رؤية جديدة للتعلم” تناول معرفي عصبي” مليكة عليوان

 

رؤية جديدة للتعلم” تناول معرفي عصبي”

د.مليكة عليوان/جامعة مولود معمري تيزي وزو

مقال نشر في  مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 43 الصفحة 129.

 

 

ملخص:

   الهدف من التدريس هو دعم عملية التعلم، والتعلم من أهم الوظائف الأساسية للبشر فجميع الناس مٌهيّئون لكي يتعلموا بفاعلية كبيرة ، يحدث التعلم يشكل مقصود في مواقف التعلم  والتدريس،كما يحدث بشكل غير مقصود عن طريق ما يمر بنا من خبرات، نحن في هذا المقال سنركز على التعلم في مواقف التدريس وبما أن التعلم ناتج عن عملية التدريس والعكس غير صحيح سنتناول فما يلي الرؤية  الجديدة للتعلم وكيفية حدوث التعلم الفعال.

الكلمات المفتاحية: التعلم،رؤية  معرفية عصبية.

تمهيد:

طوّرت البحوث الحديثة في مجال التعلم مفاهيم جديدة، بسبب تراكم أنواع جديدة من المعلومات والبحث في كيفية حصول التعلم الفعّال الذي تحوّل من مجرد نقل المعرفة وتذكر المعلومات، إلى التركيز على فهم التلاميذ وتطبيق المعرفة أي الجانب الاجرائى للمعرفة.

ومؤخرا حلت كلمة معرفة[1] Cognition محل كلمة معرفة connaissance من دون أن تلغيها أو تعوّضها، فالتمييز بين الكلمتين يظهر في العلاقة بالدماغ Cerveau حيث أن المعرفة cognition هي بمثابة النشاط الأساسي للدماغ سواء من ناحية البنيةstructure   أو من ناحية الوظيفة fonction  بيننا المعارف connaissances فهي مجموع نواتج ومحصول هذا النشاط، وبالتالي يمكن القول أنه ليس هناك من معرفة إلا بوجد الدماغ.

ويمكن أن نشخص المعرفة مثلا في هذه اللحظة  بسؤال بماذا نفكر الآن؟[2]

1. التعاريف الحديثة للتعلم :

• العملية التي بواسطتها يستقبل الفرد ويعالج البيانات الحسية ويرمزها داخل الأبنية العصبية للدماغ ويحتفظ بها لحين استخدامها لاحقا.
• التعلم عمَلیة عقلیة داخلیة نَستدل على حٌدوثها من مٌلاحظة التغیرات التي تطرأ على مٌستوى أداء الفرد نتیجة مٌمارسته عملاً معیناً.

• التعلم مجموعة من الإجراءات والأنشطة التي یقوم بها المتعلم من اجل اكتساب معرفة معینة في مجال محدّد.[3]
• یٌعرف التعلم بأنه تعدیل أو تغییر في سلوك الفرد، نتیجة الخبرة أو المٌمارسة

من التعاریف المقدمة نستنتج أن التعلّم یتضّمن عملیة التغیّر، والتغیر یحدث نتیجة معایشة خبرة فمثلا حل مَجموعة من التمارین في الریاضیات یتطلب ممارسة خبرة التعلم للمادة بمعنى أن یكون تعلم مادة الریاضیات أثر في حل التمارین.

ويتطلب التعلم الفعال أن يفكر التلميذ في المعلومات لا أن يسجلها فقط، كما يتضمن التعلم الفعال أيضا القدرة على استحضار الاستراتيجيات المهمة من الذاكرة بكل مرونة.

التعلم في أساسه عملية تفكير وأن توظيف التفكير في التعلم يُحوّل عملية اكتساب المعرفة من عملية خاملة إلى نشاط عقلي يفضى إلى إتقان أفضل للمحتوي المعرفي، والى ربط عناصره بعضها البعض.

دراسات بينت أن سيرورات التعلم تُرافقها أغلبية الأحيان بتغيير النشاط في شبكة الدماغ، وكلما كانت المعلومات موجهة اتجاه شبكة للمعالجة أكثر آلية كلما كان انتقال أثر التعلم[4]

إن المعلومات مع مع تسارعها وتزايدها وتنوعها لم تعد تمثل أهمية في عصرنا الحاضر إلا بقدر إعمال الفكر فيها واستخلاص الجديد والمفيد منها وبناءً عليه، فان على  تعليمنا  أن لا يتوقف في أهدافه في زيادة المعلومات وإنما

ينبغي أن تتطور هذه الأهداف وما يرتبط بها من محتوي لتشمل تنشيط عقل المتعلم واستثارة ذهنه[5]

في المجَال الأكَادیمي، التعلّم یمكن أن یوّضح من خلال سلوكيات التلمیذ المرئیّة، بالمثل من خلال بنیّة التفكیر غیر المرئیة، كما یوضّح أیضا من خلال النتائج الملاحظة أو الكفاءات المستعملة للوصٌول لهذه النتائج، وتكمیلیّا الأنشطة العقلیة التي یتجنّد بها التلمیذ لیحلّ أنشطة مدرسیّة لها بعد عام تنطبق على كل تلمیذ یتعلم، لكن لها أیضا أبعاد فردیّة ما یترجم بالا تجانس   في تصرفات وسٌلوكیات التلامیذ المٌلاحظة داخل القسم على مٌستوى كلّ تلمیذ. ممَا سبق ذكره، یمكن القول أن الحدیث عن التعلم یعني الحدیث عن التفكیر، والتعلم أرتبط ارتباطاً قوّیاً بالتغیّر في التنظیم المعرفي، فنحن نتعلم المعلومات العامة، واللغات وما إلى ذلك من مواد الدراسة وهذه المعلومات تحتل جزءا هما من خبراتنا، وعلى قدر تمثیلنا لهذه المعلومات والقدرة على إعادة صیاغتٌها، یكون تعلّمنا.

ولقد أدى التطوّر في مجال معرفة مراحل نمو الطفل، وكذا میلاد علم النفس المعرفي إلى تمیّیز مهام التعلم بالكیفیة التالیة :

-التعلم من حیث هو موّجه للتذكر والحفظ واستثمار المعلومات المخزنّة.

-التعلم من حیث مهامه الفهم المٌخصص للتفكیر، طرح المشكلات وتحدید إجراءات جدیدة من خلال مٌعطیات سابقة. عالم النفس بیاجيه Jean Piaget هو أیضا فرق بین التعلم من حیث:

–التعلم بالمعنى الكلاسیكي:

كالاستذكار مثلاً مجموعة الخوارزمیات الریاضیة دون تدخل الفهم، بمعنى استعمال التطبیق مع إجراءات بسیطة.

-التعلم المرتبط بالفهم:

ھى أنشطة ذات علاقة بالتجرید والتحلیل وإصدار قرارَات والإبداع.

واختلف كل من فڤوتسكي Vygotsky وبیاجيه  J-Piaget  في نظرتهم للنمو والتعلم.

یرى فڤوتسكي أن التعلم یسبق النموّ، بینما یرى بیاجیه أن النمو هو نظام وشرط إلزامي للتعلم، بحیث تعتبر كل مرحلة أساس للمرحلة التي تليها إلى أن یصل الطفل إلى مرحلة العملیات العقلیة التي تبدأ ببدایة مرحلة الطفولة المتَأخرة.

  یعد بیاجه أحد الأعمدة الأسَاسیة في تّطوّر المعمار المعرفي في نَظریّته التي طَورها وهدف منها فهم نمّو وتطوّر العملیات الذهنية للطفل. التّطور الذهني المعرفي هو العملیّة التي یتّم بها تنظیم الأفكار وتَحسینها بفعل التفَاعلات الفردیّة التي یٌجریها الفرد في البیئَة.[6]

ویعٌد التفكیر من الظوَاهر النمَائیة التي تتطوّر عَبر مَرَاحل العمر المختلفة، إذ یٌمارس الأطفال منذ ولادتهم مَا سمَاه بیاجه  J-piaget التفكیر الحسّي حركي Sensorimotrice

–المستوى الحس حركي Sensorimotrice

یدور حول أشیاء مفردة مَحسٌوسة، هو أكثر شیوعا عند الأطفال دون  السادسة من العمر، والتفكیر لا یكون بحضور الفكر وإنمَا یُحدّد بحضٌور الشيء أو المَوضوع مثل الوصول إلى الأشیاء، إبعادها وتخبئتها، في هذه المرحلة يضع الأشیاء والسلوكیات في علاقات یبدأ الطفل خلال مرحلة الحس حركیة بإدراك الوسائل مثل أن یصعد على كرسي لیحصٌل على شيء مٌرتفع عنه، وهذا التصرّف یٌعممهٌ على سلوكیات أخرى، هذا النظام إذن وسیلة الفهم لكن بدون تفكیر. ومن خصائص هذه المرحلة تمركز الطفل حول ذاته [7]( Egocentrisme)

–المستوى التصوّري( مرحلة العمليات):

یتطلب صوّرًا حسیّة مٌختلفة، هو أكثر شیوعا عند الأطفال، إن التفكير يستمر في النمو ويقوم على استخدام المفاهيم والمدركات الكلية وفي هذه المرحلة يزداد إنتاجه وقدرته على التركيز، كما أن الذاكرة تنموا نموا مطرداً ويكون التذكر عن طريق الفهم مثل تذكر الأيام والأعداد وربطها مع الواقع، ويري بياجيه أن عملية التطور العقلي لا تتم بشكل مفاجئ بل بشكل تدريجي متناسق ومتكامل[8].

وفي هذه المرحلة تزداد قدرة الطفل على الانتباه من حيث المدة والجديّة ويصبح قادراً على التحرر النسبي من مشتتات الانتباه[9].

خلال هذه المرحلة يستخدم بياجه مصطلح العمليات ليشير إلى فكرة التجمعات المنطقية وهي استراتجيات يستخدمها الطفل في التجميع والتصنيف وهو بداية التفكير العملي.

كما يرتبط التفكير عنده بالخبرة الحسية إذ يستطيع تكوين فروض لها علاقة بالمدركات الحسيّة ولا يقدر التفكير بطريقة تجريدية، ومن الظواهر المعرفية الأخرى نجد ظاهرة الاحتفاظ المعرفي[10] (La conservation) وتعنى قدرة الطفل على إدراك أن الأشياء تحتفظ بهويتها حتى بعد أن تطرأ عليها بعض التغييرات أو التحولات الواضحة للعيان فمثلا سكب الماء من أنبوب رفيع وطويل إلى أخر قصير وعريض فهنا لا نغيّر من كمية المادة الأصلية، هذا المثال يبين قدرة الطفل على الاحتفاظ بالمادة ( الكتلة والوزن)[11]

ونموّ الإدراك أحد مظاهر النمو العقلي في مرحلة الطفولة المتأخرة، فالإدراك هو القدرة على معرفة الأشياء عن طريق الحواس، فلو أن طفلا شاهد بعض أغصان الغابة تهز فانه يدرك أن اهتزاز هذه الأغصان هو نتيجة وجود حيوانات.

ويرتبط النمو الإدراكي بالنمو الحسّ حركي بصورة كبيرة، لذا لا يمكن الحديث عن عملية الإدراك بمعزل عن عملية الإحساس ولكنهما ليس عملية واحدة، فالإحساس عملية فسيولوجية تتمثل في استقبال الإثارة الحسية من العالم الخارجي وتحويلها إلى نبضات كهرو عصبية في النظام العصبي، في حين أن الإدراك هو عملية تفسير لهذه النبضات وإعطائها المعاني الخاصة بها

وعملية الإدراك لها بعد حسّي وبعد معرفي، البعد الحسي مرتبط بالمعلومات التي تجمعها الحواس من العالم الخارجي البعد المعرفي يتمثل في معالة المعلومات وتفسيرها.

–مستوى التفكیر المجرّد: تبدأ هذه المرحلة من(13/14سنة) فما فوق يطلق عليها بياجيه فترة العمليات الشكلية المجردة، وهي أرقي مراحل النمو عنده، وفيها يبدأ الطفل بتكوين ما يسمى التفكير المنطقي الافتراضي، يعنى أنه يستطيع أن يفكر في الحوادث والمشكلات بطريقة علمية مجردة يعنى الاعتماد  على معاني الأشیاء وما یقابلها من ألفاظ وأرقام[12] .

2. نظريات التعلم:

– نظرية جبلفورد(Guilford): اهتمت بالعمليات العقلية ومحتويات التعلم ونواتج التعلم والتي يوضحها المخطط التالي:

العمليات العقلية            محتويات التعلم                      نواتج التعلم

– تذكر

– إدراك/ معرفة – تقويم – ناتج تقاربي – ناتج تباعدي

• أشكال
• رموز
• لغة
• سلوك

 

• وحدات
• فئات
• علاقات
• تركيبات
• تحويلات

   

يري جيلفورد  بأنه توجد عند الفرد  5x 4 x6=120 قدرة عقلية[13]

من أمثلة العمليات العقلية:

• تذكر……………………………………….. ………….. تذكر
• إدراك أشكال متنوعة من البيانات وفهمها………………………. إدراك
• إصدار أحكام…………………………………………….. تقويم
• الإنتاج التقاربي[14]………………………………………….. ناتج تقاربي
• الإنتاج التباعدي[15] …………………………………………. ناتج تباعدي

من أمثلة القدرات العقلية:

العلاقة بين أضلاع المثلث القائم الزاوية: تجمع بين عملية (تذكر) لناتج تعليمي (علاقة) ومحتوي تعلم( الرموز) ما يسمح بربط بين عناصر المحتوي المعرفي  وتوظيف محتواه فالعديد من الدراسات تؤكد أن الأفراد الذين يمتلكون معرفة نظرية أو خلفية معرفية جيدة من المعلومات النظرية أقدر على اشتقاق العديد من الاستراتجيات الفعالة للموقف المشكل ومن ثم يصلون إلى حلول تقاربيه أو تباعديه لها من خلال ما يتيحه لهم بنائهم المعرفي[16] وتوظيف محتواه في إنتاج الحل، كما تؤدي المعرفة العامة إلى تفعيل الكفاءة  الذاتية التي هي نتاج لثقة الفرد بمعلوماته[17]

نظرية جانيه(Gagné): اهتمت بأنماط التعلم والتي حدّدها بالأتي:

1. التعلم الإشاري: هو تعلم وجداني، فقد تسبب الملاحظات السلبية الحادة للتلميذ فشل في حل مسألة رياضية.
2. التعلم عن طريق التمايز: هو تعلم عن طريق تمييز شيء عن أشياء أخرى مثل التمييز بين العدد 3 وأعداد أخرى مثل العدد 4 و5.
3. تعلم المفاهيم: وهو تعلم إدراك خواص مشاركة بين عدة أشياء، يتم تجريدها مثل مفهوم التوازي، مفهوم النقطة[18]

فالتعليم الفعال يهتم بالمفاهيم إذ تشكل المفاهيم وحدات التعلم الأساسية و من دون المفاهيم تكون المفاهيم متراكمة لا يستطيع المتعلم إدراك العلاقات فيها، توظيفها أو تطبيقها في مواقف جديدة ولا إجراء العمليات العقلية عليها

فتكوين المفهوم هو حسن التميّيز بين الخصائص التي تنتشر بين عناصر فئة من الأشياء أو الأفكار، ووفقا لذاك فالمفهوم يمكن تعريفه في ضوء ملامح أساسية معينة وفي ضوء القواعد التي تتصل بهذه الملامح مثلا من خصائص السيارات التحرّك والانتقال مهما اختلفت أنواعها، ومع ذلك فان هذه الخاصية تعد ملمحاً لأشياء أخرى كالقطارات والطيور.

إن التمييز بين ملامح المفاهيم يمكن أن تنطلق من أسّس كمية كما انطلقت من أسس كيفية فالتنقل أو الحركة وهي خاصية كيفية يمكن أن تقاس كميا أيضا، فالسيارة لها سرعة وقدرة في الحركة، لكن يمكن أن لا تكون لديها نفس سرعة حركة سيارة أخرى من نوع أخر، إذن يمكن أن يدخل البعدين في التكوين أو الصياغة التصورية، وهما الملامح الكمية والملامح الكيفية.

إن تكوين المفهوم يعد أكثر ضيقا بالمقارنة بالتفكير ويبدو أنه أكثر قابلية للتحليل التجريبي.[19]

ولا يتحقق ذلك إلا من خلال الخبرة، فنخن نبنى فهمنا للعالم الذي نعيش فيه بواسطة الخبرات التي نتعرض لها، وأن كل واحد منا  يشكل قوانينه ونماذجه العقلية التي يستخدمها في جعل خبرة ما ذات معنى، بذلك فان التعلم ببساطة ما هو إلا تعديل  نماذجنا العقلية للتكيف مع الخبرات الجديدة.

4. تعلم القواعد: وهو تعلم أرقي من الأنماط السابقة لأن القاعدة تربط بين مفهومين أو أكثر مثلا خاصية الإبدال أو قانون مساحة الدائرة…).
5. تعلم حل المشكلات: هو ما يتطلب قدرات عقلية أعلى ويتضمن ما سبق الإشارة إليه من فهم المشكلة وتحليل معطياتها وتحديد المطلوب فيها ووضع خطة للحل وتنفيذ الخطة والتحقق من صحة الحل.

6.إدراك العلاقات: العلاقة هي أرقى مستويات العمليات العقلية جميعا لأنها تتّطلب نشاطا عقليا أعقد وأصعب  من المطلوب في المستويات الأخرى فالعلاقة هي المعبر عن القدرة العقلية[20] العامة ووظيفة هذه القدرة أن تعمل بتكامل الوظائف العقلية جميعا في مختلف مستوياتها، وهذه القدرة هي ما عبرنا عنه بالذكاء[21]

صنفت الدراسات الإدراك لدى الأطفال إلى الانتباه، الإحساس، الشعور، الإدراك الحسي، الإدراك المعرفي يمثل الإحساس الاستجابة و الأثر النفسي الذي ينشأ مباشرة من انفعال حاسة ثم انتقال التأثر إلى مرا كز الحس في الدماغ ، فيمثل رد فعل نتيجة مؤثر خارجي يتضمن تغييرات نفسية، التحليل لمختلف المعلومات من خلال عمليات الربط بين الإدراك الحسي و المعرفي حيث يعطي الإدراك الحسّي المصدر الأول للمعلومات المرتبطة بمراحل عملية التعلم، وتتم هذه العمليات من خلال إعادة تنظيم هذه المعلومات، لتعطى معنى معيناً أو لتدل على شيء ما.

• نظرية برونر(Bruner):

اهتم برونر بالاكتشاف، من مبادئه أن أي مفهوم يمكن تدريسه عند أي مرحلة ( بأسلوب يتفق مع مرحلة النمو العقلي). يري برونر أن نظرية التعلم تكون وصفية، بمعنى أنها وصف لما هو متوقع أن يحدث، فهي تصف الأنشطة العقلية التي يستطيع الأطفال إجراؤها في مراحل معينة، بينما نظرية التعليم تكون توصيفيه بمعنى أنها تعطى توصيفاً كيف نعلم الأطفال مفاهيم أو مهارات معينة عندما يكونون مستعيدين لتعلمها.

مثلا نظرية بياجيه التي تقول أن الأطفال في مرحلة معينة لا يفهمون خاصية ثبات العدد هي نظرية تعلم بينما نظرية التعليم تعطى توصيفا  لكيفية  تعليم الأطفال ثبات العدد، عندما يكونون مستعدين لذلك عقليا[22]

ومؤخرا بينت الدراسات والأبحاث المعتمدة على الوسائل التكنولوجية الحديثة بروز نماذج تربوية تأخذ بالمستجدات الحديثة لكلا الاتجاهين التربوي والنفسي، والاتجاه العصبي.

–الاتجاه العصبي:

یستخدم البحوث الحدیثة في علم الأعصاب وهو یؤكد كیف یتعلم الدماغ بصورة طبیعیة، بناء على ما نعرفه حالیا حول البنیة الفعلیة و وظائف الدماغ البشري في مختلف مراحل التطور هذه النظریة تساعد أیضا في تفسیر السلوكیات المتكررة للتعلم، وتٌمكن المعلمین بربط التعلم بحیاة الطلاب الحقیقیة و تجاربهم العاطفیة، فضلا عن خبراتهم الشخصیة، هذا شكل من أشكال التعلم یشمل أیضا بعض المفاهیم التعلیمیة الحدیثة مثل الذكاءات المتعدّدة  أسالیب التعلم ، التعلم القائم على المشكلات.

–كیف یحدث التعلم وفقا لنظریة الاتجاه العصبي :

 یحدث التعلم حینما تتشابك العصبونات مع بعضها البعض في مناطق مختلفة من الدماغ محدثة شحنات كهروكیماویة داخل الخلیة بهدف تبادل المعلومات، وبذلك فإن علماء الدماغ یعرفون التعلم بأنه:

-عملیة تكوین ارتباطات بین مجموعة من العصبونات

والتعلم عمل مهم تقوم به الخلایا العصبیة مجتمعة ولا یمكن تحقیقه بشكل فردي من قبل خلیة عصبیة واحدة بل یحتاج إلى تضافر مجموعات من الخلایا العصبیة.[23]

فالخلایا العصبیة هي التي تجعل الدماغ العضو المسؤول عن التفكیر والتعلم وهي مسؤولة عن معالجة المعلومات والتي تنقلها على شكل إشارات كیمیائیة أو كهربائیة إلى الخلایا الأخرى، فالأساس في حدوث عملیة التعلم داخل المخ هي الخلایا العصبیة و نقطة التواصل بین الخلایا العصبیة هي عملیة التعلم، وكلما تكررت نفس الاتصالات بین الخلایا، كلما توطدت مادة التعلم لدى المتعلم ولا تنسى أبدا .

فیما عرف محمد عبد الهادي حسین 2008التعلم المستند إلى الدماغ بأنه:

” نظریة تعلم مستندة على بنیة ووظائف المخ فهي حصیلة تكامل عدة مجالات علمیة مختلفة منها: علم الأعصاب، الفسیولوجية، البیوكیمیاء، الطب، علم المعرفة، وعلوم الكمبیوتر  وتعرفها نادیا سميح السلطي[24]:

 العملیة التي بواسطتها یستقبل الفرد ویعالج البیانات الحسیة، ویرمزها داخل الأبنیة العصبیة للدماغ ویحتفظ بها لحین استخدامها لاحقا.

6.المبادئ التي تقوم عليها نظرية التعلم القائم على الدماغ :

1.الدماغ جهاز حيوي :

الجسم، الدماغ والعقل وحدة ديناميه واحدة، فهو نظام مكوّن من أجزاء ولكن يعمل ككل وذو قدرة فائقة على التكيف مع المحيط، فالتعلم يغيّر الدماغ فيزيائياً، حيث بمروره بخبره جديدة يعيد تنظيم نفسه ويغير شبكات التوصيل الكهرو كيميائي فيه، ويعمل الدماغ و والعقل والجسم مع بعضها بشكل كبير.

2.التعلم تطوري:

إن الدماغ بتركيبه المعقد وقدراته غير متناهية مرن[25] بشكل كبير يتغيّر باستمرار من كينونته التي تشكلت فلا ينمو البناء المادي للدماغ فقط بسبب توافر الغذاء والحماية له فحسب، بل تؤدي الخبرات الحياتية التي يمتلكها الفرد إلى ترابطات جديدة بين الأعصاب وإفراز كيماويات تنقل الإشارات، وهناك مراحل لتطوّر الدماغ المادي، ففي السنوات الأعلى يكون معدل النمو مذهلاً حيث يمكنه تكوين كميات كبيرة من الترابطات ويكون حتى سن البلوغ ذا سلاسة هائلة وقابلة للتغيّير مما أظهر ما يعرف بـ  نوافذ الفرص أي بدايات وفترات مناسبة جداً لحدوث تعلم ما.

3. يدعم التعلم المعقد بالتحدي ويكف بالتهديد:

وهما نظامان ذو عضوين أو جزئيين داخل المسح يتكون من خلالها الانطباعات الأولى للخبرات فإذا لم يُشر هذا الانطباع الأولى بأن هناك شئ مخيف، تتوجه المعلومات الأولية إلى الفترة الحسيه حيث يتم إدراكها ويتكون استجابات وانفعالات هادئة. أما إذا حدث العكس وكان هناك ما يخيف الفرد لا ترسل المعلومات إلى الفترة الحسيه فلا يتم إدراكها أو فهمها ولكن تظهر استجابة انفعالية ومضادة.

4. البيئة الآمنة للتعلم:

 الدماغ قادر على صنع شبكات عصبية تبعاً لتعقيد التعلم بما يؤثر على قدرة الدماغ على التكيف مع البيئة،  إن الشبكات التي تعزّز من خلال إعادة تشغيلها تبقى وتقوى في حين أن الشبكات التي لا يتكرر تشغيلها تضمحل، وعليه فإن الخبرات التي يمر بها الطفل في عامه الأول كفيلة بتكوين شبكات عصبية تجعل دماغه يقترب من الحالة التي يصل إليها في سن الرشد، الوصلات بين الخلايا العصبية التي تعرف باسم الشجيرات  تشكل ممرات عصبية أو خرائط التعلم . والمحيط الخارجي له دور كبير في تنمية الدماغ يتشكل ويعيد تشكيل نفسه طبقا لنوعية المعلومات التي يتلقاها من المحيط الخارجي، وهذا الأخير مجموعة من العوامل الغذاء، النوم ،الأنشطة البدنية[26]…

3.انتقال أثر التعلم :

تعد خاصیة انتقال أثر التعلم من المبادئ الأساسیّة في التعلم الفعّال وقد اهتمت أبحَاث التّعلم بهذا المبدأ وتناولته من حیث:

• أثر التعلم السَابق على مٌعالجَة مَعلومَات جَدیدة .
• مدى استخدام المتعلم للتعلم الجدید في المٌستقبل.

عندمَا ینتقل التعلم الجَدید إلى الذاكرة العَاملة، فان ذاكرة طویلة ألمدى، تٌثار بوَاسطَة إشارة من قرین أمون[27]) Hippocampe تبحث في نفس الوقت في مواقع التخزین طویل ألمدى عن أي تَعَلم قَدیم مٌشَابه للتعلم الجَدید، أو مٌرتبط به، وفي حَالة وجٌود الخبرَات فانه ینّشط عملیة التواصٌل بین خلیَة وخلیة، وتكون هنَاك فرصة لتصبَح المَمَرَات العَصبیّة أكثر فاعلیّة.

ممّا سبق یستنتج أن نظام مٌعالجَة المعلومَات Système de traitement de l’information یعتمد علي التعلم السابق لكي یرتبط مع مَعلومَات جديدة.

• أنواع انتقال التعلم

صَنفَ الباحث (سوساSousa   2001) انتقال التعلم إلى صنفین ھما:

-الانتقال الایجابي(transition Positif)   

یَحدث هذا النّوع عندمَا یٌسَاعد التّعلم القدیم على التعَامل مع التّعلم الجَدید.

-الانتقال السلبي ((Transition Négatif

 یتداخل أحیانا التّعلم السابق مع فهم المتعلم للتعلم الجدید، مٌؤدیا إلى حدوث التشویش

وعلى هذا الأساس یمكننا القول أن التعلم عملیة مكتسبة تحدث على مستوى الدماغ. التعلم الایجابي یٌقصد به توسیع المعرفة، معلومات سابقة عن الموضوع ثم تٌضَاف المعلومات الجدیدة ما یٌؤدى إلى زیادة التّعلم ولذا سٌمي بالایجابي، أما الانتقال السلبي فهو ضٌعف عملیّة التواصل بین الخلایا العصبیّة لسبب عدم وجود خبرات سابقة عن الموضوع، ما یٌسبّب عمَلیّة التشویش.

4. مراحل التعلم:

إنّ الخبرات السابقة تنبّه إطلاق الكیماویات النواقل العصبیة) والتي تبین أنها تدعّم الخبرة التعلیمیة، ولمزید من الفهم لآلیة التعلم فقد اقترح جنسن(Jensen) تقسیم عملیة التعلم إلي خمسة مراحل سنتناولها بشيء من التفصیل فیما یلي:

1.مرحلة الإعداد:

یمكن تحقیقها من خلال الطرق المباشرة مثل توفیر الأوراق والملخصات للطلاب- أو طرق غیر مباشرة – مثل وضع أدوات بصریة متعلقة بموضوع التعلم، كلتا العملیتین تكملان بعضهما البعض، ومن الجوانب المفیدة لتسهیل اكتساب الدماغ للتعلم توفیر عدد متنوع من الخبرات أمام المتعلم لكي یستخرج منها ما یتعلمه، بالإضافة إلى تحدید نسبة الوقت الذي ینبغي على المتعلم التحدث والعمل خلالها بدلا من الاستماع فقط، وعموما فإن أفضل طریقة لذلك هي تخصیص نصف الوقت لطرح الموضوعات، وترك النصف الآخر للاستیعاب والتجریب والمناقشة والٕقاء نظرة جدیدة على محتوى التعلم .

ویرى أوزابل أن العامل الأكثر أهمیة في التأثیر على المتعلم هو مدى الوضوح عنده ومدى تنظیم المعرفة الحاضرة لدیه، والمعرفة عند أوزبل هي الإطار الذي یتألف من الحقائق المفاهیم، المعلومات، التعمیمات، النظریات والقضایا التي تعلمها الفرد ویمكن استدعائها واستخدامها في الموقف التعلیم المناسب وهي ما تسمى بالبنیة المعرفیة.[28]

وهذه المعرفة عند أوزابل تتكون عبر مجموعة من الأنشطة التي یجب أن یقوم بها المتعلم وهي: ربط الأفكار الجدیدة بالمعلومات المعروفة سابقا، و تخزین هذه المعلومات والاحتفاظ بها، ثم تطبیق المعلومات الجدیدة في مواقف الحیاة، ولذلك یرى أوزبل أن الصعوبة التي یواجهها الطلاب في أي مادة دراسیة تعود إلى عدم تأكد المعلم من الخلفیة المعرفیة لطلابه مما یسبب لهم شیئا من الإحباط والتثبیط والاضطراب في المعرفة التي اكتسبوها[29] .

2.مرحلة الشرح أو الإیضاح:

تمثل مرحلة الشرح والإیضاح أو تصحیح الخطأ والتعمق المرحلة الثالثة من مراحل التعلم المستند إلى الدماغ، فعملیة الإیضاح لا تقتصر فقط على إعادة أو تكرار ما حفظه المتعلم عن ظهر قلب، بل یتعداه إلى تنمیة طرق عصبیة في دماغه لربط المعلومات بحیث تكون ذات معنى، وذلك من خلال توفیر فرص التجریب والتفاعل مع الخبرة الجدیدة، ودور الإیضاح في هذه المرحلة جعل الدماغ یحافظ على الترابطات العصبیة التي حدثت من التعلم الجدید مما یشجع على التفكیر العمیق بهذا التعلم، وذلك لأن الترابط العصبي قد یحدث بشكل مؤقت ثم یضیع فتحدث عملیة النسیان للتعلم الجدید.

كما تمثل عملیة تقدیم المادة الدراسیة بصورتها النهائیة للمتعلم باستخدام أی من الأسالیب التي تستخدم في إیصال المعلومة، وتتضمن هذه المرحلة إجراءین هما:

أ- تنظیم طرح المادة بطریقة متسلسلة تمكن الطالب من دمج المعلومات الجدیدة في بناءه المعرفي السابق.

ب- الحرص على شد انتباه الطلاب طوال فترة العلمیة التدریسیة.

3.مرحلة تكو ین الذاكرة:

یتم خلالها الربط بین الأجزاء التي تم تعلمها لكي یتم استرجاعها في أوقات لاحقة، وحتى یتحقق دوام التعلم الجدید وسهولة استرجاعه لا بد من مراعاة وجود عوامل تسهم في ذلك مثل توفر الراحة الكافیة للمتعلم، والحدة الانفعالیة، ودرجة وكمیة الترابطات، ومرحلة النمو، وحالة المتعلم، التغذیة وغیر ذلك، فمثلا تعمل التغذیة على توفیر المواد الخام اللازمة لإنتاج كل المواد الكیمیائیة للذاكرة، كما إن ردود الأفعال الانفعالیة تحفز إفراز الناقلات العصبیة، وبالتالي تشتمل هذه المرحلة على فكرة عامة عن الموضوع وكلما كان لدى المتعلم خلفیّة أكثر عن الموضوع، وتصوّر ذهني للمواضيع ذات الصلة، كلما كان أسرع في معالجة المعلومات وأسرع في تمثیل المعلومات الجدیدة ومٌعالجتها[30].

4. مرحلة الاكتساب:

إن التعریف العصبي للاكتساب هو تشكیل ترابطات تشابكیة أو تواصل بین الأعصاب بعضٌها مع البعض الأخر، وتعتمد خطوة تكوین الترابطات بشكل كبیر على الخبرة السابقة.

5.التفصیل ( يحدث من خلال عملية التفكير):

التّفصیل یكشف عن ترابط المواضیع ویٌدعّم تعمیق الفهم، فهناك ضرورة للمعنى المضاف من خلال التوسع، والتفكير هو العملية التي عن طريقها يتشكل التمثيل العقلي الجديد ويتصف باتساعه أكثر من اتصافه بالضيق، مثلا عندما نقرأ كتاباً  فمن المفترض أن المعلومات تمر عبر سلسلة من المعالجات تبدأ من المخزن الحسي(استقبال المعلومات الحسية ) وتنتهي في مخزن الذاكرة، وهذه المعلومات الجديدة يتم تحويلها وتصنيفها  وبعد ذلك ينشأ عن عملية التحويل والتصنيف إنتاج جديد.

6.تكوین الذاكرة :

الذاكرة ناتجة من تقویّة التعلّم، بحیث ما یتّم تعلمهٌ على سبیل المثال یوم السبت، قابل للاسترجاع یوم الخمیس، وتتّدخل عوامل كثیرة مثل الراحة، نوع الترابطات ضعیفة ، قویة، كمیتٌها، المرحَلة النمَائیة…الخ وتتلخص العملیّة في الأتي:

تَعبر النبضَة الكهربائیة محور الخلیّة العصبیة، حیث تٌحفّز إطلاق النواقل العصبیة داخل فجوة تنتقل الكیماویات عبر الفجوة، ویتّم) التشابك، وبعملیة تستغرق میكروثانیة ویتم امتصاص النّواقل العصبیة التي انطلقت، وكذلك یٌعاد امتصاصٌها بواسطة ألاف النبضات السریعة المتهیّجة والتي تنشط كلّ ثانیة كما تؤثر النواقل العصبیة في استجابة نقاط التشابك وتؤدي إمّا إلى عجز في التّعلم الانتقال السلبي أو إلى تدعیمها أي الانتقال الایجابي.

7.الاستخدام الموسع:

إن الأساس في التعلم هو تطویر شبكات عصبیة ذات هدف موجه والتالف العصبي المنّسق هو كل ما یدور حوله التعلم ویتم تطویر الشبكات العصبیّة المٌوسعة أو المُمتّدة عبر الوقت من خلال عملیات تكوین، تطویر ترابطات صحیحة، وتقویة الترابطات[31]

أهميّة الرؤية الجديدة للتعلم في التطبيقات التربوية في مرحلة الطفولة المتأخرة

• يجب مراعاة أهمية الاهتمام بالصحة الجسمية للتلميذ.
• أهمية التربية الرياضية والتدريب على بعض الألعاب المنظمة.
• استغلال مرحلة الطفولة المتأخرة في التدريب على المهارات الحركية.
• الاهتمام بالتعليم عن طريق الممارسة.
• رعاية النمو الحسي للطفل خاصة المهارات اليدوية.
• العمل على نمو المفاهيم قبل العمل على تكديس المعلومات في عقول الأطفال واستخدام الأفكار المعنوية المجردة.
• مساعدة الطفل على السيطرة على انفعالاته وضبطها.
• أهمية إشباع الحاجات النفسية للطفل مثل الحب الأمن والانتماء.
• أهمية الانضمام إلى جماعات في المدرسة والقيام بالرحالات وتحمل المسؤولية

خلاصة:

بعد بيان كل ما تقدم حاولنا إدراج الرؤية الجديدة للتعلم التي هي نتاج عملية التدريس حيث:

-أشرنا إلى مفهوم التعلم من مختلف وجهات النظر واستخلصنا من تباين وجهات النظر أن التعلم الجديد يتطلب أن يفكر التلميذ في المعلومات لا أن يسجلها ، تطرقنا إلى أهم النظريات الحديثة التي تناولت هذا المتغير، ثم انتقلنا إلى توضيح كيفية حدوث انتقال أثر التعلم وتوصلنا إلى بيان أن التعلم تراكمي، التعلم الجديد يبنى على التعلم السابق وحدوث عملية التعلم ما هي إلا عملية فسيولوجية محضّة  في الدماغ وهو استنتاج من عنوان  مراحل التعلم  ثم  تطرقنا إلى شرح الرؤية الجديدة للتعلم المستندة لأبحاث الدماغ  وما جاءت به في التطبيقات التربوية وهي توجيهات من أجل التعلم ذي المعنى، وعلى الرغم من أن هناك وحدات في الدماغ ذات وظائف محدّدة للعمليات المعرفية كالتفكير، ووحدات خاصة بالانفعالات وأخرى للصحة البدنية، فان هذه الوحدات  غير منفصلة في الدماغ بل  تتم معالجتها جميعها في نفس الوقت مما يؤثر في كيفية تعلمنا وفيما نتعلمه، أي تتفاعل فيما بينها  لأجل حدوث التعلم ذي معنى.

قائمة المراجع:

-أحمد مرعى، محمود الحيلة: المناهج التربوية الحديثة دار المسيرة للنشر والتوزيع الطبعة الأولى، عمان. 2000

-أحمد الزغبي، علم النفس النمو دار زهران، عمان. 2001

-أحمد فلاح العلوان. علم النفس التربوي:عمان الطبعة الأولى دار الحامد للنشر والتوزيع2009.

-جابر عبد الحميد جابر أطر التفكير ونظرياته، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، الطبعة الأولى عمان. 2008

-شذى عبد الباقي محمد، مصطفي محمد علي. اتجاهات حديثة في علم النفس المعرفي. دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان الأردن. 2011

-طارق عبد الرؤوف عامر، ربيع محمد توظيف أبحاث الدماغ في التعلم، دار اليازوري  للنشر والتوزيع،  عمان الأردن2008

-عزو إسماعيل عفانة، يوسف إبراهيم الجيش  التدريس والتعلم بالدماغ ذي الجانبين، دار الثقافة للنشر والتوزيع الطبعة الأولى، عمان. 2009.

-غسان يوسف قطيط  إستراتيجيات تنمية مهارات التفكير العليا دار الثقافة للنشر والتوزيع الطبعة الأولى الإصدار الأوّل، عمان. 2008

-نبيل عبد الهادي، نماذج تربوية تعليمية، دار وائل للنشر والطباعة الطبعة الأولى، عمان.2008

– نادیا سميح السلطي، التعلم المستند لأبحاث الدماغ،دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان الأردن2008

-وليم عبيد، تعليم الرياضيات لجميع الأطفال،دار المسيرة للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى،  عمان2004.

فايزة سعد محمد  درجة توافر مهارات التفكير الناقد في كتاب الجغرافية للصف التاسع الأساسي ودرجة ممارسة المعلمين لتلك المهارات جامعة الشرق الأوسط.2011.

– Alain lieury    introduction a la psychologie cognitive,  Donod, paris2èm édition paris  2010

-Alain lieury    Mémoire et Réussite scolaire Donod ,  paris,2èm édition paris 2012

-Michel Perraudeau, Michel perreaudeau, les stratégies d’apprentissages : comment accompagner les élèves dans l’appropriation des savoirs, Armand colin, Paris 2006.

[1] المعرفة: هي تفاعل كل العمليات المعرفية (المحتوي المعرفي) والخبرات التي تعكس قدرة الفرد على حل المشكلات.

[2] Frédéric chapelle et all Laid-mémoire des thérapies comportementales et cognitives Dunod, paris 2008.

[3] عزو إسماعيل عفانة، يوسف إبراهيم الجيش التدريس والتعلم بالدماغ ذي الجانبين، دار الثقافة للنشر والتوزيع الطبعة الأولى، عمان. 2009

[4] (Michel Perraudeau, Michel perreaudeau, les stratégies d’apprentissages : comment accompagner les élèves dans l’appropriation des savoirs, Armand colin, Paris 2006

[5][5] فايزة سعد محمد  درجة توافر مهارات التفكير الناقد في كتاب الجغرافية للصف التاسع الأساسي ودرجة ممارسة المعلمين لتلك المهارات جامعة الشرق الأوسط رسالة دكتوراه  2011

[6] أحمد فلاح العلوان. علم النفس التربوي:عمان الطبعة الأولى دار الحامد للنشر والتوزيع2009.

: هو حديث الطفل مع ذاته.Egocentrisme [7]

[8]نبيل عبد الهادي  نماذج تربوية تعليمية، دار وائل للنشر والطباعة الطبعة الأولى، عمان. 2000

[9] أحمد الزغبي علم النفس النمو دار زهران، عمان.2001

[10] الاحتفاظ المعرفي: قدرة الطفل أن يدرك خصائص معينة للشيء، كالكم ،العدد، الوزن، والحجم وتضل ثابتة ولا تتغير على الرغم منى التحولات التي قد تحدث  لها.

[11] جابر عبد الحميد جابر أطر التفكير ونظرياته، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، الطبعة الأولى  عمان الأردن. 2008

[12] غسان یوسف، استراتجيات تنمية مهارات التفكير العليا.الطبعة الأولى الإصدار الأول،دار الثقافة للنشر والتوزيع عمان2008

العدد6 هو عدد التباديل للتفاعلات الثلاثية للمكونات.

العدد6 هو عدد التباديل للتفاعلات الثلاثية للمكونات.

العدد7هو الإنتاج الذي يكون مشتقا من بيانات معطاة وإنتاجا مألوفاً

العدد8هو يكون اشتقاقا ابتكاري جديدا وغير مألوف.

[16] البنية المعرفية هي خلاصة خبرات الفرد الناتجة عن تفاعله مع العوامل البيئية والوراثية والبيولوجية من خلال نموه وتكيفه مع مراحل العمر المختلفة  وتطوير البنية المعرفية هو تطوير التكوينات الجديدة للوحدات المعرفية فكلما تعقدت العمليات دلت على تطور البني المعرفية.

[17]شذى عبد الباقي محمد، مصطفي محمد علي  اتجاهات حديثة في علم النفس المعرفي دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان الأردن.2011

[18] وليم عبيد تعليم الرياضيات لجميع الأطفال، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، الطبعة الأولى،  عمان. 2004

التحليل التجريبي: في علم النفس المعرفي مثلا ساعد في وضع تصنيف لأنماط الذاكرة  وعندما تحلل هذه الأشكال المعقدة من تكوين المفهوم إلى عناصرها أو مكوناتها الأساسية يستنتج منها سلسلة من العمليات المعرفية البسيطة جدا والأكثر قابلية للتحليل.

[20] التفكير يقع في المستوى الرابع أي مستوى إدراك العلاقات وتنظيم الخبرات من أهم عناصر مكونات مفهوم التفكير والتي عبر عنها ابن خلدون بمفاهيم الانتظام والترتيب والربط.

  [21]  يري ستيرنبرج  أن الذكاء عبارة عن مجموعة من مهارات التفكير.( فتحي جروان2002) والذكاء مركب من قوى (قدرات) طبيعية   وأساليب فنية ( استراتيجيات تفكير) ومحتوى، اتحدت جميعا لتكوين شخص ذكى(ناديا سميح2007)

[22]. وليم عبيد تعليم الرياضيات لجميع الأطفال، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، الطبعة الأولى،  عمان. 2004

طارق عبد الرؤوف عامر، ربيع محمد . توظيف أبحاث الدماغ في التعلم، دار اليازوري  للنشر والتوزيع،  عمان الأردن2008 [23]

نادیا سميح السلطي، التعلم المستند لأبحاث الدماغ،دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان الأردن2008 [24]

plasticité cérébrale مرن أو مرونة الدماغ  [25]

. Alain lieury   introduction a la psychologie cognitive,  Donod, paris2èm édition paris  2010  .[26]

قرين أمون أو حصان البحر: هو الجزء الحشوي من الذاكرة العاملة[27]

[28] البنية المعرفية: البنية المعرفية هي خلاصة خبرات الفرد الناتجة عن تفاعله مع العوامل البيئية والوراثية والبيولوجية (الدماغ).

[29] شذى عبد الباقي محمد، مصطفي محمد علي. اتجاهات حديثة في علم النفس المعرفى دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان،الأردن،1011.

نادیا سميح السلطي، التعلم المستند لأبحاث الدماغ،دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان،الأردن،2008.[30]

نادیا سميح السلطي، التعلم المستند لأبحاث الدماغ،دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان الأردن،2008.[31]