الفهمُ القرائي وعواملُ نجاحه: مقاربة سيكو معرفية
The Reading Comprehension and Its Success Factors:APsycho-Cognitive Approach
د. الحسن عبد النوري /المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين الدار البيضاء-سطات، المغرب
El Hassane ABEDENOURI /The Regional Center of Professions in Education and Training Casa Blanca- Settat/Morocco
مقال منشور في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 80 الصفحة 21.
ملخص:يعتبر الفهم القرائي عملية سيكو معرفية معقدة، تستلزم تمكن القارئ من عدة مهارات وقدرات، وأبرزها مهارة تعرف الكلمات والدقة والسرعة في توظيفها، ثم قدرة الفهم اللغوي ومداخلها المتعددة، وخاصة المعرفة اللغوية، والمعرفة السابقة بموضوع النص المقروء، والاستعمال الفعال لمهارة التوقع.
لنختم هذه الدراسة بالحديث عن العوامل المتحكمة في نموها ونجاحها، ومنها: القارئ وخصائصه ومرحلته النمائية، والنص ومواصفاته، ومهمة القارئ. إضافة إلى متغيرات أخرى تساعد على التنبؤ بشكل واضح بمخرجاتها، ونخص بالذكر: سياق فعل القراءة، وإدراك القارئ لذاته و محفزاته تجاه المقروء والقراءة الممتعة (سيكولوجيا وسوسيولوجياالقراءة).
الكلمات المفتاحية: الفهم القرائي – مقاربة سيكو معرفية- مهارة تعرف الكلمات- قدرة الفهم اللغوي.
Abstract:
This study investigates the nature of reading comprehension, based up on the psycho-cognitive approach. which focused on word-recognition skill in achieving reading, the reader’s language comprehension ability, that build through language knowledge, his previous knowledge experience towards the text, and his ability to predict meaning.
This study explores also the many factors impact reading comprehension success, apart from reader’s characteristics and developmental stage, text specifications, the reader’s task. and other factors that play an important role in reading development, such as reading context, sociocultural environment, Motivation and Self-perception, reading for Pleasure (reading psychology, reading sociology).
Keywords: Reading Comprehension-Psycho-Cognitive Approach- Word Recognition Skill- Language Comprehension Ability.
مقدمة:
تعتمد مهارة القراءة على إدراك الحروف والمقاطع والكلمات، لتشكيل المعاني والدلالات وفق نسق متكامل ومترابط. وتساعد” التلاميذ على النطق وحسن التحدث، والروعة في الإلقاء، وتنمية ملكة النقد والحكم”[1]. ومهما اختلف مستوى القارئ، يبقى الفهم من أهم مهاراتها وهدفها النهائي، وأكثرها تأثيرا في التحصيل الدراسي في المواد المختلفة.
كما”يعمل على تطوير أداء المدرس المهني، والوظيفي، وتغذية المشاعر الاجتماعية، والاستفادة من الأفكار في الحياة….”[2]ولهذا قام الباحثون بدراسته سواء من حيث طبيعته النفسية أو المعرفية أو من حيث مكوناته ومهاراته…،أو من حيث سبل تنميته وممارسته بفاعلية، أو من حيث العوامل المؤثرة في تحقيقه لدى جل المتعلمين في مختلف المستويات الدراسية[3].
أولا- الفهم القرائي وأسسه السيكومعرفية.
اختلف الدارسون في تعريف الفهم القرائي، حيث عرفه ماهر شعبان 2010بأنه”عملية عقلية بنائية تفاعلية يمارسها القارئ عن طريق محتوى قرائي، قصد استفادته من المعنى العام للموضوع، ويستدل على هذه العملية عن طريق امتلاك القارئ لمجموعة من المؤشرات السلوكية المعبرة عن الفهم”[4]. كما اعتبره شحاتة والسمان 2012سيرورة ذهنية معرفية يصل بها القارئ إلى معرفة المعاني، التي يتضمنها النص المقروء اعتمادا على خبراته السابقة، وتسير في مستويات متعددة ومتتابعة؛ إذ تشمل الربط بين الكلمات والجمل والفقرات، ربط يقوم على عمليات التفسير، والموازنة، والتحليل، والنقد، واستخلاص المعنى المناسب من السياق وتنظيم الأفكار[5].
وفي ضوء ما سبق، نعتبر الفهم القرائي عملية ذهنية مركبة غير قابلة للملاحظة، يوظف من خلالها القارئ نشاطه الذهني، والمعرفي، ومعطياته اللغوية وغير اللغوية…، لترجمة الرموز والكلمات إلى معاني ودلالات.
مكنت المقاربة السيكومعرفية بزعامة GoughوTunmer1986ثم Samuelsو Kamil1984[6]من تقديم معطيات دقيقة وعميقة حول طبيعة نشاط القراءة/ الفهم القرائي، حيث تقوم مهارة تعرف الكلمات من جهة، وقدرة الفهم اللغوي من جهة أخرى بدور أساسي في تحقيق فهم النص. وشكل هذا التصور إطارا للكشف عن مستويات التلاميذ وخصائصهم، ومشاكلهم وصعوباتهم تجاه الفهم، خاصة ما يتعلق بالوعي الصوتي وإدراك الحروف…وتعتبر مهارة تعرف الحروف والكلمات متغيرا جوهريا في المستويات الأولى من التعليم، ومن هنا “تظهر أهمية إتقان متعلم التعليم الابتدائي لمهارة تفكيك الرموز والتعرف عنها، لتصبح سريعة ودقيقة وآلية[7].ويستعمل القارئ للنجاح في هذه المهارة ثلاثة أنظمة للتذكر، وهي المسؤولة عن ملاءمة تمثلاته مع المدخلات النصية/ الخطية، وهي: نظام التذكر البصري، ونظام التذكر الصوتي ونظام التذكر الدلالي[8].ويقتضي فهم المقروء التفاعلبين النموذج الصاعد”Bottom-Up”، والنموذج النازل”Top- Down”من خلال المستويات الثلاثة الآتية: المستوى الخطي، ومستوى المفردات واستنتاج معانيها، ومستوى التمثل الذهني العام للنص. ولهذا يبني القارئ المعنى اعتمادا على التفاعل بين المستويات الثلاثة السابقة، إضافة إلى معارفه وتجاربه، وخطاطاته المعرفية “Schema”، سواء تعلق الأمر بخطاطة الشكل أو خطاطة المحتوى[9].
واهتمت المقاربة السيكو معرفية بشكل خاص بالقارئ الضعيف، وبالصعوبات التي تواجهه سواء في القراءة بشكل عام أو في الفهم القرائي بشكل خاص، وصنفته إلى ثلاثة أنواع: يعاني الأول من عسر القراءة”Dyslexie”، أي لديه نقص في تفكيك الرموز وتعرف الحروف والكلمات، والثاني لديه عسر القراءة المتعدد”Hyperlexie”، أي يعاني من صعوبات في قدرة الفهم اللغوي، بينما يعاني الثالث من صعوبات مختلفة وعميقة في القراءة بشكل عام[10]. ومن بين أسباب عسر القراءة: ضعف الوعي الصوتي، وصعوبة إدراك الأصوات والحروف والربط بينها، وضعف الذاكرة الصوتية…، مما ينتج عنها غياب الدقة والسرعة في تفكيك الرموز والتعرف عنها. في حين تتجلى صعوبات عسر القراءة المتعدد في ضعف لغة القارئ الشفهية، وذاكرته العملية، وقلة معارفه وتجاربه السابقة؛ ولهذا يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار مهارة التحدث كمتغير أساسي في تشكيل قدرة الفهم اللغوي سواء بالسلب أو بالإيجاب”.
ويظهر على القارئ الذي يعاني من صعوبات قرائية عامة، نقصا حادا في مهارة تعرف الكلمات وفي قدرة الفهم اللغوي معا[11].
خلاصة القول، تعتبر القراءة ومهاراتها من أهم ما يتم تعليمه وتعلمه في المؤسسات التربوية، وتؤدي صعوباتها إلى فشل في كثير من مواد المنهاج الدراسي. ولكي يكتسب المتعلم كفاية القراءة ويحقق الفهم القرائي الجيد، لابد أن يعتمد على نشاطين معرفيين بينهما تآلف مركب ومعقد هما: مهارة تعرف الكلمات، وقدرة الفهم اللغوي[12].
أ- مهارة تعرف الكلمات”Word Recognition Skill“.
يرتبط فهم النص بإتقان مهارة تعرف الكلمات، وتقاسمن خلال دقة وسرعة تفكيك الرموز والتعرف عنها، وتحديد معناها المناسب. ويوظف القارئ طريقتين للتعرف عنها، سواء تعلق الأمر بالطريقة المباشرة؛ حيث يتعرف عن الكلمة انطلاقا من معجمه الذهني، أو وفق الطريقة غير المباشرة؛ إذ يعمل على تفكيك الكلمة إلى حروف ومقاطع، ويحاول استنباط معناها. وأجمع الباحثون” أن الكلمات المألوفة تقرأ باستعمال الطريقة المباشرة، في حين تقرأ الكلمات الغريبة وفق الطريقة غير المباشرة؛ لأن القارئ لم يواجهها في خبراته وتجاربه السابقة”[13].
ويمكن إجمال الإجراءات التي ينهجها القارئ لتعرف معنى المفردات الغريبة في:
–الإجراء المباشر: يوظف القارئ هذا الإجراء عندما يرتبط التمثل البصري للكلمة بشكل موجود في معجمه الذهني، ويحدد معناها مباشرة.
–الإجراء غير المباشر: ينطق القارئ الكلمة غير المعروفة، ويقسمها إلى حروف ومقاطع وفق آلية التهجئة.
– المعالجة عن طريق السياق: يتعرف القارئ عن الكلمة ضمن موقعها في الجملة، ووفق مؤشراتها التركيبية (فاعل، مفعول، مبتدأ، حال…)، ومؤشراتها الدلالية، والخطية، والصوتية والصرفية…
وهناك ثلاثة أنواع من الكلمات:
- كلمات متداولة في الخطاب الشفهي وغير المتداولة في الخطاب المكتوب.
- كلمات متداولة في الخطابين معا.
- كلمات غير المتداولة في الخطابين معا.
يعتبر التمكن من مهارة تعرف الكلمات من أهم المهارات الرئيسة لبناء كفاية القراءة، والدقة والسرعة في توظيفها سبيل ضروري لبلوغ الفهم الجيد. وتكتسب هذه المهارة منذ بداية مشوار المتعلم الدراسي، وبنهجه لأساليب متنوعة ومتعددة، ونخص بالذكر: أسلوب القراءة الصامتة، وأسلوب التحليل البنيوي، وأسلوب استخدام الصور وأسلوب استثمار معطيات السياق….[14]
ولزيادة سرعة ودقة مهارة تعرف الكلمات، لابد من التفكير في ضرورة خلق تفاعل إيجابي بين تمثلها الخطي/ المطبوع، وتمثلها الصوتي وتمثلها الدلالي[15]. ويعد التمثل الصوتي مكونا أساسيا في القراءة/ الفهم القرائي خاصة لدى القارئ المبتدئ، حيث يتعرف عن الكلمات الجديدة من خلال تحديد السمات المميزة لحروفها، وخصائصها الصوتية. ولهذا يواجه القارئ الذي يملك وعيا فونولوجيا محدودا صعوبات قرائية عميقة، بالرغم من “تشكيل وتطوير الأطفال قبل ولوج المؤسسات التربوية لمعرفة جيدة حول البنية الفونولوجية للكلمات”[16].
ب- قدرة الفهم اللغوي”Language Comprehension Ability“.
يحيل مصطلح الفهم اللغوي إلى قدرة الشخص على فهم اللغة الشفهية (مهارة التحدث)، إنه”عملية إدراك أو توقع معنى كل شيء، معنى الكلمة، والعبارة، والجملة والمحادثة الطويلة”[17]. كما يهدف إلى ” تحقيق المعنى ودلالة الرسائل اللغوية سواء كانت مكتوبة أو منطوقة، ويستدعي قدرات الفرد اللغوية (معرفة اللغة) وقدرات أخرى عديدة (الادراك، والتمييز السمعي، والبصري، والانتباه، والذاكرة والقدرات الذهنية….)”[18]. ومن هنا نستنتج أن الفهم اللغوي هو القدرة على بناء المعنى، واستنباطه من الخطاب اللغوي المسموع بشكل خاص؛ لأن هذا الأخير يشكل الجانب الأكثر أهمية وشمولية من الجوانب اللغوية الأخرى، حيث يعتمد على الإدراك، والفهم، والاستيعاب ضمن سياق تداولي خاص تمارس فيه اللغة بشكل حي.
ويتحقق فهم اللغة الشفهية من خلال إرسال واستقبال الطفل للأصوات والمقاطع، والربط بينها لبناء دلالات ومعاني الكلمات وفق بنيات تركيبية سليمة، مع احترام الجانب التداولي وشروط وقواعد السياق. ولهذا يعد الوعي الفونولوجي عاملا لتوقع وتشخيص صعوبات القراءة لدى الطفل، الذي يحتاج إلى عتبة من الوعي بمكونات مهارة التحدث. وإذا كانت هذه الأخيرة مضطربة، فستؤدي إلى خلل في وعيه الصوتي؛ مما يؤثر سلبا في تعلم القراءة ومهاراتها لاحقا. ويقر الباحثون بأن صعوبات القراءة لدى عدد كبير من الأطفال، تعود إلى مشاكل في عدم قدرتهم على التعرف أو التمييز بين الأصوات في الكلمات المنطوقة[19]. كما أشارت مجموعة من الدراسات إلى ضرورة اختبار مهارتهم في التحدث في التعليم قبل المدرسي، “قصد التنبؤ بمستوى فهمهم اللغوي وفهمهم القرائي في المستويات اللاحقة من التعليم الابتدائي”(Catts et al 2015)[20].
ومن العوامل التي تؤدي إلى صعوبات الفهم اللغوي ما يلي:
–صعوبة الكلمات وغرابتها، وطول الجمل وتعدد مقولاتها.
–التراكيب اللغوية المعقدة لجمل اللغة الشفهية.
– التأخر اللغوي لدى الطفل من حيث الفهم أو التعبير، وسواء كان السبب عضويا أو وظيفيا.ويعتبرالتأخر اللغوي البسيط من بين الاضطرابات التي تؤدي إلى صعوبات في الفهم اللغوي لدى معظم الأطفال. ويصيب غالبا الوظيفة اللغوية، “فقد يكون الطفل سليم البنية، ولكنه يجد صعوبة في تكوين اللغة مقارنة بالزمن الاعتيادي لاكتسابها؛ ولا يصاحب هذا التأخر البسيط في اللغة عجزا عقليا أو سمعيا أو حركيا”[21].
عموما، يؤدي النمو المعرفي واللغوي دورا هاما في عملية الفهم اللغوي، حيث يمكن الطفل/ المتعلم من فهم اللغة، وإتقان مهارات القراءة وميكانيزماتها: فهم دلالة الألفاظ والجمل، وفهم معنى الكلمة في سياقها والقدرة على تعرف قواعد النحو…
إن اكتساب المتعلم لقدرة الفهم اللغوي،رهين بتوافره على معرفة لغوية لابأس بها في المستويات جميعها (المستوى الصوتي، والمستوى الدلالي، والمستوى التركيبي، والمستوى المعجمي…)، إضافة إلى توظيفه لخبرات ومعارف سابقة، وتمكنه من آليات مهارة التوقع/ التخمين، كما هو مبين فيما يلي:
– المعرفة اللغوية.
إن القراءة مهارة أساسية لبناء الكفاية اللغوية، وقد لاحظ الباحثون المتخصصون في ديدكتيك القراءة أن تعليمها وتعلمها بسيط في اللغة الأم، مقارنة باللغة الثانية؛ نظرا لارتباطها العميق بمهارة الاستماع وبمهارة التحدث. ولهذا” يدمج القارئ نظامه اللغوي المكتسب داخل عشيرته اللغوية ضمن النسق اللغوي للنص، وهذا من شأنه تيسير وتحقيق الفهم الجيد”[22].وتكتسب المعرفة اللغوية بطريقة طبيعية، وتشمل المعارف الآتية:
–المعرفة الصواتية”Phonological Knowledge “: يستهل فهم اللغة الشفهية من جمع السمات السمعية للأصوات، حيث يتعرف عنها المستمع ويضم بعضها إلى بعض؛مما يساهم في خلق وتكوين وتبادل معاني الرسائل اللغوية.
–المعرفة الدلالية”Semantic Knowledge”:تمنح الدلالة معطيات حول الأشياء، والأفكار والأحداث..، التي تحيل إليها الكلمات. وتقدم معلومات حول كيفية التآلف بين الكلمات لتشكيل المعنى في سياق لغوي معين.
–المعرفة التركيبية”Syntactic Knowledge”: تتحكم هذه المعرفة في كيفية ترتيب الكلمات لتكوين جمل سليمة تركيبيا، ولما كان المكون الدلالي يركز على دلالات الكلمات المفردة، فإن المكون التركيبي يعمل على تكوين الجمل من كلمات اعتمادا على أدوات الربط، ومواقع الكلمات ووظائفها التركيبية…
–المعرفة المعجمية”Knowledge Vocabulary”، وتتضمن ما يلي:
- تحديد الكلمات في المعجم الذهني.
- تحديد المعنى المقصود للكلمات المفردة.
- تحليل الكلمات إلى مقاطع صوتية لتحديد معناها.
- تحويل معنى الكلمة من سياق الجملة إلى سياق النص.
خلاصة القول، إن ضعف معرفة القارئ اللغوية يؤدي إلى صعوبات قرائية عميقة، وقد ينتج عنه صعوبات في التعلم عامة. ويتجلى هذا الأمر في صعوبات نطق الأصوات اللغوية، وفي تمييز الحروف والمقاطع، وفهم الكلمات والقواعد، وتخزين المعلومات في الذاكرة وتوظيفها عند الاقتضاء، وفي الإنجاز اللغوي بشكل عام.
– المعرفة السابقة ومهارة التوقع.
تتحكم معرفة القارئ السابقة في تحديد مستوى فهم المقروء، وتتضمن ما اكتسبه من خبرات ومعطيات مخزنة في ذاكرته، سواء كانت معرفية أو لغوية أو ثقافية…. وتزداد هذه المعرفة غنى وعمقا عندما يبدي القارئ ألفة لغوية ودلالية بالنص، ويستعمل مهارات واستراتيجيات فعالة[23].
أما مهارة التوقع، فتؤدي دورا حاسما في عملية الفهم القرائي، سواء توقع معاني الكلمات أو الجمل أو موضوع النص. ويراد بها تلك العملية الذهنية التي يقوم بها القارئ منذ البداية، بوضع فرضيات وتوقعات حول المضمون والأفكار.وتبنى مهارة التوقع منذ السنوات الأولى للمتعلم، من خلال تشجيعه ومساعدته على ملء الثغرات في نص معين، وتكوين المعنى اعتمادا على الربط بين معارفه السابقة ومعطيات النص الجديدة؛ مسترشدا بالعنوان، وبالكلمات المفتاحية، وبالصور وبالأسئلة المرافقة.
ولكي ينجح المدرس في تدريس القراءة/ الفهم القرائي وفق المقاربة السيكو معرفية، يستلزم توافره على معرفة شاملة بطرائق تعليم وتعلم مهارة الاستماع، ومهارة التحدث ومهارة الكتابة[24]،ثم معرفة عميقة بالمفاهيم الرئيسة لمهارة القراءة، والتي يحكمها التفاعل والبناء الهرمي من الأسفل إلى الأعلى، ويتعلق الأمر بالمفاهيم الآتية: مفهوم الوعي الصوتي”Phonological Awarness “، ومفهوم المعرفة الصوتية” Phonic Knowledge “، ومفهوم الطلاقة في القراءة” Reading Fluency “، ومفهوم الثروة اللفظية”Vocabulary”و مفهوم الفهم القرائي “Comprehension Reading” (USA National Reading Panel2000)[25]. إضافة إلى درايته الواسعة بالقدرات والمهارات المساعدة على النمو القرائي لدى كل متعلم على حدة، واستهلال أنشطة التدريس من المعارف والخبرات السابقة، والوقوف على التعثرات ومعالجتها، كل حسب حاجياته.
ثانيا- عوامل نمو الفهم القرائي.
يعتبر الفهم القرائي عملية نشيطة، هدفها بناء المعنى من خلال التفاعل بين القارئ، والنص والمهمة “Task”. وتتأثر هذه المتغيرات الثلاثة بمستوى التطابق والتلاؤم بينها، وبنشاط القارئ، وبالسياق السوسيو ثقافي لفعل القراءة[26].
أ- القارئ وخصائصه.
يختلف فهم النص باختلاف المتعلمين، نظرا لتباين ثقافتهم، واهتماماتهم، وذكائهم، وخلفيتهم المعرفية، وقدرتهم على التركيز، وتحليل وضبط الكلمات والنطق بها…كما يتأثر فهم المقروء أيضا بمرحلتهم النمائية، وبمدى صعوبة النص، وبالطريقة التي تعلموا بها مهارة القراءة[27].
كما يجب أن نأخذ بعين الاعتبار كفايتهم اللغوية (مهارة التحدث خاصة)، وخبراتهم، وصفاتهم، وسنهم، وجنسهم، وتاريخهم، وتجاربهم في القراءة/سيرورة الفهم القرائي….إضافة إلى”نضجهم العام، والمتمثل في النمو العقلي، والانفعالي، والاجتماعي، الذي يتفاوت من متعلم إلى آخر”[28].وتجدر الإشارة أن كل هذه العوامل تؤثر في تحصيل التعلم عامة، والفهم القرائي خاصة، سواء بطريقة مباشرة أو غير مباشرة.
ويمر فهم القارئ لنص معين من المراحل الآتية:
–القراءة الأساسية: تمكن هذه القراءة من استثمار عتبات النص وبناء تمثلات ذهنية حوله، ثم تعرف معاني كلماته بدقة، وتحديد المفاتيح التركيبية، ومعاني الجمل الرئيسة، وتجنيد المعطيات المخزنة في الذاكرة. ومن هنا تظهر أهمية كفاية القارئ اللغوية، سواء تعلق الأمر بالثروة اللفظية أو بالقدرة التركيبية أو بالمعرفة الدلالية…
– الفهم الأساسي: يعد الفهم الأساسي مركز نشاط القراءة، إنه القدرة على بناء التمثل الذهني لموضوع النص، ويتطلب هذا الفهم الذاكرة النصية(ترتيب الأفكار والأحداث، وفهم الروابط ومعايير الاتساق والانسجام داخل النص…). ولكي يكتسب القارئ قدرة الفهم الأساسي، لابد من اعتماد المدرس على كيفية استثمار القارئ لمعارفه السابقة قبل القراءة، وتكوين تمثل ذهني مناسب للنص.
– الفهم العميق: يخلق القارئ في هذه المرحلة تمثلا ذهنيا عميقا حول موضوع النص وأفكاره، ويوظف استراتيجيات الفهم القرائي الفعالة، ويدمج أفكار النص مع معارفه السابقة، ويبني تجاربه ومعارفه الخاصة.
– تعميم سيرورة الفهم القرائي: حيث ينهج القارئ سيرورة الفهم القرائي ذاتها في المواد الدراسية جميعها، ويعمل على تطوير وتعميق هذه السيرورة في مجال معرفي ما؛ مما ينمي معارفه وخبراته في ذلك المجال[29].
ب- النص ومواصفاته.
يؤثر النص ومواصفاته (حجمه، ومصدره، ونوعيته، وطبيعة لغته، ومحتواه…) في تحديد مستوى فهمه. حيث يتوافر النص السردي مثلا على البنية الآتية: الشخصيات- العقدة- البرنامج السردي- الأحداث- الحل- النهاية- الزمان والمكان… وتمكن هذه البنية القارئ من الربط بين الأفكار، وخلق التوقعات والأحداث اللاحقة في النص، ومن هنا تظهر أهمية بنية النص في تحقيق الفهم الجيد. وبينت الدراسات أن القارئ الضعيف يواجه دائما مشاكل وصعوبات في تعرف طبيعة النص وبنيته؛ مما ينعكس سلبا على فهمه[30].
ج– المهمة.
يستلزم النجاح في فهم المقروء العمل على اختيار المدرس لمهمة مناسبة للقارئ، وقد تختلف بحسب مواصفات النص. مثلا يقرأ القارئ النص العلمي من أجل الحصول على المعلومات، وتدوينها وتخزينها وتذكرها في موقف معين؛ بينما يكون الهدف من قراءة النصوص الأدبية والفنية بناء الذات، والانفتاح على الأفكار والفنون…ولهذا نستنتج أن الفهم القرائي يعتمد على عمليات عقلية معرفية تحدث في الذهن، و”متدرجة من حيث مستوى تعقيدها وفقا لمستوى تعقيد المهمة المنوطة بالقارئ، فبعض مهام الفهم تتطلب عمليات عقلية بسيطة، وبعضها يتطلب عمليات أكثر تعقيدا”[31].
وعطفا على المتغيرات الثلاثة السابقة، نضيف عوامل أخرى قد تؤثر في مستوى فهم المقروء، وهي:
– سياق فعل القراءة.
ينعكس سياق فعل القراءة على عملية الفهم، وتختلف مستوياته بحسب مكان وشروط هذا الفعل (البيت، والمقهى، والقسم، وتأثير الأقران وتفاعلاتهم الثقافية واللغوية…). فقد يشعر القارئ بحالة توتر شديدة أتناء قراءة نص في وضعية اختبارية، مما يضاعف من صعوبات فهمه، ولو كان النص بسيطا؛ مقارنة بالنص نفسه وفق شروط طبيعية وإيجابية (سيكولوجيا القراءة وسوسيولوجيا القراءة).
– التحفيز وإدراك الذات.
يرتبط التحفيز وإدراك الذات بالعوامل السوسيوثقافية، والمرتبطة مباشرة بمحفزات المتعلم تجاه اللغة الهدف؛ وتدفعه إلى الإحساس بالاهتمام، والمثابرة أثناء إنجاز أنشطة تعليمية تعلمية معينة. وتتشكل المحفزات من خلال التشجيع على القراءة منذ السنوات الأولى للطفل، وتتطور درجتها مع تعلم مهارة الكتابة. كما تتأثر سيرورة فهم المقروءبنوعية محفزات المتعلم، مثلا يقرأ نصا ما قصد الحصول على علامات جيدة، أو التفاعل مع النص وأفكاره، والاستفادة منها لبناء شخصيته…. وفي هذا السياق بينت الدراسات أن تشكيل محفزات جيدة لدى المتعلم، “رهين باضطلاع الأسرة بأدوارها التربوية الكاملة تجاه أطفالها (الرأسمال الثقافي والرمزي داخل البيت)، ثم اختيار المدرس لطرائق مناسبة وفعالة لتعليم وتعلم القراءة، واعتبار كل قارئ له احتياجاته الخاصة”[32].
– القراءة سبيل متعة القارئ.
تعد النظرة إلى مهارة القراءة ناقصة، إذا لم تبحث في شروط وعناصر تحقيق النصوص القرائية للمتعة، حيث يقرأ القارئ نصا ما لتحقيق أهداف وأغراض متعددة، سواء تعلق الأمر بتعلم معلومات جديدة أو بأداء مهمة ما، و أهمها شعوره بالمتعة؛ فقراءة رواية بهدف الاستمتاع يختلف عن قراءة كتاب في الجغرافيا بهدف فهم التفاصيل… ولهذا يجب اختيار النصوص التي تخلق المتعة لدى القارئ، وتتماشى واهتماماته، واحتياجاته الفكرية والعاطفية، “فليس تعلم القراءة مهما في النجاح الدراسي فقط؛ بل في الشعور بالرغبة ولذة ما يقرأ”[33].
صفوة القول، إن التنبؤ بنجاح الفهم القرائي يقتضي جمع معطيات دقيقة حول مرحلة القارئ النمائية، ومستوى صعوبة النص، وطبيعة المهمة. إضافة إلى مميزات وسطه السوسيوثقافي، ودرجة دوافعه ومحفزاته تجاه المقروء، والهدف من القراءة بشكل عام، خاصة إذا حققت المتعة.
خاتمة:
في الواقع، إن فهم المقروء نشاط سيكو معرفي متعدد الأبعاد، ومن السلوكيات المعقدة التي ينخرط فيها القارئ في وضعيات داخل المؤسسة التربوية أو خارجها. ولهذا حاولت هذه الدراسة البحث في طبيعته، وبسط معطيات حول نشاطين معرفيين أساسيين في تحقيقه ونموه. ويتعلق الأمر بمهارة تعرف الكلمات وإجراءات توظيفها بفاعلية من جهة، وبقدرة الفهم اللغوي ومصادرها ومستوياتها المتعددة من جهة أخرى. لكن عملية فهم المقروء لا تنجح فقط بتمكن القارئ من النشاطين المعرفيين السابقين، بل تحددها وتتدخل فيها متغيرات وعوامل متعددة ومتشابكة، ومنها: مواصفات القارئ، وخصائص النص، وتعليمات المهمة، وسياق فعل القراءة والتحفيز وإدراك الذات…
قائمة المراجع:
1- بليغ حمدي إسماعيل، استراتيجيات تدريس اللغة العربية: أطر نظرية وتطبيقات عملية، دار المناهج للنشر، عمان، الطبعة الأولى، 2013.
- بيرنتالجون وبانكسون نيكولاس، الاضطرابات النطقية والفونولوجية، ترجمة جهاد محمد حمدان وموسى محمد عمايرة، دار وائل للنشر، عمان، الطبعة الأولى، 2009.
- الحلاق علي سامي، المرجع في تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها، المؤسسة الحديثة للكتاب، طرابلس، لبنان، 2010.
- الساموك سعدون محمود و الشمري هدى علي جواد، منهاج اللغة العربية وطرق تدريسها، دار وائل للنشر، عمان، الطبعة الأولى، 2005.
- شحاتة حسن والسمان مروان، المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها، مكتبة الدار العربية للكتاب، القاهرة، الطبعة الثانية، 2012.
- صبحي عبد السلام محمد، صعوبات التعلم والتأخر الدراسي عند الأطفال، مؤسسة اقرأ للنشر والتوزيع، القاهرة، الطبعة الأولى، 2009.
- عواشرية السعيد، الفهم اللغوي والقرائي واستراتيجياته المعرفية، منشورات المجلس الأعلى للغة العربية، مونديال كوم للطباعة، الجزائر، 2005.
8- فهيم مصطفى، مشكلات القراءة من الطفولة إلى المراهقة، التشخيص والعلاج، دار الفكر العربي، القاهرة، الطبعة الأولى، 2001.
9- ماهر شعبان عبد الباري، سيكولوجيا القراءة وتطبيقاتها التربوية، دار المسيرة، الأردن، الطبعة الأولى، 2010.
10- محمد البطاينة أسامة وذياب الجراح عبد الناصر ومحمود غوانمة مأمون،علم نفس الطفل غير العادي، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، الطبعة الثانية، 2009.
11- Barton, GM.Westerveld, MF. Armstrong, RM,Reading Success in The Primary Years, An Evidence- Based InterdixiplinaryApproach, To Guide Assessment and Intervention, Published byThe Registered Company Springer 2020. https://doi.org/10.1007/978-981-15-3492-8
12- Bring, F.Caurrier, C.Lederie, E.Masy, V, DictionnaireD’Orthophonie, Ortho, éditionIsbergues, France, 1997.
13- Casalis, S.Colè, P. Royer, C,Traitement Morphologique et Lecture : Une StratégieCompensatoire Pour Les Dyslexiques ?Glossa, France:Unadrèo, n :85, 2003.
14- Catts, Hugh W, The Simple View ofReading: Advancements and False Impressions. In: Remedial and Special Education journal, Hammill Institute on Disabilities, Reprints and permissions: sagepub.com/journals Permissions. Nav 2018, DOI: 10.1177/0741932518767563
15- Kong, J, Investigating The Role of Test Methods in Testing Reading Comprehension. Springer Nature Singapore, PTE, LTD, 2019. https://doi.org/10.1007/978-981-13-7021-2
16-Snow, CE, Reading Comprehension: Reading forReading, in: International Encyclopedia of Education, Cambridge, Ma, USA,2010.
17-Tunmer, WE. Hoover, WA, The Cognitive Foundations of Reading and Its Acquisition (AFramework with Applications Connecting Teaching and Learning). Published by The Registered Company Springer Nature Switzerland AG, 2020. https://doi.org/10.1007/978-3-030-44195-1
[1] – سعدون محمود الساموك و هدى علي جواد الشمري، منهاج اللغة العربية وطرق تدريسها، دار وائل للنشر، عمان، الطبعة الأولى، 2005، ص 171.
[2]– GM, Barton.MF, Westerveld.RM, Armstrong,Reading Success in The PrimaryYears, An Evidence- BasedInterdixiplinaryApproach, To Guide Assessment and Intervention, Published by The RegisteredCompany Springer 2020, p. 2. https://doi.org/10.1007/978-981-15-3492-8
[3]– حسن شحاتة ومروان السمان، المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها، القاهرة، الطبعة الثانية، 2012، ص 88.
[4]-عبد الباري ماهر شعبان، سيكولوجيا القراءة وتطبيقاتها التربوية، الأردن، دار المسيرة، 2010، ص 74.
[5]– حسن شحاتة ومروان السمان، المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها، مرجع سابق، ص 82- 84.
[6]*- P B, Gough. W E,Tunmer, Decoding Reading and Reading Disability, In: Remedial and Special Education, 1986, 7(1), p. 6–20.https://doi.org/10.1177/074193258600700104.
**- S J, Samuels. M L, Kami, Models of the Reading Process, In P.D. Pearson (Eds), Handbook of Reading Research, New York: Longman, Inc, 1984, pp. 185–224.
[7] – H W, Catts, The Simple View of Reading: Advancements and False Impressions, In: Remedial and SpecialEducation, Vol 39(5), 2018, P.317.
[8] – J, Kong, Investigating The Role of Test Methods in Testing Reading Comprehension, Springer Nature Sangapor, PTE, LTD, 2019, P. 12.https://doi.org/10.1007/978-981-13-7021-2
[9] – G M, Barton et al, Reading Success in The Primary Years, Op.cit, p.2.
[10] – H W, Catts, The Simple View of Reading: Advancements and False Impressions, In: Remedial and Special Education, 2018, Vol, 39(5), p.319.
[11] – G M, Bartonet al,Reading Success in The Primary Years, Op.cit, p.5.
[12] – W E, Tunmer. W A, Hoover, The Cognitive Foundations of Reading and Its Acquisition (A Framework with Applications Connecting Teaching and Learning), Published by The Registered Company Springer Nature Switzerland A G 2020, p. 26.https://doi.org/10.1007/978-3-030-44195-1
[13]– S, Casalis. P, Colè. C, Royer, Traitement Morphologique et Lecture : Une Stratégie Compensatoire Pour Les Dyslexiques ?Glossa, France : Unadrèo, n :85,2003, p. 67.
[14]– عبد السلام محمد صبحي، صعوبات التعلم والتأخر الدراسي عند الأطفال، مؤسسة اقرأ للنشر والتوزيع، القاهرة، الطبعة الأولى، 2009، ص53.
[15]– W E, Tunmeret al, The Cognitive Foundations of Reading and Its Acquisition,Op.cit, pp. 31-35.
[16]– جون بيرنتالو نيكولاس بانكسون، الاضطرابات النطقية والفونولوجية، ترجمة: جهاد محمد حمدان وموسى محمد عمايرة، دار وائل للنشر، عمان، الطبعة الأولى، 2009، ص547.
[17]– السعيد عواشرية، الفهم اللغوي والقرائي واستراتيجياته المعرفية، منشورات المجلس الأعلى للغة العربية، مونديال كوم للطباعة، الجزائر، 2005، ص 45.
[18]-F, Bring. C, Caurrier. E, Lederie. V, Masy, DictionnaireD’Orthophonie, Ortho, èdition Isbergues, France, 1997, p 45.
[19]– عبد السلام محمد صبحي، صعوبات التعلم والتأخر الدراسي عند الأطفال، مرجع سابق، ص45.
[20]– H W, Catts, The Simple View of Reading, Op.cit, p 318.
[21]– أسامة محمد البطاينة وعبد الناصر ذياب الجراح، ومأمون محمود غوانمة،علم نفس الطفل غير العادي، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، الطبعة الثانية، 2009، ص 540.
[22]– W E, Tunmer et al, The Cognitive Foundations of Reading and Its Acquisition, Op. cit, p 35.
[23]– حسن شحاتة ومروان السمان، المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها، مرجع سابق، ص 85.
[24]– إسماعيل بليغ حمدي، استراتيجيات تدريس اللغة العربية: أطر نظرية وتطبيقات عملية، دار المناهج للنشر والتوزيع، عمان، الطبعة الأولى، 2013، ص 91.
[25]– W E, Tunmer et al, The Cognitive Foundations of Reading and Its Acquisition, Op. cit, p. 18.
[26]– C E, Snow, Reading Comprehension: Reading for Reading , In: International Encyclopedia of Education; Vol:5, Cambridge, Ma, USA, 2010, p 414.
[27]– مصطفى فهيم، مشكلات القراءة من الطفولة إلى المراهقة، التشخيص والعلاج، دار الفكر العربي، القاهرة، الطبعة الأولى، 2001، ص 120.
[28]– علي سامي الحلاق، المرجع في تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها، المؤسسة الحديثة للكتاب، طرابلس، لبنان، 2010، ص 207.
[29]– C E, Snow, Reading Comprehension: Reading for Reading, Op. cit, p.416.
[30] -J, Kong, Investigating The Role of Test Methods in Testing Reading Comprehension. Op.cit, P. 18.
[31]– حسن شحاتة ومروان السمان، مرجع سابق، ص83.
[32]– Barton et al, Reading Success in The Primary Years, Op. cit, p.8.
[33]– حسن شحاتة ومروان والسمان، مرجع سابق، ص87.
