دور المقاربات التداولية في معالجة ضمور الحافزية : طلبة الدراسات العربية بالجامعات المغربية نموذجًا
The role of pragmatics approaches in remediation of motivational decline: Students of Arabic studies in Moroccan Universities as an example
د. كمال ذاكير/جامعة السلطان مولاي سليمان، المغرب
Dr. Kamal DAKIR/ University Sultan Moulay Slimane, Morocco
مقال منشور في مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية العدد 91 الصفحة 61.
ملخص:
يكشف المقال أهم الأسباب الثاوية وراء ضمور الحافزية في تعلم اللغة العربية لدى طلبة الدراسات العربية في الجامعات المغربية، مبرزا الانعكاسات السلبية الناجمة عن ضمور الحافزية على جودة تكوين الطلبة، كما يقترح المقال حلولا إجرائية لهذا الضمور، تنبثق من صميم المقاربات التداولية مركزا، بشكل أساس، على وحدات علوم اللغة بوصفها وحدات يجد فيها أغلب الطلبة صعوبات تصل بهم إلى حد النفور من دراسة العربية.
الكلمات المفتاحية: الحافزية، التداولية، اللغة، الطالب، الجامعة.
Abstract :
The article reveals the main reasons for the motivation decline to learn Arabic among students of Arabic studies in Moroccan universities, explaining the negative implications of the motivation decline on the quality of students’ formation. Moreover, The article proposes procedural solutions to this decline, resulting from the pragmatic approaches, focusing mainly on the linguistic units, as it alienates most learners from studying Arabic.
Key-words: motivation, pragmatics, language, student, university.
توطئة:
يعود ضمور الحافزية في التعلم عموما، وفي تعلم اللغة العربية بشكل أكثر تحديدا، إلى عوامل متعددة يتضافر فيها السياسي والاقتصادي والاجتماعي والتربوي وغيرها من العوامل التي جعلت الطالب يزهد في العلم، ويبتعد عن تعلم اللسان العربي مفضلا اللغات الأجنبية، بدعوى مواكبتها للتقدم العلمي، وأنها تسهل الانخراط في سوق الشغل مستقبلا؛ بمعنى أن الأمر نفعي براغماتي لا غير، وبذلك، نرى أن السبيل الأمثل لإعادة الاعتبار للغة الضاد يمر عبر تفعيل المقاربات التداولية في أثناء تدريسها، وذلك حتى يعي طالب الدراسات العربية جدوى تعلماته.
على هذا الأساس، تناول المقال في محوره الأول تعريف الحافزية موضحا أبرز ملامح ضمورها في صفوف الطلبة بالجامعة المغربية، ومن ثمة انفتح في المحور الآخر على المقاربات التداولية، وذلك قصد تقديم مجموعة من التدابير الإجرائية التي من شأنها أن تبعث الحافزية من جديد في نفوس الطلبة من أجل التعلم والتحصيل.
ونشير في هذا الصدد إلى أن المقال يستحضر في مقاربته للموضوع إطارا نظريا يزاوج بين الدراسات العربية والغربية؛ فهو ينطلق في تصوره للعملية التعليمية التعلمية من فهم الجاحظ (-255 هـ) للبيان الذي قوامه الفهم والإفهام[1]، وإذا كان الفهم مسؤولية الطالب فإنه يتمثل دوافعه في ضوء هرم أبراهام ماسلو لتحديد الحاجيات الإنسانية[2]، هذا فضلا عن دعوة البحث إلى إعادة النظر في دور الأستاذ بوصفه مصدرا للمعرفة، وكونه السبيل الوحيد لتحقيق الإفهام، ويدعو، في المقابل، إلى اعتباره مسيرا لجماعة القسم، وعليه فإنه يقارب طريقة إدارته للقسم استنادا إلى النظرية X والنظرية Y لدوغلاس ماكغريغور[3].
- مفهوم الحافزية: الدلالة والتجليات
- مفهوم الحافزية: بحث في الأصول والدلالات
تتمخض الحافزية عن مجموعة من المثيرات التي تحرك الإنسان للقيام بسلوك معين أو المساعدة في إنجاز أداء معين تحقيقا لهدف مرسوم سلفا[4]، بمعنى أن مصدرها في الظاهر خارجي، لكنها في الحقيقة وضعية معقدة يتضافر في تحقيقها المحرك الخارجي الذي يحث على الفعل دون أن يحدثه، ويمثله في العملية التعليمية التعلمية الأستاذ والحرم الجامعي، والباعث الداخلي (نفسية الطالب) الذي يولّد الرغبة في الإنجاز، ويسهم بالتالي في تحقق فعلي التعلم والاكتساب.
وإذا رجعنا إلى أصل الكلمة نجده منتميا إلى الجذر اللغوي [حفز] الذي لم يستعمل في تقليباته سوى [زحف][5]، ونلاحظ للوهلة الأولى أن الزحف حركة قصدية تتغيا التقدم إلى الأمام وصولا إلى الهدف المنشود، ثم إن الزواحف لا تعجزها الصعاب والعقبات التي تعترض طريقها؛ فهي قادرة على تسلق الأشجار والأحجار، حتى سميت حركة تقدم الجيش لمواجهة العدو بالزحف، وإن كانت بعض الزواحف تتسم بسرعتها ومرونتها الفائقة، فإن بعضها الآخر يصنف بكونه الأبطأ في مملكة الحيوان، لكنها جميعا تصل في النهاية إلى مبتغاها، لهذا يبدو الزحف منسجما مع عملية التعلم التي لا يجب أن تقاس بزمن التعلم، وإنما بتحقق الكفايات؛ فالزحف في الحقيقة غاية جهد المقتصد، وبداية مشوار المجتهد، فمن الكائنات من يبدأ حياته زاحفا وينهيها محلقا في علياء السماء.
وبالعودة إلى معاجم اللغة نجد الفعل[حفز] قائما على الأساس نفسه، المتمثل في تحقيق التقدم، فهو يفيد الحث من الخلف سوقا أو من غير سوق[6]، بمعنى أنه يبعث في الشخص المحفز الرغبة في الحركة والتقدم إلى الأمام، سواء أرفق ذلك بتوجيه وتخطيط للمسار الذي يراد من المحفَّز أن يسلكه أو لم يرفق، ليس هذا فقط، بل نجد أيضا أن الفعل يدل على الرغبة في تغيير الوضعية؛ فتحفز الرجل في جلسته، ومعناه انتصابه فيها وعدم اطمئنانه، يوحي بتأهبه للوقوف[7]، ثم إن التحفَّز للأمر يعني التحمس والتهيّؤ له[8]، كما أن التحفز في العمل يعني الاجتهاد فيه[9].
يتضح، إذن، أن الدلالات السابقة جميعا تنم عن كون الحافزية وضعية مقصودة، يتم إعداد المناخ الملائم لها، من قبل الأستاذ، بوصفه موجها للتعلمات، بقصد بعث الرغبة في التعلم لدى الطالب الذي يستجيب طواعية، دون إكراه ولا إجبار، لتوجيهات أستاذه بغرض تنمية كفاياته وإغناء مكتسباته، مما يحقق له التقدم والتفوق في مشواره الدراسي.
- ضمور الحافزية: الأسباب والتداعيات
ننتقل في هذا الشق إلى رصد أهم الأسباب الثاوية وراء ضمور الحافزية في التعلم عموما، وفي تراجع الإقبال على تعلم اللغة العربية بشكل أكثر تحديدا، وذلك قبل تسليط الضوء على أبرز التداعيات التي يخلفها هذا الضمور على منظومة التعليم العالي والبحث العلمي في المغرب.
- الأسباب:
سبقت الإشارة في بداية المقال إلى أن ضمور الحافزية في التعلم بصفة عامة، وفي تعلم اللغة العربية بصفة خاصة تقف وراءه عوامل متعددة، سنركبها في ثلاث علاقات أساس، هي: علاقة: مجتمع/ جامعة، علاقة: أستاذ/ طالب، علاقة: طالب/ سوق الشغل.
- علاقة: مجتمع/ جامعة
تنظر أغلب الأسر المغربية إلى الجامعة على أنها الخيار الأخير أمام أبنائها، مما يجعل الطالب يدخل الجامعة محطما ومهزوما نفسيا بعد أن فشل في ضمان مقعد له في المدارس والمعاهد العليا التي كان يمني النفس بالانتساب إليها، وتزداد المعاناة النفسية سوءا لدى طلبة المسالك الأدبية، وعلى رأسها مسلك الدراسات العربية نتيجة تبخيس المجتمع للغة العربية مقارنة باللغات الأجنبية، والحقيقة أن هذا التبخيس والحط من قدر اللغة الرسمية للبلد ليس وليد عصرنا، وإنما هو سنة تاريخية تجري على الأمم الضعيفة، فيكفي أن نرجع إلى قول ابن حزم الظاهري (-456ه) والذي أطلقه قبل زهاء ألف سنة خلت لنفهم وضعنا اليوم، يقول ابن حزم: «إنما يقيد لغةَ الأمة وعلومَها وأخبارَها قوةُ دولتها ونشاط أهلها وفراغهم، وأما من تلفت دولتهم، وغلب عليهم عدوهم، واشتغلوا بالخوف والحاجة والذل وخدمة أعدائهم، فمضمون منهم موت الخاطر، وربما كان ذلك سببا لذهاب لغتهم، ونسيان أنسابهم وأخبارهم، وبيود علومهم، وهذا موجود بالمشاهدة، ومعلوم بالعقل ضرورة»[10].
- علاقة: أستاذ/ طالب
لطالما استمد الأستاذ سلطته داخل قسمه من غزارة علمه الذي يفوق قدرات طلبته، بل إن المريد في الماضي كان مستعدا لتكبد عناء السفر والصبر على شظف العيش طمعا في التتلمذ على يد شيخ سمع عن تمكنه في صنف من العلوم، كما أنه كان مستعدا لملازمته سنين عددا، وخدمته دون كلل ولا ملل، وتحمل غلظته وعجرفته برحابة صدر عساه ينال إجازته.
لكن مع التطور المعلوماتي الذي نعيشه اليوم، أصبحت المعارف مطروحة في الطريق، فبكبسة زر يستطيع الطالب أن يحصل كما من المعرفة قد يفوق ما يمكن أن يتعلمه من أستاذه طيلة موسم كامل، لذلك لم يعد بمقدورنا الحديث عن السلطة المعرفية للأستاذ، بمعنى أنه لم يعد المصدر الأوحد للمعلومة، وهذا يقتضي إعادة النظر في الأدوار التي يضطلع بها المدرس داخل الحرم الجامعي.
وعلى الرغم من تبني المغرب منذ مطلع الألفية الثالثة لمقاربة التدريس بالكفايات، إلا أن عقلية عينة لا بأس بها من الأساتذة، في مختلف الأسلاك التعليمية، تأبى التغيير وتصر على التلقين، بدعوى أنه آتى أكله في الماضي “الجميل”، وأسهم في تكوين أطر وشخصيات فذة، لا تقارن بما ينتجه التعليم اليوم من “كوارث بشرية” على حد تعبيرهم.
لكن الاستمرار في نهج الممارسات الماضية في الزمن الحاضر يفضي لا محالة إلى صراع الأجيال، ويخلف حالة عزوف ونفور لدى الطلبة تدخلهم في نزاع دائم مع الأستاذ “x”[11]الذي يفترض بشكل مسبق أن طلبته يكرهون العمل ويميلون إلى الخمول والكسل؛ لذا فهو يسعى إلى تشديد الخناق عليهم عبر مراقبة كل حركاتهم وسكناتهم، ولا يفوت فرصة لتوعدهم وتهديهم، والحط من كرامتهم بدعوى أنهم لا يملكون الطموح، ولا الهمة للاجتهاد وبلوغ المراد، ظنا منه أنه بمثل هذه التصرفات يقوّم اعوجاجهم، ويفرض سلطته عليهم.
في المقابل، نجد أن الطلبة يتفاعلون بشكل أكبر مع الأستاذ “y”[12]الذي ينطلق من اهتماماتهم، ويشركهم في بناء معارفهم، لإيمانه بقدراتهم، ووعيه بوجود استعداد مسبق لديهم للانخراط في الأنشطة التي يقترحها عليهم، متى اقتنعوا بجدواها، ومدى أهميتها في تكوينهم العلمي، كما أن هذا النوع من الأساتذة يحاول التقرب من طلبته محولا محور العلاقة التي تجمعه بهم من المنحى العمودي إلى الأفقي، مما يجعله يكسب ثقتهم، وينجح في تحبيب المادة التي يدرسها إلى قلوبهم، بل إن ذكراه نتيجة لطيبته ونبل أخلاقه تنطبع في ذاكرة تلامذته إلى الأبد.
- علاقة: طالب/ سوق الشغل
في الماضي كان المتعلم يرى في ولوج المدرسة والتخرج من الجامعة المسار الأمثل لكسب تقدير المجتمع ونيل احترامه، في زمن كانت تقام فيه الاحتفالات لمجرد نجاحه في نيل شهادة الدروس الابتدائية، وتعلن فيه قوائم الناجحين في شهادة البكالوريا على صفحات الجرائد الوطنية، وينال فيه المتخرج المناصب السامية بمجرد حصوله على شهادة عليا.
أما اليوم فإن المتعلم يعي جيدا أن ولوجه للمدرسة، في السلك الأساسي على الأقل، لا يعدو أن يكون من باب محاربة الأمية، لهذا فهو يكتفي بأقل مجهود ما دام التعليم في هذه المرحلة إلزاميا، والنجاح فيه شبه مضمون نتيجة اعتماد نظام العتبة الذي يخول له الانتقال إلى المستوى الأعلى حتى وإن لم يحصل على المعدل، ومن تعود الخمول والكسل فمن الصعب عليه التدارك في سلك البكالوريا، وما بعد البكالوريا، ثم إن الشهادات الدراسية فقدت قيمتها وحجيتها، فقد أصبحت شهادة البكالوريا مجرد جواز يخول الانتقال إلى التعليم العالي، بل إن الدكتوراه، بجلالة قدرها، تحولت إلى تدريب على البحث العلمي.
وجماع القول إن الإنسان يحيى على الأمل، فإن سلبته الأمل نزعت منه الحياة، والطالب في الدراسات العربية عندما يستشعر شبح البطالة يطارده، بالنظر إلى قلة فرص الشغل المفتوحة أمامه مقارنة بغيره من حملة الشهادات في التخصصات الأخرى، لا محالة ستفتر همته، ويفقد رغبته في التعلم والاكتساب.
- التداعيات:
نرصد في هذه الجزئية أبرز الانعكاسات التي يخلفها ضمور الحافزية في التعلم على المنظومة التعليمية مركزين على ظاهرتين هما: الغياب، والغش في الامتحانات بوصفه بديلا عن التحصيل والاجتهاد لتحقيق النجاح.
- الغياب:
تشكل ظاهرة الغياب المتكرر عن المحاضرات آفة خطيرة تعاني منها المنظومة التعليمية، ذلك أنها تفضي في النهاية إلى الانقطاع عن الدراسة، والحقيقة أن الغياب ناتج عن ضمور الحافزية في التعلم، فلو نجحت الجامعة في استقطاب اهتمام مرتاديها لبكروا في الحضور إليها، كما نجدهم يفعلون في ملاعب كرة القدم، على سبيل المثال، حين يبذلون الغالي والنفيس في سبيل اقتناء تذكرة، ثم إنهم يتكبدون مشقة التنقل والسفر إلى ملاعب توجد غالبا على أطراف المدن، بل ويحرصون على دخولها قبل ساعات طويلة من انطلاق المباراة، كل هذا لأن اللعبة تستهويهم؛ فكيف السبيل إلى جعل المحاضرة كذلك، عوض أن يشكل حضورها عبئا يثقل كاهلهم؟
تلتجئ بعض الأسلاك الجامعية (سلك الإجازة المهنية/سلك الماستر) لتفادي آفة الغياب إلى فرض إلزامية الحضور على الطلبة، لكن الإجبار لم يكن يوما حلا، فلئن حضر الطالب إلى المحاضرة فإن حضوره يبقى جسمانيا فقط، في حين، يظل فكره ووجدانه غائبين، وهذا ما يمكن أن نطلق عليه اسم الغياب الداخلي؛ أي غياب الطالب على الرغم من وجوده داخل القاعة.
ويتخذ الغياب الداخلي أشكال عديدة أبرزها: تصفح المواقع الإلكترونية على شاشات الهواتف الذكية في أثناء الحصص الدراسية، بل والنوم خلالها، الخروج بشكل متكرر من المحاضرات، التأخر في الدخول إلى قاعة الدرس، انعدام المشاركة والتفاعل في أثناء الحصة، وكلها مظاهر تنم عن عدم اهتمام الطالب بالدرس، وشعوره بالملل الشديد من رتابته، ورغبته الدفينة في انتهاء الحصة بأسرع وقت ممكن، لذا نراه في كل لحظة يطالع ساعته، وكأن وراءه موعدا أهم لا يريد تفويته.
- الغش:
بات الطالب يرى في الغش حقا مشروعا، بدعوى أن الجميع يلتجئ إليه، مما يعني أن الغش متمخض عن أزمة أخلاق عميقة يعيشها المجتمع المغربي، أزمة ناجمة عن تبدل صارخ في القيم، فمذ صارت الغاية تبرر الوسيلة شعارا لفئات عريضة من المجتمع لم يعد من المستغرب انتشار الغش في جميع مناحي الحياة بما فيها المدارس والجامعات، لكن أليست طبيعة الأسئلة التي يطرحها الأساتذة هي التي تضطر الطالب إلى الغش، ثم ألا ينم الغش عن تشبث الطالب بالجامعة، ورغبته الملحة في التخرج منها؟
في الحقيقة لا نستطيع أن نحمل الطالب وحده مسؤولية تفشي الغش في الأوساط الجامعية، ذلك أن طبيعة النظام التعليمي تشجع على انتشار هذه الآفة؛ فبمجرد وضع نقطة الامتحان الختامي معيارا حاسما لتقويم مجهود دورة كاملة، نشعر الطالب بأن خطر الرسوب يتهدده، مما يضطره إلى توظيف مختلف الوسائل الممكنة، المشروعة منها وغير المشروعة، حتى لا يضيع مجهوده سدى، ثم إن اعتماد بعض المواد، لا سيما الأدبية منها، بشكل مكثف على الحفظ عن ظهر قلب يكره الطالب على الغش مخافة النسيان، وبهذا تجدر بنا مراجعة سياستنا التعليمية أولا، قبل التفكير في تجريم الغش في الامتحانات؛ فالهدف من فتح المدارس والجامعات إغلاق السجون وليس ملأها.
ونحن بهذا الكلام لا نشجع على الغش ولا نحاول أن نجد مسوغا له، وإنما نريد فقط أن نسلط الضوء على نصف الكأس المملوءة التي قلما يلتفت إليها، فلجوء الطالب إلى الغش في الامتحان دليل صادق على تشبثه بمساره الجامعي، وأنه ما زال مهتما بالشهادة العلمية، لكنه غير مستعد للتضحية بوقته وجهده في سبيل تحصيلها؛ لأنه تعود الحصول على كل شيء في حياته بأقل مجهود، كما أنه يرى في الحفظ إرهاقا لا طائل تحته، فهو مع مرور الزمن ينسى، ولا تحتفظ ذاكرته إلا بالنزر اليسير من كم محفوظاته، فضلا عن أن المعارف والمعلومات التي سيرهق نفسه بحفظها متوفرة، لا يحتاج إلا لنقرة زر ليستخلصها محينة من مصدرها.
لهذا بدل أن نجرم الغش، لنعمل على تغيير نمط الامتحان، وعوض أن تكون الاستعانة بالهاتف المحمول أو الحاسوب جريمة، لنعلم طلبتنا آليات البحث والأمانة العلمية حتى يوثقوا ويتثبتوا من صحة المعلومات التي يجدونها على شبكة الأنترنيت، في ظل الأخبار والمعلومات الزائفة التي تعج بها المواقع الإلكترونية، وبدل أن نشغل بالهم بالحفظ جوابا عن سؤال “ما هو” الذي لن يضيف إلى العلم شيئا، لنحول اهتمامهم إلى الإجابة عن الأسئلة الإبداعية، من قبيل :كيف ولماذا، التي تضطرهم إلى إعمال فكرهم، واستثمار معارفهم ومكتسباتهم بحثا عن الجواب.
- بعث الحافزية لدى طالب الدراسات العربية في ضوء المقاربات التداولية:
بالعودة إلى مشكل اللغة العربية، فإن تحفيز الطلبة على تعلمها والاهتمام بها يمر، حسب وجهة نظرنا، عبر مسارين أساسيين، الأول عام يتطلب وجود إجماع وطني من أجل إنصاف لغة الضاد، وإحلالها المكانة التي تستحقها، والثاني خاص يقتضي إعادة النظر في المقاربات المعتمدة في تدريسها؛ لأنها نتيجة تعقيدها سبب مباشر في تنفير الطلبة من دراستها.
وهذا يفضي بنا إلى ضرورة الانفتاح على المقاربات التداولية؛ لأنها تدرس اللغة في الطبقات المقامية المختلفة، أي باعتبارها كلاما محددا، يصدر عن متكلم محدد، ويوجه إلى مخاطب محدد عن طريق لفظ محدد خدمة لغرض محدد[13]، وهذا عينه ما نشهده في العملية التعليمية التعلمية، ونخص بالذكر هنا: المقاربة التلفظية، والمقاربة المقصدية، بالإضافة إلى المقاربة التفاعلية؛ فما الذي يميز كلا منها عن الآخر، وكيف يمكن أن يؤدي توظيفها في التدريس إلى بعث الحافزية لدى طالب الدراسات العربية؟
- المقاربة التلفظية:
تعنى المقاربة التلفظية بدراسة الخطاب استنادا إلى المعينات الإشارية التي يتضمنها، وتحديدا الضمائر وأسماء الإشارة وظروف الزمان والمكان، سواء أكانت صريحة أم ضمنية، مما يساعد المتلقي على فهم الحيثيات التي أنتج فيها الخطاب، والغرض الفعلي للرسالة التي يحملها بعيدا عن سوء الفهم المحتمل الذي من شأنه أن يجعل السامع يحشر أفكارا إضافية بعيدة عن مقصدية المرسِل، ثم إن المقاربة التلفظية تمكن الدارس من تحديد المرجع المفترض لحظة إنتاج الملفوظ، وهو ما يجعل الخطاب ذا معنى، وبما أن المرجع متغير باستمرار فإن الإشاريات تساعد على ضبطه، وبالتالي استخلاص دلالته استنادا إلى الكفاءة التواصلية التي يتمتع بها متلقي الخطاب.
لكن هذا المستوى من التحليل يعد الدرجة الأولى من التداولية، في حين يدرس المستوى الثاني من التداولية المعنى الحرفي والمعنى التواصلي، وفي هذا المستوى يتم توسيع مفهوم السياق “من سياق الموضعة وكشف الإحالات والمنفذين إلى السياق المتعارف عليه عند المتخاطبين كـ”حدس””[14]، وذلك عبر تجميع مجمل المعلومات والمعتقدات التي يشترك فيها قطبا العملية التواصلية.
في المقابل، تشمل التداولية من الدرجة الثالثة نظرية أفعال الكلام والتي “تنطلق من مسلمة مفادها أن الأقوال الصادرة ضمن وضعيات محددة تتحول إلى أفعال ذات أبعاد اجتماعية”[15]، تختلف باختلاف الغرض من الخطاب، إلا أن الملاحظ أن الدرجات الثلاث للتداولية متداخلة ومترابطة فيما بينها؛ لأن هدفها جميعا هو الوصول إلى مقصدية المرسل في إطار سياق تواصلي معين.
ومن شأن تنزيل مقتضيات المقاربة التداولية في الأنشطة التعليمية عموما، واللغوية بشكل أكثر تحديدا، أن يساعد الطالب على تطوير قدراته وكفاءاته التواصلية، وذلك نتيجة توظيفها لأساليب تجديدية خلال تعليم وتعلم اللغة، الشيء الذي يمكنه من توظيف قواعد اللغة التي يتعلمها في مختلف الوضعيات والمواقف الاجتماعية التي يمر منها، بدل أن يعمل على حفظ القواعد وتخزينها في ذهنه.
ولنأخذ مثالا على ذلك أقسام الكلام (الخبر والإنشاء) التي يدرسها الطالب ضمن مسلك الدراسات العربية، والتي تحتاج إلى وقفة تأملية؛ فإذا كان الإنشاء هو الكلام الذي لا يحتمل التصديق ولا التكذيب، وضده الخبر، فإن مجموعة من الإنجازات المحسوبة على الأخبار حقها أن تدرج في الإنشاء، ولفهم المقصود لنتأمل الجمل الآتية:
ج1: السلام عليكم.
ج2: أريد أن أصبح مدققا لغويا.
ج3: قوله تعالى: “وَالْوَالِدَاتُ يُرْضِعْنَ أَوْلَادَهُنَّ حَوْلَيْنِ كَامِلَيْنِ لِمَنْ أَرَادَ أَن يُتِمَّ الرَّضَاعَةَ“[16].
نلاحظ أن الجملة الأولى تندرج ضمن ألفاظ التَّحية، وهي لا تحتاج من المتلقي تصديقا ولا تكذيبا، لأنها تفيد في دلالتها أن قائلها ينشد السلام، فقد جاء إلى مكان المحادثة مسالما، ومتعهدا ابتداء من لحظة تلفظه بعبارة التحية بسلامة الحضور جميعا، وهو ما يجعل لفظ التحية تعاقدا بين الملقي من جهة أولى والمتلقي من جهة أخرى فور رده السلام بقوله: “وعليكم السلام”، تعاقد يلتزم فيه الطرفان بإحلال السلام بينهما طيلة مدة اللقاء، وعليه يمكن أن تكون عبارة التحية ضمن مجموعة من السياقات التواصلية التماسا يتقدم به المرسِل إلى المتلقي من أجل الجنوح إلى السلم ونبذ العنف والعدوان، وبذلك فحقها أن تصنف في مثل هذه الوضعيات ضمن دائرة الإنشاء الطلبي لا الخبر.
ويتضح من معنى الجملة الثانية أنها لم تخرج بعد إلى حيز التنفيذ، مما يجعلها مباينة للواقع في لحظة إنشائها، فهي تفيد أن المتكلم بدأ من الآن التخطيط لمستقبله المهني، ويريد هنا أن يشارك المستمع هذه الخاطرة التي تراوده، وبذلك، فهو لا ينتظر منه أن يصدقه أو يكذبه، فالزمن وحده كفيل بإظهار صدق عزيمته، وفي كلتا الحالتين لن يكون إنجازه إخبارا، وإنما هو أقرب إلى الطلب؛ فقد يغدو من باب التمني في حال فشل المشروع، أو من باب الترجي إن نجح في تحقيق مراده[17].
في المقابل، فقد تفطن الأصوليون إلى أن الجملة الخبرية في القرآن الكريم قد تفيد أمرا أو نهيا؛ لأن همهم ومقصديتهم كانت متمثلة في استخلاص الأحكام الشرعية من مصادر التشريع الإسلامي، وعلى رأسها كتاب الله تعالى، ومنه استنتجوا أن قوله تعالى: “والوالدات يرضعن أولادهن حولين كاملين” يحمل في طياته أمرا للأمهات بضرورة إرضاع أولادهن لمدة عامين، إن أردن إكمال فترة الرضاع، بل إن الأمر المستفاد من الجمل الخبرية يتفوق في حجيته على الأمر الصريح؛ لأنه في حكم المتحقق بدءا من لحظة النطق بالملفوظ، في حين، تستغرق صيغ الأمر الصريح زمنا، قد يطول وقد يقصر، قبل أن تتحقق الاستجابة، ويمتثل المأمور للفعل المطلوب.
على هذا الأساس، فللتفريق بين الإنشاء والخبر لا يكفي حفظ الأساليب المعتمدة في كليهما، بل ينبغي أساسا توجيه الطالب إلى استخلاص مقصدية المرسِل في لحظة إنتاجه للملفوظ، فالأمر لا يتعلق بتلقين بنية معينة بل إنه يتعلق بتوفير الوسائل اللسانية التي تتيح للمتعلم إجراء اختيار بين مختلف الأقوال وذلك بحسب المقام[18]، وهذا ما يسهم في شد انتباهه للموضوع، ويدفعه للتفاعل مع الوضعيات التواصلية التي تطرحها الخطابات المتداولة في حياته اليومية بعيدا عن الأحكام الجاهزة التي تحد من قدراته الإبداعية، وتجعله حبيس الشاهد البلاغي الذي كان سببا مباشرا في تحنيط البلاغة العربية، وتحويل مسارها من تحليل النص والخطاب، إلى الاكتفاء فقط بدراسة الجمل والأساليب.
2. المقاربة المقصدية:
تولي المقاربة المقصدية أهمية خاصة للمتلقي؛ إذ ترى ألا فرق بينه وبين المرسِل إلا من جهة الأخذ بزمام المبادرة، كما أنها تعده المتحكم الفعلي في العملية التواصلية، فحتى يكون التواصل ناجعا وفعالا يتحتم على المرسِل الاستجابة لتطلعات المرسَل إليه، وهذا ما يضطره في كثير من الأحيان إلى تكييف خطابه حسب رغبات هذا الأخير[19].
وهذا ما أشار إليه غرايس (Grice) في مبدأ التعاون، والذي يفترض من خلاله وجود اتفاق مسبق بين المتكلم والسامع من أجل إنجاح العملية التواصلية، وتحقيق الهدف من الحوار الذي شرعا فيه، وقد فرّع غرايس المبدأ المذكور إلى مجموعة من القواعد الفرعية، وذلك بغرض الحد من اتساع رقعة التأويل وضمان تحقق الفائدة المطلوبة[20]، وهذه القواعد هي:
– قاعدة الكم: (Maxim of quantity)؛ فعلى المخاطِب أن يجعل كلامه، وإفادته للمخاطَب على قدر حاجته، دون زيادة أو نقصان.
– قاعدة الجودة: (Maxim of quality): القصد منها منع ادعاء الكذب، فهي تحث المتكلم على التزام الصدق، وتجنب قول ما يعلم خطأه أو ما ليس له به علم أو دليل.
– قاعدة الملاءمة: (Maxim of relation): الهدف منها منع انزلاق المتكلم إلى مقاصد أخرى مخالفة لتلك التي استهدفها الخطاب.
– قاعدة الطريقة: (Maxim of manner): تتعلق هذه القاعدة بالأسلوب الذي ينبغي أن يلتزم به المتكلم تجنبا للبس والاضطراب في المعنى، تفاديا للإطناب الممل والإيجاز المخل، وبذلك، فهي تدعو إلى التزام الوضوح في الكلام، وحسن ترتيب أجزاء القول.
وتساعد مراعاة مبدأ التعاون على تحقيق التفاهم بين أطراف الوضعية التواصلية، لأن المرسل يراعي المخاطَب في كل ما يأتي ويدعي لغويا ونفسيا واجتماعيا وثقافيا، بل إنه يسخر جميع الإمكانات المتاحة لديه، من إشارات مساعدة وملامح معبرة، من أجل تبليغ رسالته، وإفهام مقصديته، وفي المقابل، فإنه يجد المتلقي متعاونا وممتثلا لأدبيات الحوار من خلال إصغائه للرسالة، وسعيه الحثيث لفهم مضمونها[21].
استنادا إلى ما سبق، يمكننا بعث الحافزية لتعلم العربية لدى الطالب عبر استهداف اهتماماته، وتوظيف المعجم الذي يستهويه، فعلى سبيل المثال لا يعقل أن يخاطب أستاذ اللغة العربية طلابه بمعجم أدبي مغرق في القدم، وينتظر منهم التجاوب والتفاعل.
وكذلك عبر جعل الطالب قادرا على التخطيط لتعلماته، ويمكن في هذا الصدد استخدام استراتيجية أوغل ((ogle التي تدعو المتعلم قبل الشروع في الدرس إلى تحديد مكتسباته السابقة عن الموضوع، من خلال إجابته عن سؤال ماذا أعرف؟، وبعدها إلى تحديد انتظاراته الشخصية من الحصة، عبر إجابته عن سؤال ماذا أريد أن أعرف؟، وأخيرا إلى تقويم ذاته ليدرك مدى تقدم مداركه ومكتسباته، وذلك بإجابته عن سؤال ماذا تعلمت؟
بذلك، يصبح الطالب فاعلا في بناء مكتسباته واعيا بحاجياته، بل وقادرا على تلبيتها وفق مستواه وبانسجام تام مع وتيرة تعلمه، فليس المهم هو الزمن الذي يقضيه في التعلم، وإنما الأهم هو تحقق الكفاية وبلوغ الهدف.
3. المقاربة التفاعلية:
تستهدف المقاربة التفاعلية توطيد العلاقات الإنسانية بين المتكلم والمتلقي، وذلك نتيجة تركيزها على الأبعاد الاجتماعية والنفسية التي يخلفها الخطاب في مستقبله، فهي لا تكتفي بدراسة نص الخطاب، “بل تتجاوزه إلى دراسة رد فعل المستقبل من المرسِل نفسه، ولذلك لم تكن مكتفية بالعلاقة بين المرسل والعلامة أو بين العلامة والمستقبل… بل تحاول دراسة العلاقة المتبادلة بين المرسل والمستقبل عبر الرسالة الاتصالية”[22].
من هذا المنطلق، يمكن أن نجعل من جودة العلاقة الرابطة بين الأستاذ والطلاب أساسا لتقييم مدى اهتمامهم بالمحتوى التعليمي المقترح عليهم؛ فقدرة الأستاذ على التحاور مع الطلاب سبيل مهم للوقوف على الاختلالات التي تشوب العملية التعليمية التعلمية التي يشرف عليها، بوصفه قائدا لجماعة القسم، علاوة على أن تقربه منهم، وتحويله لمحور العلاقة التي تجمعه بهم من المنحى العمودي إلى الأفقي، يمكنه من مواكبة سيرورة تعلمهم عن كثب، وحتى يتسم تقويمه بالموضوعية والابتعاد عن الأهواء الشخصية ينبغي أن يرفق بعدة بيداغوجية تمكنه من تسجيل وتفريغ ملاحظاته بشكل علمي دقيق يساعده على اتخاذ القرار المناسب لتجاوز التعثرات المرصودة لدى طلبته، وبهذا يتحول التقويم من شبح يؤرق الطالب إلى إجراء يواكب عملية تعلمه، “فاستراتيجية التعليم والتعلم لا يجب أن تكون مقتصرة على إجراءات التقويم”[23] فقط، وإنما عليها أن تجعل من التقويم محطة أولى في سبيل إرساء منهجية ملائمة للدعم والتقوية.
على هذا الأساس، يمكن تفعيل المقاربة التفاعلية خلال مرحلة الأنشطة التوجيهية التي ترافق تقديم الدروس، فمن خلال تطبيق هذه المقاربة يستطيع الأستاذ أن يرصد نسبة التجاوب الذي يبديه الطلبة مع المحتوى التعليمي، وبذلك يتمكن من كشف الصعوبات التي تعترضهم منذ البداية، الشيء الذي يساعده على تذليلها بشكل ينسجم مع إيقاع تعلمهم.
خاتمة:
يتضح في نهاية المقال أن غياب الحافزية في التعلم عموما، ولدى طالب الدراسات العربية خصوصا، ليس سوى تلك الشجرة التي تخفي وراءها غابة من الاختلالات التي على الجامعة المغربية العمل على احتوائها، وتداركها قبل أن تتفاقم، ولعل الفرصة مواتية اليوم قبل تنزيل الإصلاح الجديد لإعادة النظر في المنظومة الجامعية بشكل شمولي يأخذ بعين الاعتبار تلبية انتظارات الطالب والأستاذ على حد سواء.
وقد خلص المقال إلى أن الانفتاح على المقاربات التداولية يبقى أحد أبرز السبل للخلاص من ضمور الحافزية في أثناء تعليم اللغة وتعلمها، وذلك بالنظر إلى تركيز التداوليات في دراستها للغة على السياق التواصلي الذي يربط المرسل بالمتلقي، لذلك فإنها تعد أكثر انسجاما مع خصوصيات العملية التعليمية التعلمية التي تعتبر في جوهرها عملية تواصلية تجمع بين طرفين هما: الأستاذ والطالب.
وعليه، فإن تنزيل المقاربات التداولية ضمن أنشطة التدريس من شأنه أن يعطي معنى للتعلمات، وهو ما يسهم في شد اهتمام الطالب إليها، وقد لاحظ البحث أن هاته المقاربات صالحة للتطبيق في مختلف مراحل تقديم الدرس، ولا سيما ضمن الوحدات التي تعنى بعلوم اللغة، إذ يمكّن توظيف المقاربة التلفظية ضمن وضعية الاكتساب من تشغيل الكفاءات التواصلية والتداولية للمتعلم في سبيل استخلاص واختيار الدلالة المناسبة للخطابات والأقوال وذلك بحسب المقام، بالإضافة إلى أن تشغيل المقاربة المقصدية خلال وضعية المأسسة يجعل المتعلم يتفاعل مع كلام الأستاذ؛ لأنه يجده أقرب إلى اهتماماته ومستجيبا لتطلعاته، هذا علاوة على الأثر الإيجابي الذي يتركه تطبيق المقاربة التفاعلية في أثناء الأعمال التوجيهية على نفسية الطالب؛ فهي تغيّر تمثله للتقويم وتبعد عنه هاجس الخوف من الخطأ، وبذلك يقبل على التعلم منشرح الصدر معتبرا الأستاذ شريكا في بناء تعلماته، وليس مصدر خطر يهدد مستقبله الدراسي.
قائمة المصادر والمراجع:
- القرآن الكريم، برواية ورش عن نافع.
- الكتب العربية والمترجمة:
– أرمينكو، فرنسواز: المقاربة التداولية، ترجمة وتحقيق: سعيد علوش، منشورات مركز الإنماء القومي، الطبعة الأولى،1987م.
– بلخير، عمر: تحليل الخطاب المسرحي في ضوء النظرية التداولية، منشورات الاختلاف، الطبعة الأولى،2003م.
– بينك، دانيال إيتش: الحافز، الحقيقة المدهشة بشأن الأشياء التي تحفزنا، مكتبة جرير، الرياض- المملكة العربية السعودية، الطبعة الأولى،2012م.
– الثعالبي، أبو منصور: فقه اللغة وأسرار العربية، تحقيق: ياسين الأيوبي، المطبعة العصرية، صيدا-بيروت، ط2/2000م.
– الجاحظ، أبو عمرو: البيان والتبيين، تحقيق: عبد السلام محمد هارون، مكتبة الخانجي، القاهرة-جمهورية مصر العربية، الطبعة السابعة، 1998م.
– حبيبي، ميلود: الاتصال التربوي وتدريس الأدب، المركز الثقافي العربي، المغرب، الطبعة الأولى، 1993م.
– ابن حزم: الإحكام في أصول الأحكام، تحقيق: أحمد محمد شاكر، دار الآفاق الجديدة، بيروت، ط2/ 1983م.
– دلاش، الجيلاني: مدخل إلى اللسانيات التداولية، ترجمة: محمد يحياتن، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، د.ط، د.ت.
– صحراوي، مسعود: التداولية عند العلماء العرب، دراسة تداولية لظاهرة الأفعال الكلامية في التراث اللساني العربي، دار الطليعة للطباعة والنشر، بيروت لبنان، الطبعة الأولى، 2005م.
– عارف، عالية: الإصلاح الإداري: قضايا نظرية ومداخل للتطوير، مكتبة الشروق الدولية، القاهرة، 2008م.
– عمر، أحمد مختار: معجم اللغة العربية المعاصرة، عالم الكتب، الطبعة الأولى، 2008م.
– الفراهيدي، الخليل بن أحمد: كتاب العين، تحقيق: مهدي المخزومي وإبراهيم السمرائي، دار ومكتبة الهلال، (د.ط)، (د.ت).
– مفتاح، محمد: دينامية النص، المركز الثقافي العربي، بيروت-لبنان، الطبعة الأولى، 1987م.
– ابن منظور، أبو الفضل جمال الدين، لسان العرب، تحقيق: عبد الله علي الكبير، محمد أحمد حسب الله، وهاشم محمد الشاذلي، دار المعارف، القاهرة-مصر، (د.ط)، (د.ت).
– نواري، سعود أبو زيد: في تداولية الخطاب الأدبي، المبادئ والإجراء، بيت الحكمة، سطيف-الجزائر، الطبعة الأولى، 2009م.
- الكتب والمقالات الأجنبية:
– Grice, Paul: “Logic and conversation”, in cole, Peter and Morgan, jery L. (eds): Speech acts, in syntax and semantics, vol.3 New York, 1975.
– Jupp (T.C).et autres: Apprentissage linguistique et communication. (méthodologie pour un enseignement Fonctionnel aux immigrés). Clé international –Paris 1978.
– Maslow (A. H) : A Theory of Human Motivation. Psychological Review. 50 (4). 1943.
[1]– الجاحظ: البيان والتبيين، 1/76.
[2]– هي نظرية نفسية قدّمها العالم أبراهام ماسلو في ورقته البحثيّة “نظريّة الدافع البشري” عام 1943 في دورية “المراجعة النفسية” (ينظر:
A. H. Maslow: A Theory of Human Motivation. Psychological Review. 50 (4). PP 370–396.
[3] -هما نظريتان حول الدوافع البشرية، تم إنشاؤهما وتطويرهما من قبل دوغلاس ماكغريغور في معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا – مدرسة سلون للإدارة في الستينات من القرن المنصرم، وتستخدم النظريتان في مجالات عدة منها: إدارة الموارد البشرية، والسلوك التنظيمي، الاتصالات التنظيمية وكذا تنمية الموارد البشرية. (ينظر: عالية عارف: الإصلاح الإداري: قضايا نظرية ومداخل للتطوير، مكتبة الشروق الدولية، القاهرة، 2008م، ص 22).
[4]– ينظر: بينك، دانيال إيتش: الحافز، ص5.
[5]– ينظر: العين، مادة: [ح.ف.ز].
– ينظر: لسان العرب، مادة: [ح.ف.ز].[6]
[7]– ينظر: معجم اللغة العربية المعاصرة، مادة: [ح.ف.ز].
[8]– ينظر: نفسه.
[9]– ينظر: نفسه.
[10]– ابن حزم: الإحكام في أصول الأحكام، 1/32.
[11]– إشارة إلى النظرية x لدوغلاس ماكغريغور.
[12]– إشارة إلى النظرية y لدوغلاس ماكغريغور.
[13]– صحراوي، مسعود: التداولية عند العلماء العرب، ص 26.
[14]– أرمينكو، فرنسواز: المقاربة التداولية، ص 51.
[15]– بلخير، عمر: تحليل الخطاب المسرحي، ص 13.
[16]– البقرة: 233.
[17]– يطرح هنا إشكال في تصنيف الأساليب عند البلاغيين، فهم يدرجون التمني في خانة الإنشاء الطلبي على الرغم من صعوبة بل واستحالة تحقق الطلب، ويخرجون الترجي من هذه الأساليب على الرغم من إمكانية تحقق الرجاء، الشيء الذي يجعل المتعلم في حيرة من أمره، وتزداد درجة الحيرة إذا علمنا أن “لعل” التي تفيد الترجي أساسا، توظف لتمني حصول المطلوب بحرقة وشدة.
[18]– ينظر: دلاش، الجيلاني: مدخل إلى اللسانيات التداولية، ص46.
[19]– ينظر: مفتاح، محمد: دينامية النص، ص ص 38- 39.
[20]-Paul Grice: “Logic and conversation”, PP45-46.
[21]– ينظر: نواري، سعود أبو زيد: في تداولية الخطاب الأدبي، ص ص 30-31.
[22]– حبيبي، ميلود: الاتصال التربوي وتدريس الأدب، ص67.
[23]– Jupp (T.C).et autres: Apprentissage linguistique et communication. P :162.
