البيئة الصفية كإحدى منافذ تنمية الابتكارية لدى التلاميذ
د.سميرة ميسون/جامعة قاصدي مرباح، ورقلة – أ.فاطمة الزهرة الأشراف/ جامعة الشهيد حمه لخضر الوادي.
مقال نشر في مجلة جيل العلوم الإنسانية والإجتماعية العدد 36 الصفحة 115.
ملخص:يرى جيلفورد (GUILFORD) أن الابتكار ” أصبح يمثل مفتاح التربية في أكمل معانيها ومفتاح الحل لمعظم المشكلات المستعصية التي تعاني منها البشرية”، إلا أن ذلك قد يصعب الوصول إليه أو تحقيقه إذا لم تتوفر لدى الفرد ظروف وعوامل تيسر بدورها ولوج الابتكار في ميادين الحياة عامة وإلى عالم التربية على وجه الخصوص، وتبرز البيئة المحيطة بالفرد كأحد أهم هذه العوامل خاصة منها البيئة المدرسية وعلى وجه التحديد البيئة الصفية بما تحويه من إمكانيات مادية ومعنوية يأتي في مقدمتها الأستاذ؛ الذي يعتبر بمثابة المحرك الرئيسي لبيئة الفصل المدرسي.
لذا قصدنا من خلال هذا الطرح الوقوف على مفهوم البيئة الصفية بشكل عام وذكر أهم خصائصها الممكنة من تنمية التفكير الابتكاري عند التلاميذ خصوصا عندما يتعلق الأمر بتشجيع السمات الابتكارية التي لا مناص من ظهورها في غرفة الصف. خاصة وأن هذه المهمة لا تعد يسيرة، لأنها تحتاج إلى معرفة علمية وتأهيل قد لا يتوفران لدى المعلم العادي.
الكلمات المفتاحية: البيئة الصفية – الابتكارية.
مقدمة:
يعتبر الإبداع من بين أبرز أشكال الرقي في مختلف النشاطات الإنسانية، وهو أيضا يمثل أهم العوامل المساهمة في تحقيق التقدم الحضاري والعلمي للشعوب والأمم، وذلك بالنظر إلى آثاره الجمة على رقي المجتمعات وتطورها في شتى المجالات، ولعل هذا ما دعا ببعض الباحثين إلى التعبير عنه بأنه أضحى يشكل “الأمل الأكبر للجنس البشري لحل الكثير من المشكلات التي تواجهه، وهو ما جعل مستقبل الأمم لا يعتمد على مجرد القوى العاملة بها وإنما يعتمد على توفير نوع ممتاز من العاملين، أي أفراد مبدعين في مختلف المجالات”[1].
وفي هذا دليل واضح على أن الفرد المبتكر يلعب دورا بالغ الأهمية مساهما بهذا الدور في تنمية مختلف مجالات الحياة في مجتمعه خصوصا وأن معظم مناحي الحياة قد اصطبغت بصبغة التغير الدائم مما دفع بالعديد من الباحثين والعلماء في التفكير الجاد لإيجاد سبل لمواجهة التحديات التي قد تطرحها هذه التغيرات المتلاحقة في مختلف المجالات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية بما في ذلك المجال التربوي، ويعد هذا ما أشار إليه روجرز(ROGERS) 1972 في كتابه ” نحو نظرية في الإبداع” قائلا: “في الوقت الذي تتقدم فيه المعرفة سواء كانت بناءة أو مدمرة في وثبات كبيرة إلى عصر ذري يبدو أن التكيف الإبداعي هو الاحتمال الوحيد الذي يمكن الإنسان من أن يصبح متماشيا مع التغير المتعدد الجوانب في العالم الذي نعيش فيه”[2].
هذا ويشير علماء النفس إلى أن الإبداع يتأسس منذ مراحل طفولة الإنسان،أي أنه يمكن تنميته مع مرور الوقت وهو ليس مرهونا فقط بما يرثه الفرد من أسلافه حيث يعد هذا ما توصلت إليه العديد من الدراسات والبحوث النفسية، نذكر منها دراسة زين العابدين درويش بعنوان:” تنمية الإبداع في السياق التربوي بين الضرورة والإمكان” 1995 حيث توصل درويش إلى إمكانية تنمية التفكير الابتكاري لدى التلاميذ من جراء ما يتعلمونه من خبرات تربوية وتعليمية وكذلك من خلال ما يمكن أن يتوفر من شروط المناخ التربوي المناسب لنمو التفكير الابتكاري، وقد كان من بين هذه الشروط وجود الاتجاه الايجابي المتقبل للتفكير الخلاق، والممكن من تشجيعه في مختلف المواقف وبشتى الأساليب[3].
ومن خلال ذلك يمكن القول بأن تربية التفكير الابتكاري لدى أطفالنا تكون منذ صغرهم ومن ثم يمكن أن يتطور مع باقي مراحل نموهم، إلا أنه ولتربية هذا التفكير وتطويره لدى تلاميذنا خلال مراحل نموهم المختلفة؛ يجب توفير بيئة محيطة بالطفل تساعده على إبراز كافة قدراته _ بما فيها القدرة الابتكارية_ وعلى وجه الخصوص البيئة التربوية المتوفرة على المناخ التعليمي المشجع على تنمية وتطوير قدرات المتعلمين من خلال ما تتوفر عليه هذه البيئة من مثيرات تمكنهم من إظهار طاقاتهم، بالإضافة إلى ما تستحوذ عليه من أساليب وطرق تدريسية ناجعة؛ وكذا ما يتعلق منها بشخص الأستاذ الذي يعد من أهم الأسس التي تقوم عليها العملية التعليمية “فهو الذي يصنع بيئة التعليم الفعال ويضفي على العملية التعليمية روحا نابضة ويصبغها بصبغة الحيوية والنشاط”[4].
ومما جاء به حاسن الشهري يبرز جليا الدور الجوهري الذي يضطلع به الأستاذ في تنمية ميول واتجاهات وإمكانات وقدرات المتعلمين وخاصة منها القدرات الابتكارية، ويتجلى ذلك أساسا في تشجيعهم على الابتكار وتوسيع أفق البحث لديهم وإكسابهم حرية التفكير والمرونة في تعامله معهم مما قد ينتج عنه مرونة في تعامل التلاميذ مع أستاذهم وتعاملهم مع بعضهم البعض.
ويضيف المليجي 1969[5] إلى ذلك بقوله: “أن قوة أي نظام تعليمي تعتمد أساسا على نوع معلميه، فمهما كان وضوح الأهداف ومهما كانت حداثة الأجهزة التعليمية ووفرتها ومهما كانت كفاءة الإدارة فإن قيمة ما يقدم للتلاميذ من فائدة يتحدد بالمعلمين”.
اعتبارا لما تقدم ذكره، وبالنظر إلى الدور الفعال الذي يؤديه الأستاذ في فصله المدرسي اتضح أن بيئة هذا الفصل تعد من بين أهم البيئات المساعدة على تفجير قدرات التلاميذ الابتكارية بل وتطوير هذه القدرات وفقا للأسس العلمية من أجل الوصول بقدرات التلاميذ إلى أفضل النتائج.
- مفهوم البيئة الابتكارية:
ترى جوزال عبد الرحيم (1997) ” أن المناخ الابتكاري هو مجموعة العوامل والظروف البيئية التي تساعد على نمو الابتكار (الموقف الابتكاري)، وهذه العوامل تمثل المتغيرات التي تتوسط بين القدرات الابتكارية كما تقاس باختباراتها، والإنتاج الفعلي بعد أن يخرج للوجود”[6].
- أما علا محمد فتشير إلى ” أن الابتكار لكي يحدث يجب أن تسمح له البيئة المحيطة ببعض الحرية والأمن النفسي الاجتماعي “[7].
فمن خلال الطرح الذي تقدمت به علا محمد نجد أنها قد ركزت على مهمة البيئة في توفير شرطي الحرية والأمان النفسي والاجتماعي، وذلك بهدف حدوث الابتكار لدى أفرادها في حين أشارت جوزال إلى أن العوامل البيئية هي عبارة عن المتغيرات المتوسطة بين قدرات الفرد الابتكارية وما ينتجه هذا الفرد فعلا. ويؤيدها في ذلك ممدوح الكناني (1990) الذي يرى بأن المناخ الابتكاري هو” مجموعة من العوامل والظروف العقلية والانفعالية والاجتماعية المحيطة بالفرد، والتي تعمل على تنشيط وتنمية إمكاناته وقدراته الابتكارية، وتعين على دعم اتجاهاته الإيجابية نحو الأفكار الجديدة “[8].
- كما يشير روشكا(ROCHKA) 1989 إلى أنه يمكن أن تظهر في سياق نمو الطفل والشاب جملة من عوامل المحيط التي تنمي وتحرض أو تحبط وتعيق تطور الخصائص الإبداعية للشخصية، كما يمكن أن توجد جملة من الظروف التي تدفع أو تنمي تطور السلوك الإبداعي للشخصية في إطار كل من الأسرة والمدرسة مثل عدم الإكراه وإبعاد العوامل التي تقود إلى الصراع وتشجيع الاتصال والمخاطرة واختبار الصعب في الحدود المقبولة “[9].
بالإضافة إلى ما تقدمت به جوزال والكناني من حيث أن المناخ الإبتكاري هو عبارة عن مجموعة الظروف التي تساعد على تنمية القدرات الابتكارية للأفراد، نجد أن روشكا (ROCHKA) يشير إلى أن مثل هذه العوامل أو الظروف تسير في اتجاهين فهي إما أن تدعم وتنمي الابتكار أو أنها تحبطه وتعيقه، هذا وقد ذكر روشكا (ROCHKA) بعضا من هذه العوامل كتشجيع الاتصال والمخاطرة.. الخ وهذه وغيرها من العوامل إما أن تكون ضمن الإطار الأسري أو المدرسي.
- مواصفات البيئة الابتكارية:
لقد أشرنا إلى أن البيئة الابتكارية هي عبارة عن مجموعة الظروف والمواقف والخصائص التي تشجع وتنمي الابتكار، ومن بين هذه الخصائص يذكر نبيل السيد حسن: المرونة واحترام حرية الفرد في التفكير والتعبير وعدم التسرع في إصدار الأحكام على من يفكر ويعبر عن فكره والسماح بالتفكير الحر الذي يعتبر بحق نقطة البداية في الابتكار، وعدم القسوة على من يحيد عن الصواب كما تراه الجماعة، وهي تعطي للفكر والناتج فرصة للتجريب حتى وإن بدا على الفكرة خروج عن المألوف أو الشائع، وتقلل من عوامل الكف والضغط على من يفكر. وهذه الظروف مرهونة بالاتجاهات الوالدية وأساليب تنشئة الطفل بالمدرسة، وظروف العمل الثقافية بصفة عامة، وهي تتضح في المناخ الابتكاري وعوامل تنميته[10].
ويعد هذا ما توصلت إليه نتائج دراسة ستيفن كينج (S.KING) في شق منها، وكذلك ما جاءت به علا محمد (2009) حيث تناولت بعض خصائص المناخ الميسر للابتكار كما يلي:
توافر وسائل وأدوات الابتكار.
أن يتسم المناخ البيئي بالحرية وعدم التهديد.
قلة القمع والظلم والاضطهاد.
السماح وتقبل الآراء ووجهات النظر المختلفة.
وقد قدم تورانس وصفا لأداء المدرس الذي يمكن أن يسهم في تنمية التفكير الابتكاري، ويشمل هذا الوصف ما يلي:
احترام الأسئلة والأفكار غير العادية من الأطفال.
أن يزودهم بقدرات ممارسة النقد وإبداء الرأي.
مساعدة الأطفال على تنمية مهاراتهم في إدراك نتائج أفكارهم، وفهم الصلة بين السبب والنتيجة[11].
وبالإضافة إلى تلك السمات يذكر رمضان عيد أن من أهم سمات مناخ الإبداع الفردي في المؤسسات التعليمية ما يلي:
- الحرية (FREEDOM): والمقصود بها الاستقلال في التصرف، حيث يمكن المناخ التنظيمي المحفز للإبداع الأفراد من مناقشة المشكلات والبدائل وطرح المبادرات واتخاذ القرارات..
- تدعيم الأفكار(THORIGHITS SUPPORT): ويعني ذلك طريقة تعامل الإدارة مع الأفكار الجديدة للأفراد المبدعين حيث يتم تلقي الأفكار والاقتراحات الجديدة بطريقة واعية مدعومة من قبل الإدارة والزملاء.
- المكافأة (REUVARD): والمقصود بذلك توجيه المكافآت نحو تشجيع السلوك الإبداعي للأفراد وإنتاجهم للأفكار الجديدة.
- المناظرات والصراعات(CONFLICTS AND ARGUMENTS): ويقصد بها ما يحدث من مواجهات ومصادمات بين وجهات النظر والأفكار والآراء المتقابلة[12].
- دور البيئة الصفية في تربية الابتكار:
- لقد أظهر العديد من المختصين أن تربية الابتكار وصناعته لدى الأفراد هي محصلة تضافر مجموعة من الظروف في إطار كل من الأسرة والمدرسة. إذ يرى روشكا (ROCHKA) أن ” في المدرسة حالات ومواقف خاصة تقود إلى تطوير روح البحث والتفكير الإنتاجي المنطلق والمواقف المبدعة، وهذه المواقف يمكن أن تكون بتشجيع التلاميذ على طرح الأسئلة وتحريضهم على النشاط الفعال في إيجاد الأفكار الحسنة وحثهم على المناقشة والنقد البناء”[13].
- ومن خلال ما جاء به روشكا (ROCHKA)، نجد أنه قد عبر عن دور المدرسة من منظور تربوي حديث وجعل من أهم أدوارها المساهمة في تفجير طاقات الطفل الإبداعية عبر تشجيعها للتلاميذ على طرح الأسئلة وحثها لهم على المناقشة والنقد البناء، ويعد هذا الدور بالغ الأهمية للمدرسة بالنظر إلى ما تعرفه البشرية _في كافة دول العالم ولا سيما الدول العربية منها- من تراكم معرفي هائل نتج عنه تعقد في أساليب حياة الأفراد والمجتمعات، وهو ما أضاف إلى أدوار المدرسة بأن ” تأخذ على عاتقها ملاحقة التراكم المعرفي من المعلومات والاكتشافات، ومتابعة الكشف عن كوامن الإبداع عند الأطفال للعمل على بعثها وتنميتها فالغاية من التربية بشكل عام هي إظهار الطاقات الإبداعية قصد مواكبة ركب الحضارة الإنسانية”[14].
وهو ما يؤكده أيضا حاسن بن رافع الشهري 2006 بقوله: ” فالهدف الأسمى بالنسبة لأي نظام تعليمي إذا أراد أن يكون لأفراده كينونة وهوية في هذا العالم المتغير هو العمل على تنمية القدرات الابتكارية لطلابه”.
ويبرز الفصل الدراسي كأحد أهم مقومات العملية التعليمية، ولعل ذلك ما يجعله محط اهتمام العديد من المختصين التربويين. لذلك وصف إسماعيل عبد الفتاح البيئة الصفية بأنها “البيئة المناسبة للتعلم، وهي أيضا حجرة الأنشطة بما تتضمنه من وسائل تشويق ومهارات اتصال ورفقاء دراسة وجو نفسي مهيأ، وهي البيئة المشجعة على التجريب وتستفيد من الأفكار الجديدة وتوفر الوقت الكافي للابتكار والإبداع”[15].
وفي سياق تأثير بيئة الفصل الدراسي على قدرات التلاميذ الابتكارية توصلت نتائج الدراسة التي أجراها أنور رياض عبد الرحيم 1999 بعنوان:” تأثير حجرات الدراسة على الابتكارية لدى عينة من الأطفال ” إلى وجود فروق دالة بين أداء التلاميذ في البيئة الغنية بالمثيرات في الطلاقة والمرونة الابتكارية لصالح المجموعة الأولى على أداء التلاميذ في البيئة الخالية وهي المجموعة الثانية”. كما تبين كل من منى أسعد وعائشة فخرو 1996 مدى تفعل دور التلميذ في البيئة التعليمية بحجرة الدراسة عندما تتسم بالممارسات الديمقراطية حيث يسمح للتلاميذ باقتراح الأنشطة التعليمية المختلفة وأن يشعروا بميل نحوها وأن يقوموا بالتخطيط لها ومناقشتها مما يساعد على تفتح الإمكانات الابتكارية لدى التلاميذ[16].
ويتحدد المناخ الابتكاري داخل القسم الدراسي في ضوء علاقات التلميذ بزملائه وعلاقات التلاميذ بعضهم ببعض وعلاقة المعلم بتلاميذه، وهذه العلاقات المعقدة تعتمد بدورها على التوقعات المتبادلة بين المعلم والتلاميذ وبين التلاميذ بعضهم وبعض[17].
وهذا ما يوحي بأن هذه البيئة تتضمن مجموعة من المتغيرات يأتي في مقدمتها كل من التلميذ والأستاذ حيث يعد هذا الأخير عنصرا فاعلا في تفعيل بيئة الفصل الدراسي الابتكاري، إذ يذكر تورانس (TORRANCE) 1981 بأن “الهدف من التعليم الابتكاري هو خلق محيط مسؤول من خلال توفير أستاذ مشجع على الابتكار ويحترم الفروق الفردية وما إلى ذلك”[18].
خاصة وأن النمو السليم للتلميذ يتطلب توفير بيئة تربوية غنية بالمثيرات التي تعمل على تنمية طاقاته وقدراته، كما أن هذا النمو يحتاج إلى خبرات متعددة تصقله وتوجهه نحو الوجهة المناسبة وذلك بالنظر إلى قدرات ومهارات كل تلميذ، ويعتبر هذا المبدأ ركيزة أساسية أصبحت تقوم عليها العملية التعليمية اليوم، حيث انتقلت النظرة من التركيز على المعلم الملقن والمخاطب لتلاميذه إلى المعلم الموجه والمتابع لهم ولمسار هذه العملية، إذ يقول اللقاني عن المعلم الحديث “فهو يقوم بدور يختلف عن دوره في إطار الفكر التقليدي، فهو يقوم بالتخطيط والتوجيه والمتابعة، وهو في هذا الدور يسعى إلى توفير الظروف والإمكانات وأفضل مناخ تعليمي”[19].
بناء على ذلك، وبالنظر إلى ما يتصف به الأستاذ من صفات وما يضطلع به من أدوار تشجع بدورها نمو القدرات الإبتكارية لدى التلاميذ، نحاول من خلال هذا الطرح الوقوف عند أبرز هذه السمات والأدوار التي من شأنها المساهمة في تنمية مثل هذه القدرات لدى التلاميذ باعتبارهم الأداة الفعالة في بناء أي مجتمع وتطوره، بالإضافة إلى أننا سوف نورد أهم المنافذ التي تتيح للأستاذ الفرصة لتربية قدرات تلاميذه العقلية وخاصة منها القدرة الإبتكارية.
- خصائص الأستاذ المشجع على الابتكار:
تؤكد العديد من الدراسات النفسية على أن المعلم الذي يراعي الإبداع ويسهم بفعالية في تنمية طاقات تلاميذه الابتكارية هو الذي يتصف بالخصائص التالية:
- الخصائص الشخصية:
لديه مرونة في التفكير ولديه ثقة في النفس.
متفتح على الأفكار ومتفهم للآخرين ومتقبل لهم.
متعاون مع زملائه وطلبته ومسؤوليه.
متابع للجديد في حقول المعرفة المختلفة بشكل عام وفي حقل تخصصه خاصة.
متأني في إصدار الأحكام، لا يعتمد على الأحكام المسبقة أو على الآراء غير المبنية على أسس علمية صحيحة.
متصف بالحماس ومثير لحماس الآخرين.
مبادر باستخدام أساليب حل المشكلة.
يشعر بالمسؤولية عن تصرفاته، ويحاكمها وفق معيار ذاتي.
يتحلى بالشجاعة الأدبية في قول ” لا أعرف “.
يحسن التنظيم، التخطيط والإعداد المسبق.
يمتلك مهارات الاتصال الفعال، ولديه القدرة على الشرح والتوضيح[20].
- تخلي المعلم عن وضعيته التعليمية لتحل وضعية أخرى محل الأولى وهي وضعية المتدخل حيث لا يفترض في المعلم أن يتكلم طوال الوقت[21].
- الكفايات المهنية:
- يقدم المساعدة للطلبة في إنجاز مهماتهم، وإتاحة الفرص لهم لعرض أعمالهم.
- يكلف الطلبة بأن يجدوا المعلومات المطلوبة بأنفسهم، بمعنى أنه يشجعهم على المبادأة من خلال:” تخصيص المعلم للمزيد من الوقت والجهد للفعاليات المنتجة الخلاقة في مجال تبادل الرأي والنقاش والتفاهم والتشجيع”[22].
- يجعل الطلبة يقومون ما يعنيهم ويتابعونه باستقلاليه، ويشجع على الضبط الذاتي لذواتهم، ويتيح لهم إخضاع أفكارهم للاختبار والمراجعة.
- يثير موضوعات جدلية وقضايا، ويتيح للطلبة فرص مناقشتها، وذلك من خلال ما عبرت عنه الأستاذة ميسون بالحوار الأفقي أو الحوار الأصيل، و”هو الذي تعطى فيه المبادرة الأولى للتلميذ وتشارك فيه جميع الأطراف بحرية تحت إشراف المدرس الذي يقوم بتنظيم التفاعل ودعم أفكار التلاميذ التي تحتاج إلى بلورة وتقدير ما كان أصيلا منها”[23].
- يشجع على التعاون الاجتماعي، ويدرك مشاعر الآخرين.
- يبدي اهتماما بكل طالب، يستمع لرأيه، ويظهر مشاعر صادقة في أثناء مدحه، ويساعد الطالب في التعبير عن مشاعره بشكل لفظي أو بكتابة القصص.
- يوجه أسئلة غير اعتياديةّ بحيث لا يستطيع الطلبة الإجابة عنها بمجرد قراءة الدرس.
- يشارك الطلبة المواقف المثيرة للتفكير، ويتقبل اقتراحاتهم الغريبة وغير المألوفة ويطلب منهم أدلة لتدعيم إجاباتهم وأدائهم[24].
- الخبرات الموقفية:
- لديه معرفة متعمقة ومتطورة في مجال تخصصه، أو أن المادة التي يدرسها المعلم تعتمد على الخبرة والتمكن من أساليب التدريس وطرقه.
- يمكنه الجمع بين صفة المعلم وصفة الباحث، بمعنى أن يظهر المعلم دافعية دائمة نحو التعلم والمعرفة.
- لديه القدرة على تقبل الغرابة والأصالة والتنوع في استجابات الطلبة الذين يميلون بطبيعتهم إلى رؤية الأشياء من زوايا مختلفة.
- يمكنه معرفة كيفية تعليم الإبداع، وطرق البحث العلمي وتنميته.
- يمكنه معرفة خصائص الطلبة المبدعين وحاجاتهم وقدراتهم ومشاكلهم وطرق التعامل معهم.
- متقبل لبعض سلوكات عدم الخضوع: تتميز شخصية المعلم بخاصية عدم الامتثال التام للمعايير والضوابط، فطلب الطاعة المطلقة يعوق تطور إمكانيات الطلاب الابتكارية، ويحول دون تطوير الجهد الابتكاري أو الشخصية المبتكرة[25].
- التحفيز على الأسئلة المنطلقة: فخاصية الأسئلة الابتكارية هي الانطلاق والتشعب في مختلف الاتجاهات، ودور المعلم هو إثارة هذا النوع من الأسئلة من خلال إتاحة قدر من الحرية في التعبير عن الآراء في الحصة التدريسية وإتاحة الفرص للمنافسة[26].
- دور الأستاذ في تشجيع الابتكار لدى تلاميذه:
في سياق الدور الجوهري الذي يلعبه الأستاذ في حجرة الدرس يظهر كانس (KANAS)1995 تأثير المعلمين المبتكرين على الطلاب داخل حجرة الدراسة بأنه يتعدى مستوى تعلم المادة الدراسية بل وتوظيف هذا التأثير في مواجهة حاجات الطلاب، ويؤيده في ذلك خليفة محمد(1996) الذي يبين مدى أهمية دور المعلم في تنمية القدرات الإبداعية للتلاميذ خاصة بالنظر إلى دوره البارز في تحسين جو القسم الدراسي وتوفير البيئة المدرسية الثرية بالميزات المساعدة على تنمية القدرات الإبداعية لدى التلاميذ[27].
ويوضح الطيطي أهم الأدوار التي يقوم بها الأستاذ خلال العملية التعليمية والتي تساهم بدورها في تشجيع وتنمية التفكير الابتكاري لدى التلاميذ فيما يلي:
- مخطط (Planner):يوجه المعلم في دوره باعتباره مخططا للخبرات التعليمية نحو مشكلات الحياة الحقيقية، ويطور مفاهيم وتعميمات ومهارات وثيقة واقعية في حياة الطلبة، وينظم المعلم بعناية في خطط دروسه اليومية وخطط وحدات الدروس وأهداف الأداء والمحتوى متداخل الفروع المعرفية وعينات الأسئلة والمواد التعليمية والنشاطات الخبروية التي من شأنها تحديد أهداف التعليم ووسائل تحقيقها.
- مشكل للمناخ الصفي(Climate Builder):حيث لا يقتصر دور المعلم في التعرف إلى حاجات التلاميذ لفحص مشكلاتهم واقتراح الحلول لها وطرح الأسئلة وجمع البيانات، وصنع القرارات بأنفسهم، وإنما يتعدى ذلك إلى الإيمان بأن صنع القرار بطريقة ديمقراطية يجب تعلمها عن طريق الخبرة الحقيقة في جو صفي تعاوني داعم.
- مبادر(Initrator):يظهر المعلم في أثناء المبادرة حب الاستطلاع والاهتمام بالمشكلات المطروحة ويستخدم أسلوب طرح الأسئلة لإشراك الطلبة بفاعلية.
- مركز(Focuser): إن المعلم باعتباره مركز يساعد الطلبة في البحث عن معنى المفاهيم ذات العلاقة وفهمها، بينما يعينهم في جهودهم لتطوير المهارات الفعالة والتمرن عليها وتطبيقها.
- محافظ مواصل(Sustainer): إن من أصعب الأدوار التي يواجهها الأستاذ هي الحفاظ على انتباه تلاميذه وإعادة شحذ هممهم في وجه الكثير من العوائق التي لا مفر منها والتي تعترض حل المشكلات والإبداع.
- النموذج أو القدوة (Model): يقوم المعلم بوصفه نموذجا بعرض السلوك الذي يبين أنه شخص مهتم محب للاستطلاع، ناقد في تفكيره وقراءته منهمك بحيوية، مبدع، متعاطف.. لأن باستطاعة الطلبة ملاحظة الفرق بين ما يقوله المعلم وبين ما يفعله.
- موجه للأسئلة (Questioner): تؤيد الأحداث الصفية وغير الصفية عموما الاعتقاد بأن الأسئلة المطروحة وطريقة البحث عن إجابتها تعكس نوعية التعلم بصورة أكبر مما تعكسه الإجابات نفسها[28].
- منافذ تساعد الأستاذ على تربية الابتكار:
تلخص ميسون سميرة (2002) مجموعة من المنافذ ترى بأن من خلالها يتمكن الأستاذ من تربية القدرة الإبتكارية لدى تلاميذه، يأتي ذكرها فيما يلي:
- من خلال الأهداف التربوية:
أي أنه يمكن للأستاذ العمل على تشجيع القدرة الإبتكارية من خلال تركيزه على الأهداف المعرفية العليا بنفس القدر من التركيز الذي يوليه للأهداف المعرفية الدنيا، خاصة وأن هذه الأخيرة ترتبط بقدرات التفكير التقاربي، أما الأهداف المعرفية العليا فإنها ترتبط بقدرات التفكير التباعدي حيث تندرج ضمن هذه القدرات الأخيرة القدرة الإبتكارية.
هذا بالإضافة إلى انه وحسب تصنيف بلوم (BLOOM) للأهداف التربوية (المعرفة، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب والتقويم) فإن القدرة الإبتكارية تصنف مع هدف التركيب الذي يعني القدرة على وضع الأجزاء مع بعضها البعض لتشكيل كل جديد.
- من خلال طرائق التدريس الممارسة:
إن معرفة الأستاذ لبعض جوانب العملية التعليمية وإلمامه بها كوضوح الأهداف التربوية التي تقوم عليها العملية التعليمية وتمكنه من المادة التي يدرسها ومراعاته لمتطلبات نمو تلاميذه من النواحي الجسمية والنفسية والعقلية والاجتماعية فإنها تساعده على تبني طريقة التدريس المناسبة وذلك حسب الموقف التعليمي فقد يحتاج في موقف ما إلى الطريقة الحوارية لإيصال فكرة ما، لكنه يحتاج إلى توظيف الطريقة القائمة على المناقشة في مواقف أخرى تستدعي منه فسح المجال لتلاميذه للنقاش وتبادل وجهات النظر بينه وبين التلاميذ أو بين التلاميذ مع بعضهم.
ويعد هذا ما توصلت إليه العديد من الدراسات، نذكر من بينها دراسة ميشنبوم (MICHENBOM) 1975 التي أثبتت أن “بإمكان المعلم أن يزيد في قدرة تلاميذه على الابتكار وذلك عن طريق تدريب الأطفال على أن يستجيبوا لموقف معين بأساليب مختلفة، وعليهم تهيئة جو الفصل وإثراء بيئته السيكولوجية بحيث تساعد الأطفال على تنمية قدراتهم الإبتكارية وعليه فإن المعلمين في حاجة إلى التدريب على تطويع سلوك الطفل ليكون ابتكاريا”[29].
من خلال ما تقدم، يتضح جليا أنه على الأستاذ التحلي بالمرونة أثناء اختياره لطريقة التدريس وذلك بغية إحداث تواصل جيد وفعال بينه وبين تلاميذه مما يساعده على تحقيق الأهداف التربوية المنشودة، كما يساعده أيضا على إضفاء روح الحيوية والنشاط على حجرة الدرس بالنظر إلى ما تعكسه طرق التدريس الفعالة من ظهور علاقات صفية أفقية بين المعلم وتلاميذه تساهم بدورها في خلق جو ودي تفاعلي بين أطراف العملية التعليمية.
– من خلال التفاعل الصفي السائد:
ونشير في هذا المقام إلى أنه توجد العديد من أنماط التفاعل الصفي، إلا أن أكثرها إيجابية وأكثرها تشجيعا للقدرات الإبتكارية لدى الأفراد ما يتسم منها بالديمقراطية. حيث يرى عبد المجيد نشواتي 2003 بأن “المناخ المتسم بالديمقراطية في الصف المدرسي يشجع على التعلم بصفة عامة، وعلى انطلاق الأفكار الأصيلة والحلول غير العادية للمشكلات بصفة خاصة”. وهذا ما يوحي لنا بمدى أهمية التفاعل الصفي الديمقراطي في إطلاق العنان أمام المتعلم لطرح أسئلته وأفكاره وآرائه الخاصة التي قد تتسم بشيء من الجدة والخروج عما ألفه سائر الناس أو تعودوا عليه أي أن أفكاره أصيلة، ومقابلة مثل هذه الأفكار بالتقبل والحرية النفسية لتحقيق الدعم النفسي الذي من شأنه تشجيع المتعلم على التعلم عموما وعلى التوصل إلى حلول للمشكلات على وجه التحديد.
وهو ما أكدته أيضا نتائج دراسة مورو (MORROW) 1983، حيث ” كشفت عن أهمية دور المعلم في بناء المناخ الصفي الملائم لنمو الطالب ابتكاريا وذلك من خلال تشجيع العلاقات الاجتماعية والتفاعلات الايجابية بينهم وعلى أساس تشجيع الطلاب على إنتاج الحلول غير العادية للمشكلات”[30].
وفي سياق التفاعل الصفي المشجع على بروز قدرات ومهارات التلاميذ خاصة منها القدرات الابتكارية يبدو بوضوح دور النشاطات الصفية التي يتبناها الأستاذ ومدى تنوعها في المساعدة على تنمية القدرات الابتكارية لدى تلاميذه، إذ أثبتت بعض الدراسات فعالية بعض البرامج والأنشطة الصفية في تنمية القدرة الإبتكارية، ومن أمثلة هذه البرامج والأنشطة نجد السيكودراما، القصص، الموسيقى، الرسم والأشغال اليدوية التي ينجزها التلاميذ داخل القسم فكلها تساهم في ظهور مواهبهم وقدراتهم. ويعد هذا ما أشارت إليه دراسة تورانس (TORRANCE) 1976 إذ أقرت نتائجها أنه يمكن تنمية القدرات الابتكارية للأطفال عن طريق تقديم برنامج لتنمية هذه القدرة لديهم حيث يتصف هذا البرنامج بأنشطة مثل: السيكودراما والقصص التخيلية والموسيقى والعصف الذهني[31].
- من خلال الاختبارات التحصيلية المستخدمة:
إن المتفحص لأنواع الاختبارات التحصيلية يجد أنها تنقسم إلى قسمين وهما: الاختبارات المقالية والاختبارات الموضوعية، حيث تعنى هذه الأخيرة بقياس القدرة على الاستدعاء والتعرف لدى التلاميذ ومن بين أنواعها اختبارات الاختيار(الاختيار بين بديلين أو الاختيار من متعدد) واختبارات التكميل والمطابقة والترتيب، وعلى الرغم من أنها تتميز بعدم أخذها للوقت الطويل من الأستاذ أو التلميذ أثناء الإجابة عليها إلا أن ذلك لا يمنع خلوها من بعض النقائص، إذ أن هذا النوع من الاختبارات ” لا يمكنها قياس العمليات العقلية العليا نظرا لكونها تتطلب إجابات قصيرة ومحددة، كما أنها عادة ما تشجع على الحفظ الأصم”[32].
وبهدف إيجاد اختبارات تساعد الأستاذ على قياس الوظائف العقلية العليا لدى تلاميذه تظهر الاختبارات المقالية، خاصة وأن هذا النوع من الاختبارات يفسح المجال لحرية التلميذ للتعبير عن أفكاره وآرائه موجها بذلك من خلال السؤال الذي يضعه الأستاذ في البداية، لذا فإنه ورغم ما سجل على هذه الاختبارات من نقائص وسلبيات كاستغراقها للوقت والجهد الكبيرين سواء عند إجابة التلميذ أو أثناء التصحيح أو أنها غير شاملة لكافة مواضيع البرنامج..، إلا أنها مؤهلة لقياس الوظائف العقلية العليا، لذا تشير ميسون سميرة 2002 إلى أن ” أسئلة المقال هي النموذج الممكن من كشف القدرات الإبداعية لدى التلاميذ وتنميتها كونها تترك مجالا لإعمال الذهن في تكوين رأي أو إجابة حول الفكرة موضوع السؤال، وقد يشطح خيال التلميذ فينتج أفكارا جديدة وأصيلة أو ما يسمى بالأفكار المبتكرة”.
من خلال ما سبق، نقول أن المعلم ليس المسؤول الوحيد عن تربية الابتكار داخل غرفة الصف،لأن العملية التعليمية رهينة منهج دراسي يفترض تقديمه، ورهينة إدارة مدرسية من شأنها توفير كل الظروف الفيزيقية والشروط التنظيمية الداعمة لتربية الابتكار، لذا فالأمر ليس معقدا، بل مترابط الأطراف، يحتاج لتكامل الأدوار وتظافر الجهود وتوحيد الرؤى للنهوض بخاصية اتفق العالم أجمع على ضرورة رعايتها وهي القدرة الابتكارية.
المراجع العربية:
- حثروبي، محمد الصالح.(2012). الدليل البيداغوجي لمرحلة التعليم الابتدائي. الجزائر: دار الهدى للطباعة والنشر والتوزيع.
- حسن، نبيل السيد. (2006). سيكولوجيا الابداع. ط1. المنيا: دار فرحة للنشر والتوزيع.
- روشكا، ألكسندر.(1989). الإبداع العام والخاص. ترجمة غسان أبو فخر، في سلسلة عالم المعرفة. الكويت: منشورات المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب.
- الشهري، حاسن بن رافع.(2006). مقياس البيئة الابتكارية للفصل المدرسي كما يدركها المعلمون والمعلمات في المدينة المنورة. ط1، الرياض: العبيكان مكتبات ونشر.
- الطيطي، محمد حمد.(2007). تنمية قدرات التفكير الإبداعي. ط3، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
- عبد الرحمان، علا محمد.(2009). الذكاء الوجداني والتفكير الابتكاري عند الأطفال. ط1، الاردن: دار الفكر ناشرون وموزعون.
- عبد الفتاح، إسماعيل.(2003). الابتكار وتنميته لدى أطفالنا. القاهرة: مكتبة الدار العربية للكتاب.
- العجلة، توفيق عطية توفيق.(2009). الإبداع الإداري وعلاقته بالأداء الوظيفي لمديري القطاع العام(دراسة تطبيقية على وزارات قطاع غزة). رسالة ماجيستر غير منشورة. قسم إدارة الأعمال، كلية التجارة، الجامعة الإسلامية: غزة.
- عسعوس، محمد.(2012). مقاربة التعليم والتعلم بالكفاءات. ط1، الجزائر: دار الأمل للطباعة والنشر والتوزيع.
- عيد، رمضان أحمد؛ هيبة، حسام إسماعيل.(2004). الثقافة التنظيمية ومناخ الإبداع في المؤسسات التعليمية. مجلة مستقبل التربية العربية. المجلد 10، العدد
- الكناني، ممدوح عبد المنعم.(2005). سيكولوجية الإبداع وأساليب تنميته. عمان، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
- مساد، عمر حسن.(2005). سيكولوجيا الإبداع. ط1، الاردن: دار صفاء للنشر والتوزيع.
- المليجي، حلمي. (1969). سيكولوجيا الابتكار. القاهرة: دار المعارف للنشر.
- منسي، محمود عبد الحليم.(1987). الدافعية والابتكار لدى الأطفال: دراسة تجريبية على تلاميذ رياض الأطفال بالمدينة المنورة. ط1، المملكة العربية السعودية: مركز النشر العلمي، مطابع جامعة الملك عبد العزيز.
- ميسون، سميرة.(2002). إدراك المدرسين لمعوقات التفكير الابتكاري وعلاقته بتشجيعهم للسمات الإبتكارية لدى تلاميذ المرحلة الاكمالية. رسالة ماجيستر غير منشورة. قسم علم النفس، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة قاصدي مرباح: ورقلة، الجزائر.
- نشواتي، عبد المجيد.(2003). علم النفس التربوي. ط4، عمان: دار الفرقان للنشر والتوزيع.
- المراجع الأجنبية:
16- FASKO; Jr, Daniel.(2001).Edication and Creativity. Creativity Research Journal. Vol 13. N°03. Eastern Michigun University. 317-327.
17- REMI, Hess et GARY, Wet Grand.(1998). Eduquer et Former. Edtion Harmonds Worth.
[1] العجلة، توفيق عطية توفيق.(2009). الإبداع الإداري وعلاقته بالأداء الوظيفي لمديري القطاع العام(دراسة تطبيقية على وزارات قطاع غزة). رسالة ماجيستر غير منشورة. قسم إدارة الأعمال، كلية التجارة، الجامعة الإسلامية: غزة، ص 2.
[2] الكناني، ممدوح عبد المنعم.(2005). سيكولوجية الإبداع وأساليب تنميته. عمان، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، ص15.
[3] ميسون، سميرة.(2002). إدراك المدرسين لمعوقات التفكير الابتكاري وعلاقته بتشجيعهم للسمات الإبتكارية لدى تلاميذ المرحلة الاكمالية. رسالة ماجيستر غير منشورة. قسم علم النفس، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة قاصدي مرباح: ورقلة، الجزائر، ص 20.
[4] الشهري، حاسن بن رافع.(2006). مقياس البيئة الابتكارية للفصل المدرسي كما يدركها المعلمون والمعلمات في المدينة المنورة. ط1، الرياض: العبيكان مكتبات ونشر، ص13.
[5] المليجي، حلمي. (1969). سيكولوجيا الابتكار. القاهرة: دار المعارف للنشر.
[6] حسن، نبيل السيد. (2006). سيكولوجيا الإبداع. ط1. المنيا: دار فرحة للنشر والتوزيع، ص12.
[7] عبد الرحمان، علا محمد.(2009). الذكاء الوجداني والتفكير الابتكاري عند الأطفال. ط1، الأردن: دار الفكر ناشرون وموزعون، ص 62.
[8] عبد الرحمان، نفس المرجع السابق، ص 62.
[9] مساد، عمر حسن.(2005). سيكولوجيا الإبداع. ط1، الأردن: دار صفاء للنشر والتوزيع، ص 113.
[10] حسن، مرجع سبق ذكره، ص 11.
[11] عبد الرحمان، مرجع سبق ذكره، ص 62.
[12] عيد، رمضان أحمد؛ هيبة، حسام إسماعيل.(2004). الثقافة التنظيمية ومناخ الإبداع في المؤسسات التعليمية. مجلة مستقبل التربية العربية. المجلد 10، العدد 32. 09- 57، ص33.
[13] روشكا، ألكسندر.(1989). الإبداع العام والخاص. ترجمة غسان أبو فخر، في سلسلة عالم المعرفة. الكويت: منشورات المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، ص 72.
[14] ميسون، مرجع سبق ذكره، ص 39.
[15] عبد الفتاح، إسماعيل.(2003). الابتكار وتنميته لدى أطفالنا. القاهرة: مكتبة الدار العربية للكتاب، ص 111.
[16] حسن، مرجع سبق ذكره، ص 52.
[17] الشهري، مرجع سبق ذكره، ص 14.
[18] FASKO; Jr, Daniel.(2001).Edication and Creativity. Creativity Research Journal. Vol 13. N°03. Eastern Michigun University. 317-327, p319.
[19] عسعوس، محمد.(2012). مقاربة التعليم والتعلم بالكفاءات. ط1، الجزائر: دار الأمل للطباعة والنشر والتوزيع، ص 83.
[20] الطيطي، محمد حمد.(2007). تنمية قدرات التفكير الإبداعي. ط3، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، ص 176.
[21] REMI, Hess et GARY, Wet Grand.(1998). Eduquer et Former. Edtion Harmonds Worth, P351.
[22] ميسون، مرجع سبق ذكره، ص 46.
[23] نفس المرجع السابق، ص 46.
[24] الطيطي، مرجع سبق ذكره، ص 178.
[25] نشواتي، عبد المجيد.(2003). علم النفس التربوي. ط4، عمان: دار الفرقان للنشر والتوزيع، ص 139.
[26] ميسون، مرجع سبق ذكره، ص 45.
[27] حسن، مرجع سبق ذكره، ص 53.
[28] الطيطي، مرجع سبق ذكره، ص180.
[29] منسي، محمود عبد الحليم.(1987). الدافعية والابتكار لدى الأطفال: دراسة تجريبية على تلاميذ رياض الأطفال بالمدينة المنورة. ط1، المملكة العربية السعودية: مركز النشر العلمي، مطابع جامعة الملك عبد العزيز، ص 22.
[30] ميسون، مرجع سبق ذكره، ص 50.
[31] منسي، مرجع سبق ذكره، ص 21.
[32] ميسون، مرجع سبق ذكره، ص 51.
