مستقبل الكتاب المدرسي في عصر تكنولوجيا التعليم
The future of textbooks in the age of educational technology
نبيل السعيدي، د. عبد الله بن عتو/كلية علوم التربية، جامعة محمد الخامس، المغرب
NABIL ESSAIDI. Dr. ABDELLAH BENATTOU (Faculty of education sciences, University of Mohammed V, Morocco)
مقال منشور في مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية العدد 94 الصفحة 9.
Abstract:
The Covid-19 pandemic has made various educational systems feel the importance of educational technology as a priority and not an educational luxury, and they have begun to accelerate the pace of integrating information and communication technology into the classroom. And work on renewing teaching and learning tools and equipment. This is what made us do this study in order to identify the reality and prospects of the textbook in light of educational technology. And to identify the trends of practicing teachers in primary educational institutions, towards the process of digitizing textbooks. Then look at the extent to which primary education teachers employ paper textbooks and educational technology in their classroom During the different periods of education: planning, management, evaluation, and support. Finally, he inventory the obstacles that prevent the employment of educational technology in the classrooms, by surveying the opinions of the professors as they are the center piece of the teaching process.
Keywords: Textbook, educational technology, digitizing the textbook.
ملخص:
جعلت جائحة كوفيد-19 مختلف الأنظمة التربوية تستشعر أهمية تكنولوجيا التعليم، باعتبارها أولوية وليست ترفا تربويا، وشرعت تُسرّع من وتيرة إدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصال بالفصول الدراسية، وازدادت الجهود التي تعمل على تجديد وسائل وأدوات التعليم والتعلم بمختلف أنواعها. وهو ما جعلنا نقوم بهذه الدراسة من أجل التعرف على واقع وآفاق الكتاب المدرسي في ظل تكنولوجيا التعليم، والتعرف على اتجاهات الأساتذة الممارسين بالمؤسسات التعليمية الابتدائية، نحو عملية رقمنة الكتب المدرسية، ثم الوقوف على مدى توظيف أساتذة التعليم الابتدائي تكنولوجيا التعليم في أقسامهم الدراسية، خلال فترات التعليم المختلفة: التخطيط، والتدبير، والتقويم، والدعم ، وأخيرا جرد العراقيل التي تحول دون توظيف تكنولوجيا التعليم في الأقسام الدراسية، وذلك من خلال استطلاع آراء الأساتذة باعتبارهم قطب الرحى في عملية التدريس.
الكلمات المفتاحية: الكتاب المدرسي، تكنولوجيا التعليم، رقمنة الكتاب المدرسي.
مقدمة:
من البديهي القول أن العالم في السنوات الأخيرة، عرف ثورة تكنولوجية هائلة لم يسبق لها مثيل، شملت مختلف الميادين والحقول العلمية والمعرفية، ولازالت هذه الثورة آخذة في الانتشار في عصرنا الحالي، على صعيد كافة المجالات، ومن بينها الحقل التربوي، حيث اقتحمت تكنولوجيا الإعلام والاتصال المدرسة، عبر ما تُقدمه من تقنيات معلوماتية ووسائل تعليمية رقمية تهدف إلى الارتقاء بالعملية التربوية وتجويدها، بل إن تطور وتقدم النظم التعليمية بات يُقاس بدرجة إدماج تكنولوجيا الإعلام والاتصال في برامجها ووسائل وأدوات اشتغالها، هذا الاختراق الذي عرفته المدرسة من طرف التكنولوجيا لم يعد مقتصرا على الوسائل التعليمية فقط، وإنما شمل منظومة التربية والتكوين برمتها حتى ظهر ما يعرف اليوم بتكنولوجيا التعليـم.
وقد برزت أهمية تكنولوجيا المعلومات والاتصال بشكل جلي مع تفشي فيروس كوفيد-19 والذي صنفته منظمة الصحة العالمية كجائحة عالمية، حيث سارعت العديد من البلدان ومن بينها المغرب إلى غلق المدارس، وتعليق الدراسة الحضورية في جميع المؤسسات التعليمية، ما دفع سلطات التربية والتكوين إلى البحث عن حلول بديلة لضمان الاستمرارية البيداغوجية، فجاءت تكنولوجيا المعلومات والاتصال لتقدم نفسها كحل للأزمة عبر نمط التعليم عن بعد، إلا أن ذلك واجهته صعوبات وعراقيل تقنية في العديد من الدول، أبرزها عدم توفر جميع المتعلمين على وسائل وأدوات تقنية للاتصال أو ضعف الربط بشبكة الأنترنيت…وتجاوزا لهذا المشكل، عملت وزارة التربية الوطنية بالمغرب على طبع الكتب المدرسية الورقية، وتوزيعها على المتعلمين في هذه المناطق وقد تمت عملية التوزيع بشكل مجاني، واستفاد من ذلك مليون تلميذ وتلميذة يتابعون دراستهم بالمستويات الست لسلك التعليم الابتدائي بالمناطق النائية في المجال القروي.[1]
صحيح أن جائحة كوفيد-19 بيّنت لنا بما لا يدع مجالا للشك، أهمية وأولوية إدماج تكنولوجيا الإعلام والاتصال في المنظومة التربوية، لكنها أبرزت في الوقت نفسه، أهمية الكتاب المدرسي بشكله الورقي، وصيغته الرقمية أيضا، فقد قام العديد من الفاعلين التربويين بتحويل الكتب المدرسية الورقية إلى نسخ رقمية للاستعانة بها في عمليات التدريس عن بعد، باعتباره الخيط الناظم للتعلمات، والذي يشكل وثيقة مرجعية وخارطة طريق طيلة السنة الدراسية بالنسبة للمتعلم والمدرس على حد سواء، بل إن هناك من يعتبر أن الكتاب المدرسي في شكله الورقي، ورغم التطور التكنولوجي، يظل الأداة الأكثر استخداماً والأكثر فعالية لتحقيق التعلم.[2]كل ذلك يجعل من الكتاب المدرسي مجالا خصبا للدراسة والبحث العلمي بشكل مستمر، من أجل الوقوف على واقعه الحالي ورهاناته المستقبلية في ظل ثورة تكنولوجية مستمرة في الإبداع والابتكار حتى وقتنا الراهن.
الإشكالية:
دفعت جائحة كوفيد-19 العديد من النظم التربوية عبر العالم إلى تسريع وتيرة عملية إدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصال في منظوماتها التربوية، ومن بينها المغرب، حيث نجد مختلف النصوص والوثائق التربوية المرجعية الرسمية، نصت بشكل صريح على توظيف تكنولوجيا المعلومات والاتصال في مجال التربية والتكوين، بدءًا من الميثاق الوطني للتربية والتكوين وليس انتهاءً بالقانون الإطار (51.17) الذي نصّ في المادة (33) على ضرورة تطوير موارد ووسائط التدريس والتعلم والبحث في منظومة التربية والتكوين، والعمل على تعزيز إدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصالات للنهوض بجودة التعلمات وتحسين مردوديتها.
إن هذه المسارعة في إدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصال بمنظومة التربية والتكوين، بعد الجائحة العالمية التي سببها فيروس كوفيـد-19تجعلنا نتساءل عن واقع وآفاق بعض الوسائل التعليمية التقليدية، وأبرزها الكتاب المدرسي، هذا الأخير هناك من يرى أنه في شكله التقليدي، يظل الأداة الأكثر استخداماً والأكثر فعالية لتحقيق التعلم، رغم التطور التكنولوجي[3]، في حين هناك من يعتبر أن مكانة الكتاب المدرسي في صيغته الورقية التقليدية أصبحت مهددة، خاصة في ظل التطور الكبيـر لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات، واقتحامها للمجال التربوي واتجاه العديد من الأنظمة التربوية إلى رقمنة الموارد التعليمية وإبداع موارد رقمية أخرى لمواكبة التطور المعلوماتي والتكنولوجي الكبير، خاصة وأن متعلمي اليوم، ليسوا كتلاميذ الأمس فهم ينشؤون على التعامل مع منتجات التكنولوجيا الحديثة،”ومن الضروري في هذا الصدد أن يأخذ بعين الاعتبار كون أكثر من نصف المتعلّمين يمكنهم الولوج إلى الوسائط المتعددة قبل الالتحاق بالمدرسة.”[4]الشيء الذي يجعل من عملية التعليم قد تبدو مملة في ظل اعتماد طرائق ووسائل للتدريس والتعلم، لا تستجيب لتطلعات متعلم القرن الواحد والعشريـن، الذي يولد في مجتمع المعرفة، وبالتالي فإن الكتاب المدرسي أضحت رقمنته مسألة ملحة في ظل عالم يتغير ويتطور بشكل متسارع، ومهدد بأخطار بيولوجية وبيئية وصناعية قد تجعل من التعليم الحضوري في المستقبل مهددا، ما يفرض رقمنة الموارد التعلمية وعلى رأسها الكتاب المدرسي، لنكون مستعدين لأي طارئ مستقبلا. ومن هنا نطرح الأسئلة الآتية:
ما درجة توظيف الأساتذة للكتاب المدرسي ولتكنولوجيا التعليـم في عمليتي التعليـم والتعلـم؟
ما هي اتجاهات الأساتذة نحو رقمنـة الكتاب المدرسـي؟ وما هي فرص ورهانات عملية رقمنة الكتب المدرسية؟
مفاهيم الدراسـة:
- مفهوم الكتاب المدرسي:
الكتاب المدرسي يتألف من كلمتين: “الكتاب” وهو عبارة عن “مطبوع غير دوري، لا تقل عدد صفحاته عن (49) صفحة، عدا الغلاف وصفحة العنوان.[5]أما بالنسبة لمصطلح “المدرسي” فهو يعني ببساطة كل ما يتصل بالأماكن التي يقدم فيها التعليم والتعلم، أو لها علاقة مباشرة بالمؤسسات التعليمية. وهكذا، سنصل من خلال الجمع بين هذين المصطلحين، إلى مفهوم يشير إلى عمل مطبوع، صغير الشكل، يمكن حمله وتوظيفه يدويا في سياق مدرسي، لتحقيق أهداف تعليمية تعلمية.
وقد عرّفه أحد أبرز من اهتموا بدراسة الكتاب المدرسي بأنه “مطبوع منظم موجه للاستعمال داخل عمليات التعلم والتكوين المتفق عليها.[6]
وعلى المستوى الديداكتيكي يعتبر الكتاب المدرسي عملا ديداكتيكيا يُستخدم كدعامة يعتمد عليها المدرس في عملية التعليم.[7]غير بعيد عما سبق، يُعرف جوزيف بوث الكتاب المدرسي باعتباره كتابا لتعلم مجزأ ومتدرج، بمقاطع زمنية يومية أو أسبوعية، ومبنية تبعا لقدرات الانتباه لدى الطفل.
وبناءً عليه، يمكننا تعريف الكتاب المدرسي باعتباره وسيلة تعليمية تعلمية، تفي بمتطلبات البرنامج المدرسي ويقدم محتوياته وفق منهجية ديداكتيكية معينة، ويعرض مضامينه بأشكال مختلفة (الصور الفوتوغرافية، المخططات، الخرائط، النصوص) يستخدمه المدرس والمتعلمون، أثناء عملية التدريس/التعلم من أجل بناء مجموعة من المعارف والمهارات والقيم، بشكل منظم ومتدرج، حسب جدول زمني محدد مسبقا، وقد يأتي الكتاب المدرسي بصيغة ورقية أو رقمية أو تفاعليـة.
ب. مفهوم الكتاب المدرسـي الرقمي:
تعددت المسميات والتعاريف التي أعطيت للكتاب المدرسي الرقمي، فثمة من يصفه بالحقيبة الإلكترونية أو الحقيبة الرقمية، هذه التسمية انتشرت في أوساط وسائل الإعلام والمجتمع بشكل عام والمجتمع التربوي بشكل خاص، ويمكن تفسير هذا الانتشار الكبير لهذه التسمية والنجاح الذي حظيت به، إلى الرغبة الكبيرة في رؤية المتعلمين يحملون حقائب مدرسية أخفّ وزنا، مع ذلك، لا يزال المتعلمون والمتعلمات، حتى بعد تزويدهم بكتب مدرسية رقمية في بعض البلدان، يواصلون استخدام الحقائب المدرسية التقليدية التي تضم أغراضهم الضرورية في الحياة المدرسية اليومية مثل: المقلمة، الدفاتر، الوجبات الخفيفة.. وبالنسبة لنا، فإن الكتب المدرسية الرقمية المطورة تنتمي إلى نماذج جديدة من الكتب المدرسية، ولا يمكن اعتبارها حقيبة مدرسية قائمة بذاتها، لذلك، نفضل تسمية الكتاب المدرسي الرقمي لأنها تعد أكثر دقة وتمييزا بين الكتاب المدرسي الورقي والرقمي وبين الحقيبة المدرسية.
وقد عَرف الكتاب المدرسي الإلكتروني صيغتين أو شكلين من الإخراج الرقمي، يمكن تلخيصهما على الشكل الآتي :
-الكتاب الإلكتروني النصي المصور: هذا النوع من الكتب الإلكترونية يحتوي عددا كبيرا من الفقرات والنصوص، وقد يضم صورا ورسوما تخطيطية جامدة غير تفاعلية، وقد يتشابه في مكوناته إلى حد كبير، مع الكتاب المدرسي الورقي، إلا أنه يتميز بوجود الفهارس وخدمة البحث، ويمكن قراءته باستخدام الحاسوب المحمول أو الهواتف الذكية أو اللوحات الإلكترونية.[8]
-الكتاب الإلكتروني التفاعلي: يتكون من عدة صفحات، يمكن للمتعلم استعراضها بشكل يشبه الكتاب الورقي، وتحتوي كل صفحة على مجموعة من الوسائط المتعددة (نص، أصوات، صور ورسومات، مقاطع فيديو)، ويمكن للمتعلم التفاعل مع الوسائط المتعددة في كل صفحة من خلال مشاهدة الصور ومقاطع الفيديو، والاستماع إلى الأصوات المخزّنة المرتبطة بالموضوع المدروس، كما يمكن للمتعلم إضافة الملاحظات والتعليقات على هوامش الكتاب، وفي حال الاتصال بشبكة الإنترنت، يستطيع المستخدم حل الواجبات المدرسية التي توجد في الكتاب، ثم تسليمها للمدرس عبر البريد الإلكتروني.[9]
في حين يعرفه باسكال غوسان[10]على الشكل الآتي: “الكتاب المدرسي الرقمي، أداة تدريس موجهة لكافة المتعلمين وللفريق التربوي وأولياء المتعلّمين، ويتيح جمع كل البيانات اللازمة للنشاط المدرسي في صيغة رقمية.
وكتعريف إجرائي للكتاب المدرسي الرقمي، نقول أنه عبارة عن كتاب مدرسي غير مادي، يخضع لمقتضيات المنهاج وينضبط لمتطلبات النقل الديداكتيكي، ويمكن استخدامه عن طريق حاسوب أو قارئ رقمي (هاتف ذكي، لوحات إلكترونية)، ويتميز بسمات تفاعلية بين المتعلم والمضامين التي يزخر بها، التي يمكن أن تأتي وفق صيغ وأسناد مختلفة؛ (فيديوهات، نصوص، صور، أصوات، خرائط..) الهدف منها بناء التعلمات.
ج. مفهوم تكنولوجيا التعليـم:
لقد تعاقبت المصطلحات التي تم إطلاقها للإشارة للتكنولوجيات الحديثة المستخدمة في التربية والتعليـم، ففي السبعينيات من القرن الماضي، طغى مصطلح (المعلوميات) قبل أن يظهر لاحقا مصطلح (الوسائط المتعددة)، ومع انتشار استخدام الأنترنيت مطلع الألفية الثانية، ظهر مصطلح “تكنولوجيا المعلومات والاتصال الحديثة”، وسيطر على ساحة النقاش والتفكير العلمي والتربوي،شيئًا فشيئًا، تم إسقاط صفة (الحديثة) وانتشر الاختصار التالي (تكنولوجيا المعلومات والاتصال)، واستُحدث مصطلح (تكنولوجيا المعلومات والاتصالات) للدلالة على توظيف تكنولوجيات المعلومات والاتصال في التعليم وآثارها الإيجابية على العملية التعليمية التعلمية، قبل أن يتم استخدام مصطلح (تكنولوجيا التعليم) على نطاق واسع.
وقد ظهر مفهوم تكنولوجيا التعليم متأخرا نسبيا عن ظهور مصطلح الوسائل التعليمية، وذلك عندما امتد هذا المفهوم ليشمل الاستراتيجية التعليمية بمختلف أركانها، ولم يعد مقتصرا على الأدوات والأجهزة الموظفة في عمليتي التعليم والتعلم، غير أن مصطلحات من قبيل تكنولوجيا التربية والتعليم والوسائل التعليمية، يتم استخدامها أحيانا باعتبارها مرادفات وهو ما يستدعي منا القيام بوقفة من أجل الضبط المفهومي للمصطلحات والتمييز بين مفهوم تكنولوجيا التعليم والمفاهيم الأخرى التي تتداخل معه.
-تكنولوجيا التربية: هي طريقة منهجية في التفكير والممارسة تجعل العملية التربوية نظاما متكاملا، يتم خلاله تحديد المشكلات التي تتصل بجميع جوانب التعلم الإنساني، وتحليلها وإيجاد الحلول الملائمة لتحقيق الأهداف التربوية.[11]
وبناء عليه، يمكن القول أن تكنولوجيا التربية مفهوم يتسم بالعمومية والشمولية، حيث نجده يستمد أصوله وأسسه من التربية بمفهومها الواسع، في بعدها العلائقي مع تكنولوجيا التعليم، هذه الأخيرة تشكل عضوا من جسد تكنولوجيا التربية وأجرأة عملية لها.
-تكنولوجيا التعليم: يرى (تشارلز هوبان) أن تكنولوجيا التعليم هي تنظيم متكامل، يضم الإنسان، والآلة والأفكار والآراء، وأساليب العمل، والإدارة بحيث تعمل جميعا داخل إطار واحد.[12]
في هذا السياق، تجدر الإشارة أن تكنولوجيا التعليم قد قطعت مراحل مختلفة قبل أن تصبح ضرورة من الضرورات لضمان نجاح النظم التعليمية، ويمكن تحديد مراحل تطور هذا العلم في أربع مراحل رئيسية:[13]
- المرحلة الأولى: استنادا للحواس، (التعليم السمعي، التعليم البصري، التعليم السمعي البصري، التعليم بالاعتماد على كافة الحواس).
- المرحلة الثانيـة: الوسائل التعليمية كمعينات للتدريس (وسائل الإيضاح).
- المرحلة الثالثة: استنادا لنظريات الاتصال، الوسائل التعليمية وسيط بين المعلم (المرسل) والمتعلم (المستقبل) وتجدر الإشارة أن مفهوم الاتصال أضاف إلى العملية التعليمية التعلمية مفهوم العمليات، وبذلك أصبح الاهتمام بطرق التعليم أكثر من الاهتمام بالمواد والأجهزة والوسائل.
- المرحلة الرابعة: الوسائل التعليمية جزء من منظومة التعليم (منظومة متكاملة ومصممة لأغراض محددة).
إجرائيا، يمكن القول بأن تكنولوجيا التعليم هي عملية الاستفادة من منتجات التكنولوجيا الحديثة لتطوير عملية التعليم والتعلم، على مستوى التخطيط والتدبير والتقويم والدعم، بغية تحسين جودة سيرورة التعليم والتعلم، ورفع فعاليتها ومردوديتها.
-الوسائل التعليـمية: هي جزء من تكنولوجيا التعليـم. ويعرفها كيندرKinder))، على أنها تلك الأدوات والطرق التي يستخدمها المدرس خلال المواقف التعليمية، مع مراعاة أنها مجرد وسائل، وليست غايات بحد ذاتها.[14]
د. التمييز بين تكنولوجيا التعليم والتربية والوسائل التعليمية:
مفهوم تكنولوجيا التعليم أوسع بكثير من مجرد استخدام الآلات والمعدات التقنية في التعليم، فبينما ينحصر مجال الوسائل التعليمية في التدريس، يتسع مجال تكنولوجيا التعليم ليشمل البيئة التعليمية برمتها، في بعدها المعنوي والمادي، وتصميم الموقف التعليمي بجميع مدخلاته ومخرجاته وعملياته المختلفة، فضلا عن المناهج الدراسية، والكتب المدرسية، وأشكال أجرأتها على أرض الواقع، مما يجعل مفهوم الوسائل التعليمية، قاصرا عن القيام بكل هذه الوظائف والمتطلبات.
وفي هذا الصدد، وجب التأكيد على أن تكنولوجيا التعليم ليست مجرد آلات أو أفراد أو أساليب فقط، وإنما هي تشكيل وتفاعل منظّم ومتكامل من هذه العناصر جميعا، يهدف إلى تحديد المشكلات التعليمية والبحث من أجل إيجاد الحلول المناسبة ثم العمل على تنفيذها وتحليلها وإدارتها، وتقويمها.
أما تكنولوجيا التربية، فهي منظومة ثلاثية الأبعاد؛ البعد الأول يتجلى في كونها بناء نظري من الأفكار والمبادئ، والبعد الثاني يشمل مجال العمل الذي يتم من خلاله أجرأة الأفكار والمبادئ النظرية على أرص الواقع، أما البعد الثالث، في تمثل في كونها مهنة يؤديها مجموعة من الممارسين، بحيث يعملون على تنفيذ الوظائف والمهام التي تروم تحقيق أهداف العملية التربوية.
وتمثل تكنولوجيا التعليم البعد الثاني من هذه المنظومة، وهذا يعني أن تكنولوجيا التعليم ما هي إلا جانب إجرائي ومجال عمل يتم من خلاله تطبيق الأفكار والمبادئ التي تقوم عليها تكنولوجيا التربية. ومن ثمة، فإن موطن الاختلاف بين المفهومين هو درجة العمومية أو التخصيص. في حين تشكل الوسائل التعليمية جزءا لا يتجزأ من تكنولوجيا التعليم.
| تكنولوجيا التربيـة |
رسم توضيحي للعلاقة بين تكنولوجيا التربية وتكنولوجيا التعليم والوسائل التعليمية
| تكنولوجيا التعليم |
| الوسائل التعليمية |
أهداف الدراسـة:
تهدف الدّراسة إلى تعرف:
.1 مكانة الكتاب المدرسي الورقي وتكنولوجيا التعليم، ودرجة توظيفهما من طرف مدرسي التعليم الابتدائي في مختلف فترات التعليم والتعلم.
.2اتجاهات مدرسي التعليم الابتدائي نحو عمليـة رقمنـة الكتاب المدرسي.
3. الفرص والرهانات التي تطرحها عمليـة رقمنة الكتب المدرسيـة.
4. العراقيل التي تحول دون عملية تعميم تكنولوجيا التعليم بالفصول الدراسيـة.
حدود الدراسة ومحدداتها:
– الحدود الموضوعية : درجة توظيف الكتاب المدرسي وتكنولوجيا التعليـم في مختلف فترات التدريس واتجاهات الأساتذة نحو عملية رقمنة الكتاب المدرسي.
– الحدود البشرية: أساتذة التعليم الابتدائي بالمؤسسات التعليمية الابتدائية العمومية بمدينة الرباط.
– الحدود الزمنية : السنـة الدراسيـة 2021-2022.
– الحدود المكانية: مؤسسات التعليم المدرسي الابتدائي العمومي، التابعة للمديرية الإقليمية بالرباط.
الإطار النظري:
رهانات الكتاب المدرسي الرقمي:
1.الرهانات البيداغوجية و الديداكتيكية للكتاب المدرسي الرقمي:
لقد كان الكتاب المدرسي الورقي محط جدل ونقاش في أوساط الفكر التربوي المعاصر، حيث تم تصنيفه من طرف البعض بين أهم الوسائل التعليمية وأكثرها انتشارا واستخداما على الإطلاق مثل (روجيرز، جيرارد،2009).
في حين اعتبره البعض الآخر، وخاصة أصحاب التوجه البيداغوجي المتمركز حول المتعلم، وحول التعلم عن طريق البحث والاكتشاف والإنتاج، كسيلستين فريني، أقل قيمة وفعالية بين الوسائل التعليمية الأخرى.
وقد ازداد النقاش بخصوص مردودية الكتاب المدرسي بشكله الورقي التقليدي في زمن الثورة المعلوماتية التي نعيشها، ومن بين الانتقادات الموجهة له، هو غياب القدرة على تقديم التغذية الراجعة، التي من شأنها تعزيز استقلالية المتعلم وتنمية مهارات التعلم والتقويم الذاتي، فنادرا ما نجد كتب مدرسية تتضمن أجوبة نموذجية يمكن للمتعلم اللجوء إليها من أجل التصحيح الذاتي للتمارين والتطبيقات الكتابية.
ومن هنا جاءت فكرة كتاب مدرسي رقمي، من شأنه أن يتيح الإمكانية للمدرسين لتخطيط الحصص الدراسية وتدبيرها، بما يتوافق مع الاحتياجات والقدرات الفردية للمتعلمين، ووفقاً لإيقاعاتهم واستراتيجياتهم في التعلم، فضلا عن سهولة جمع معلومات عن التحصيل الدراسي، وعن التعثرات والصعوبات التي يعاني منها كل متعلم على حدة، وبذلك تكون الرقمنة من جهة؛ وسيلة تساعد المدرس على الارتقاء بجودة كافة العلميات المرتبطة بالتعليم والتعلم من تخطيط وتدبير وتقويم ودعم، ومن جهة ثانية؛ تسمح للمتمدرسين بالتعلم بوسائل وأدوات إلكترونية تنتمي لعصرهم.
إن الكتاب المدرسي الورقي بشكله التقليدي، يتم تأليفه وتصميمه وفق فكرة مسبقة على أنه موجه لجماعة المتعلمين، دون معرفة حقيقية بانتظاراتهم وخصائصهم، التي تختلف من متعلم إلى آخر، وتتطور بشكل مستمر، خاصة ونحن على دراية بأن جماعة القسم تتشكل من متعلمين يختلفون على المستوى الحس-حركي والمعرفي والذهني، فضلا عن الاختلاف في البيئة السوسيوثقافية، وبما أن المدرس هو الذي يتفاعل ويحتك مع متعلميه بشكل يومي، وعلى اطلاع بحاجاتهم وقدراتهم، فإنه من خلال الكتاب المدرسي الرقمي، سيتمكن من اقتراح وتعديل الأنشطة التعليمية التعلمية بشكل مستمر بما يتلاءم مع المنهاج الدراسي، ويتناسب مع المتعلمين والمتعلمات معرفيا ووجدانيا ونمائيا.
من الجانب الديداكتيكي، يشكل الكتاب المدرسي الورقي عائقا أما المدرس لتطبيق وتنزيل منهجية تدريسية ملائمة لطبيعة المتعلمين، صحيح أن الكتاب المدرسي ليس إلا فرضية لتصريف المنهاج، لكن الكثير من المدرسين يعتمدون عليه بشكل حصري كوثيقة مرجعية في إعداد وتقديم الدروس لمتعلميهم، غير أن الكتاب المدرسي الرقمي الذي يتيح للأستاذ التعديل والتكييف المستمر للأنشطة والمضامين الدراسية، يُسهّل عملية بناء التعلمات وفق ما يلائم المتعلمين على المستوى المعرفيوالسوسيوثقافي.
هذا دون إغفال أهمية الكتب المدرسية الرقمية في الربط بين التعلم واللعب، حيث تتيح هذه النوعية من الكتب المدرسية التفعيل الأمثل لبيداغوجيا اللعب، عبر ما تتضمنه من ألعاب رقمية لها أهداف تربوية وتعليمية، خاصة ونحن نعلم مدى ارتباط وتعلق الأطفال بالألعاب الإلكترونية، مما يجعل التعلم ممتعا ومشوقا، بعيدا عن أجواء التلقين السلبي.
2.الرهانات الاقتصادية:
يبدو من الواقع التعليمي أن الكتاب المدرسي هو الوسيلة الديداكتيكية الأكثر ملاءمة لتوسيع التعليم وانتشاره، لكن من الناحية الاقتصادية، فهو مكلف للغاية، فإنتاج الكتب المدرسية الورقية يستلزم تمويلا ضخما من ميزانيات التجهيز التربوي في كل دولة من دول العالم، ويمكن أن يصل الغلاف المالي المخصص لذلك الإنتاج إلى (85%) في بعض الدول من مجموع ميزانية التجهيز التربوي.[15] وهو ما يقلص كثيرا من إمكانية التغيير أو التعديل الدوري للكتاب المدرسي الورقي حسب مقتضيات الضرورة البيداغوجية، وهذا ما يمكن أن يؤثر سلبا على نتائج التدريس، فمجالات المعرفة ومعطيات البحث البيداغوجي تتطور بسرعة.
كما أن تخفيف وزن الحقيبة المدرسية، يعتبر حاجة ملحة ومطلبا قديما لكافة المتدخلين في العملية التربوية، وهي الحاجة التي أعربت عنها الجهات المعنية بوضوح (أساتذة، مفتشون، وآباء وأولياء المتعلّمين) بسبب الأضرار الصحية لثقل الحقيبة المدرسية على المتعلّمين.[16] وقد طُرحت أفكار عديدة لتحقيق هذه الغاية، منها نزع الطابع المادي من الكتاب المدرسي وإنشاء كتب مدرسية رقمية، تحمل مواد ومضامين تعليمية رقمية وتفاعلية، وهناك مقترح آخر يتعلق بالكتاب المدرسي المزدوج: أحدهما في المؤسسة، والآخر في المنزل، وبالتالي لا يظل المتعلم بحاجة لحمل الكتب المدرسية في حقيبته مما يشكل عبئا عليه، غير أن هذا الحل قد يحظى بقبول لدى الناشرين، على اعتبار أنهم سيجنون من ورائه أرباحا مادية أكبر من خلال تسويق الكتب المدرسية المزدوجة، غير أنه سيكون مرهقا للقدرة الشرائية للمواطنين، فضلا عن سلبياته البيداغوجية المتعددة.
ومن هنا جاء الرهان على الكتب المدرسية الرقمية، من الجانب الاقتصادي، نجد الانخفاض الكبير في نسبة الاستهلاك الورقي بالمؤسسات التعليمية “وطبقا للمعلومات التي قدمها المركز الفرنسي لاستغلال حقوق الطبع ، فإن (80%) من النسخ في ميدان التربية والتعليم تكون من أجل طباعة الكتب المدرسية”[17]ورقمنة هذه الأخيرة تسمح بإنجاز مختلف الأنشطة التعليمية التعلمية رقميا، دون الحاجة لدفاتر أو كراسات ورقية، مما يساهم في خفض استهلاك الورق في الفضاء المدرسي، وبالتالي، تخفيض النفايات المادية المرتبطة بهذا المجال، والمحافظة على البيئة وخفض التكاليف المادية لطبع ونشر الكتب المدرسية الورقية.
من جهة أخرى، فالكتاب المدرسي الورقي يعاني من قصر عمره الافتراضي، كما أن مسألة تحيينه وتنقيحه تتطلب إعادة طبع نسخ ورقية هائلة مكلفة مادية، فضلا عن كونها عملية تتسم بالبطء وإشكالات متعلقة بالتوزيع والنشر، هذه الإشكالات يُجيب عنها الكتاب المدرسي الرقمي، ويقدم لها حلولا عملية ومبتكرة، فعمليات التنقيح والتعديـل، لا تتطلب إلا تحديثا رقميا على الإنترنت، دون كلفة مالية كبيرة، وهي عملية تتسم بالسرعة والاستمرارية، وتعتبر أكثر اقتصادا وأسرع من إعادة طباعة النسخ الورقية، خاصة وأن الكتب المدرسية تحتاج تجديدا وملاءمة مستمرة من أجل مواكبة التطورات المعرفية والبيداغوجية في ظل عالم يتسم بالتغير، والتطور المعرفي، والعلمي، والبيداغوجي.
3.الرهانات التكنولوجية:
تعيش مدرسة اليوم عدة أزمات نتيجة التغير الاجتماعي والذي زادت من حدته آثار الثورة الرقمية، وتتجسد إحدى تجليات هذه الأزمة التربوية المعاصرة في كون التربية بالطبيعة تستهدف المستقبل، من خلال بناء أجيال قادرة على الانخراط في مجتمعاتها والمساهمة في تطويرها على كافة المستويات، غير أن الإشكال يتمثل في كون مدرسة اليوم مُصمَّمة على أساس الماضي، وهنا تظهر لنا بوضوح مفارقة التضارب الموجودة بين الماضي الذي تقوم عليه المؤسسة التعليمية ومناهجها ووظائفها المختلفة، وبين المستقبل الذي خلقت المدرسة من أجل بناء أجياله وإعدادها لمواكبة تطوراته، في ظل هذه المفارقة تصبح المدرسة أشبه بمتحف تاريخي منغلق على ذاته، ويبدو العالم الخارجي بالنسبة للمتعلم أكثر إمتاعا وإثارة كونه يتضمن مختلف الوسائل الرقمية الحديثة التي تحظى بإعجابه وتُشكل محور اهتماماته كالحواسيب والتلفاز، الأنترنيت، مواقع التواصل الاجتماعي، اللوحات اللمسية، التطبيقات الرقمية… وعلى هذا الأساس أصبحت المدرسة مطالبة أكثر من أي وقت مضى بمواجهة هذه التحديات من خلال الارتقاء بالوسائل التقليدية في التعليم والتعلم والانفتاح على الوسائل الرقمية لتكون عامل جذب وتحفيز وزيادة للدافعية لدى المتعلمين، في هذا الإطار يرى العديد من التربويين، أن للكتب المدرسية الرقمية دورا هاما لما تمتاز به من خصائص تقنية متطورة، ويذهب البعض إلى أن لهذه الكتب المدرسية الحديثة جملة من السمات، من شأنها إحداث انقلاب في طرق التعليم، لعل هذا هو السبب الذي دفع بالعديد من الدول إلى عصرنة منظوماتها التربوية من خلال الكتب المدرسية الرقمية لكونها تساعد المتعلمين على التعلم من خلال وسائل مألوفة لديهم من جهة، وتهيئتهم للتعامل مع التكنولوجيا على مختلف المستويات للاندماج بسهولة مستقبلا في مجتمع المعرفة من جهة ثانية.
منهجية الدّراسة: اعتمدت هذه الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي، الذي يعرَّف بأنه المنهج الذي يدرس ظاهرةً أو حدثاً أو قضيةً موجودة فعليّاً، ويمكن الحصول منها على معلومات تجيب عن أسئلة الدّراسة دون تدخل الباحث فيها، ويعد هذا المنهج مناسباً من أجل الوصول إلى الأهداف التي تروم هذه الدّراسة تحقيقها.
مجتمع الدّراسة وعينتها: تكوَّن مجتمع الدّراسة من أساتذة المدارس الابتدائية التابعة للمديرية الإقليمية بالرباط، أما العينة فشملت (147)أستاذا وأستاذة، تمَّ اختيارهم بالطريقة العشوائية من المدارس الابتدائية التي تنتمي لمجتمع الدراسـة، وقد روعيَ في اختيار العينة تمثيلها لمتغيرات الدّراسة المتمثلة في النوع الاجتماعي والمستوى الدراسي والأقدمية في التدريس، والرسم البيّاني رقم (1) يوضح ذلـك.
أداة الدّراسة: استخدمت الدراسة الاستبانة كأداة لجمع المعطيات، التي تعتبر من أكثر الأدوات انتشارا لجمع البيانات واستخداما وشيوعا في البحوث ويرجع ذلك إلى الميزات التي تحققها هذه الأداة سواء بالنسبة لاختصار الوقت أو التكلفة أو سهولة معالجة بياناتها بالطرق الإحصائية.
عرض النتائج ومناقشتها:
بعد ما قمنا بمختلف المعالجات الإحصائية للبيانات المحصل عليها، توصلنا إلى مجموعة من المعطيات التي حاولنا تفسيرها ومناقشتها، ولتحقيق هذا الغرض سنمر بمحطتين، تتمثل الأولى في عرض النتائج المتوصل إليها، وتتمثل الثانية في إعطاء تفسير لهذه النتائج، وفي نفس السياق، سنحاول الإجابة عن تساؤلات الدراسة التي تتعلق بدرجة توظيف الكتاب المدرسي وتكنولوجيا التعليم في عمليات التعليم والتعليم، واتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي بمدينة الرباط نحو رقمنة الكتاب المدرسي.
الجدول (1(توزيع أفراد عينة الدراسة حسب النوع الاجتماعي المؤهل العلمي والأقدمية ف التدريس.
| المتغيـرات | الفئـة | العــدد | النسبة المئوية | ||
| النوع الاجتماعي | ذكور | 64 | 43.53% | ||
| إناث | 83 | 56.46% | |||
| المجموع | 147 | 100% | |||
| المؤهل العلمـي | بكالوريا | 37 | 25.17% | ||
| إجازة | 83 | 83.00% | |||
| ماستر | 27 | 18.36% | |||
| المجموع | 147 | 100% | |||
| الأقدمية في التدريـس | أقل من عشر سنوات | 36 | 24.48% | ||
| أكثر من عشر سنوات | 111 | 75.51% | |||
| المجموع | 147 | 100% | |||
من خلال الجدول رقم (1) المتعلق بتوزيع عينة الدراسة حسب الجنس والمستوى الدراسي، يتضح جليا وجود تقارب ما بين الإناث والذكور حيث يشكل الإناث نسبة (%56,5) في حين يمثل الذكور نسبة(%43,5) من مجموع العينة التي تتكون من (147) أستاذ وأستاذة من العاملين في سلك التعليم الابتدائي بالمغرب وبالتحديد على صعيد مدينة الرباط.
أ-الرسم البياني رقم (3،2،1): درجة توظيف الأساتذة للكتاب المدرسي أو تكنولوجيا التعليـم أو الجمع بينهما في مادة اللغة العربية بالتعليم الابتدائي.
من خلال المعطيات الواردة في الرسومات البيانية السابقة، يتضح جليا درجة توظيف أساتذة التعليم الابتدائي الذين يشكلون عينة البحث، لتكنولوجيا التعليم والكتاب المدرسي خلال مختلف فترات العمليات التعليمية التعلمية، انطلاقا من التخطيط مرورا بالتدبير وانتهاء بالتقويم والدعـم.
أولا؛ خلال عملية التخطيط للحصص الدراسية، أكّد (95) أستاذا وأستاذة من عينة الدراسة على اعتمادهم الكتاب المدرسي في التخطيط التربوي، وهو ما يشكل نسبة (64,62%)، في حين وصل عدد الأساتذة الذين يوظفون تكنولوجيا التعليم إلى جانب الكتاب المدرسي(49) أستاذا وأستاذة ما يمثل نسبة (33,32%) أما عدد الأساتذة الذين يعتمدون تكنولوجيا التعليم فقط، فلم يتجاوز (3) أساتذة، بنسبة (2,04%).
ويمكن تفسير هذا الحضور الكبير جدا للكتاب المدرسي أثناء مرحلة التخطيط للحصص الدراسية سواء بشكل مستقل أو إلى جانب تكنولوجيا التعليم، بأن الكتب المدرسية بشكلها الورقي التقليدي متوفرة لدى مختلف المتعلمين، إذ تُوزع عليهم في بداية السنة الدراسية بشكل مجاني في إطار المبادرة الملكية “مليون محفظة”، الشيء الذي يفسر لجوء نسبة كبيرة من الأساتذة للاعتماد عليه في التخطيط لعمليات التعليم والتعلم، بالإضافة إلى كونه يشكل وثيقة مرجعية وتعاقد ديداكتيكي بين المتعلم والمدرس، حيث يستند عليه المدرس في تحقيق الاتصال التربوي، باعتباره مصدرا مهما لتخطيط عمله ومرشدا يهتدي به في إعداد الدروس، لما يزخر به من وضعيات وأنشطة تعليمية، وتمارين تطبيقية، والتي يمكن أن ينطلق منها الأستاذ للتخطيط للفعل التعليمي التعلمي، أما بالنسبة لفئة الأساتذة الذين يوظفون الكتاب المدرسي إلى جانب تكنولوجيا التعليم، فذلك يمكن إيعازه إلى توفرهم على حواسيب شخصية وربط بشبكة الأنترنيت يتم توظيفها لأغراض مهنية في عمليات التخطيط، التي تتم غالبا بشكل قبلي في المنزل، فضلا عن وفرة الموارد الرقمية والوثائق البيداغوجية على شبكة الأنترنيت، الشيء الذي يُسهل على الأساتذة الإعداد القبلي والتخطيط الملائم للحصص الدراسية.
وبناء عليه نستنتج أن الكتاب المدرسي لازال يحتل مكانة متميزة في منظومة التربية والتكوين، وهو ما أكد عليه فرانسوا ماري جيرارد (2009) فرغم التطور الهائل الذي عرفته تكنولوجيا الإعلام والاتصال فإن الكتاب المدرسي لا يزال أوسع انتشارا وبدون شك الأكثر فعالية لتحقيق التعلم.
ثانيا؛ أثناء عملية تدبير وإنجاز الدروس فقد أكد (107) أساتذة على اعتمادهم بشكل كبير على الكتاب المدرسي الورقي في تقديمهم للحصص الدراسية وبناء التعلمات داخل فصولهم، وهو ما يشكل نسبة (72,78%) في حين وصل عدد الأساتذة الذين يوظفون تكنولوجيا التعليم إلى جانب الكتاب المدرسي (45) أستاذا وأستاذة يمثل نسبة (30,61%) أما عدد الأساتذة الذين يعتمدون تكنولوجيا التعليم فقط، فلم يتجاوز أستاذين، بنسبة (1,86%).
هذه النتائج أظهرت أن درجة استخدام تكنولوجيا التعليم خلال حصص مادة اللغة العربية بالتعليم الابتدائي، تبقى ضعيفة نسبيا إذ لا تتجاوز نسبة (30,61%)من مجموع عينة الدراسة، ويمكن تفسير ذلك بقلة الأجهزة المعلوماتية في المؤسسات التعليمية، والتي بغيابها يصعب الحديث عن توظيف تكنولوجيا التعليم، فأغلب الأساتذة الذين يوظفون تكنولوجيا التعليم في أقسامهم الدراسية، صرّحوا أنهم يستخدمون حواسيبهم الخاصة، وما يدفعهم إلى ذلك هو التفاعل الكبير من طرف المتعلمين والنتائج الإيجابية التي تحقق في بناء التعلمات، عندما يتم توظيف تكنولوجيا المعلومات والاتصال أثناء الحصص الدراسية، غير أن قلة الدورات التكوينية في كيفية التعامل مع الوسائل التعليمية الرقمية، يجعل البعض يواجه هاجس الفشل عند استعمالها أمام المتعلمين، بسبب عدم التمرس والافتقار لتقنيات الاستخدام الأمثل لها، الشيء الذي يجعل الغالبية (72,78%) ترتكن للكتاب المدرسي الورقي باعتباره الوثيقة والآلية التي تعودوا على استعمالها في مختلف محطات التدريس والتعلم طيلة مسارهم المهني، وتجدر الإشارة في هذا الإطار، أن معظم الأساتذة الذين صرحوا بأنهم يوظفون الكتاب المدرسي إلى جانب تكنولوجيا التعليم خلال حصص بناء التعلمات، والذين يشكلون نسبة (30,61%)، هم من العينة التي لها أقل من (10) سنوات من الأقدمية في التدريس، وهو ما يمكن تفسيره بكون هذه الفئة من المدرسين قد تعودوا على استخدام التكنولوجيات الحديثة في حياتهم اليومية وتلقوا تكوينات عملية في أشكال وأساليب توظيفها وأنماط استثمارها في الفصول الدراسية.
ثالثا؛ خلال فترات التقويم والدعـم، بيـّنت نتائج الدراسة، أنّ(69) أستاذا وأستاذة يقومون بتوظيف الكتاب المدرسي إلى جانب تكنولوجيا التعليم، وهو ما يشكل نسبة (48,97%) وهذه هي فترة التعلم الوحيدة التي تأتي فيها تكنولوجيا التعليم والكتاب المدرسي في المرتبة الأولى، ويمكن تفسير ذلك بأن أسابيع التقويم والدعم تترك هامش كبير من الحرية للأستاذ في إعداد أنشطة التقويم والدعم، بالإضافة إلى أنها أنشطة تكون غالبا غير اعتيادية ولا نمطية، مما يجعل العديد من الأساتذة والأستاذات يوظفون الوسائل التعليمية التكنولوجية لتقويم ودعم الصعوبات التعليمية والتعثرات الدراسية، التي تكشف عنها عملية التقويم، غير أن ذلك لا ينفي حضور الكتاب المدرسي بشكل حصري دون تكنولوجيا التعليم والذي وصلت نسبة استخدامه بشكل مستقل خلال حصص التقويم والدعم إلى (46,93%).
إن النتائج المحصل عليها تبين لنا بشكل واضح، أن الكتاب المدرسي لازال يحتل مكانة مهمة في العملية التعليمية التعلمية في مختلف مراحلها وفتراتها، سواء على مستوى التخطيط أو التدبير وكذلك أثناء حصص التقويم والدعـم، غير أنه بدأ يعرف منافسة قوية من طرف تكنولوجيا التعليم، التي أضحت تزاحمه داخل الفصول الدراسية وخارجها، كما تكشف النتائج المحصل عليها أن تكنولوجيا التعليم، لازالت بعيدة كل البعد عن احتكار الفصل الدراسي واستبعاد الكتاب المدرسي بشكله الورقي، وذلك ما فسّره الأساتذة عينة البحث، بغياب الوسائل التعليمية الرقمية داخل فصولهم الدراسية، حيث تبقى نسبة كبيرة منهم تشتغل بوسائلها الخاصة.
الرسم البيــاني رقم (4): اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو رقمنـة الكتاب المدرسي الخاص باللغة العربية:
من خلال المعطيات الواردة في الرسم البياني رقم (2)يتضح لنا جليا، موقف أساتذة التعليم الابتدائي الذين يشكلون عينة البحث، اتجاه عملية رقمنة الكتاب المدرسي، حيث أن نسبة كبيرة منهم يؤيدون إنتاج نسخ رقمية للكتب المدرسية، وهذا ما تؤكده المعطيات والنتائج المحصل عليها، فنسبة %)76,19( أجابت بـ”نعم” عن إمكانية رقمنة الكتاب المدرسي، بمعنى إنتاج نسخ رقمية يتمكن المتعلمون من استعمالها باعتماد لوحات لمسية أو وسائل رقمية أخرى، ويفسرون ذلك بمجموعة من الأسباب والمبررات المنطقية من قبيل التفاعل الكبير أثناء الحصص الدراسية حينما يتم توظيف أدوات رقمية في أنشطة التعليم والتعلم، الشيء الذي يرفع من نجاعة التعلم ويسهل تحقيق الأهداف التربوية المسطرة، فضلا عن أن الكتب المدرسية الرقمية، ستخفف بشكل كبير من وزن الحقيبة المدرسية التي تثقل كاهل المتعلمين طيلة الموسم الدراسي، بالإضافة إلى أن النسخة الرقمية للكتاب المدرسي تسهل بشكل كبير التعليم عن بعد، وغير خفي أهمية التعليم عن بعد والتعلم الذاتي في إكساب الطفل لمهارات ومعارف وقدرات حياتية جديدة أبرزها تعلم التعلم، مما يجعله يتعلم ويطوّر من ذاته ومهاراته الشخصية، ويعزز الشعور بالاستقلالية لديه، ناهيك عن تشجيعه على المشاركة في الأعمال والأنشطة البحثية، والاستكشافية الذاتية، والقراءة، والابتكار.
أما بالنسبة للأساتذة الذين فضّلوا الاحتفاظ بشكله الورقي، %) 23,8( فبرروا ذلك بغياب التكوين الملائم للمدرسين في كيفية التعامل مع الكتب المدرسية الرقمية، وندرة المعدات والوسائل التقنية التي من شأنها تفعيل عملية رقمنة الكتب المدرسية، وهو ما من شأنه عرقلة العملية التدريسية من وجهة نظرهم، غير أن العمل على توفير التكوين المستمر والوسائل الرقمية للمتعلمين من شأنها إزاحة العراقيل والهواجس التي تحول دون موافقة هذه الشريحة من الأساتذة، على عملية رقمنة الكتب المدرسية.
الكثير من المدرسين، لمسوا أهمية رقمنة الكتاب المدرسي إبان جائحة كوفيد-19حينما تم اعتماد التعليم عن بعد والتدريس بالتناوب (أي الجمع بين التعليم الحضوري والتعلم الذاتي)، فخلال هاتين السنتين الدراستين التي توقفت فيهما الدراسة الحضورية بشكلها المعروف، قام الكثير من الأساتذة بعملية تحويل الكتب المدرسية الورقية إلى الصيغة الرقمية، وذلك من أجل مواكبة المتعلمين وضمان الاستمرارية البيداغوجية، وهو ما يبرز لنا المكانة المهمة التي يحتلها الكتاب المدرسي، غير أن التطور التكنولوجي المستمر يستلزم من الفاعلين التربويين مواكبة هذا التطور، من خلال إبداع وإنتاج كتب مدرسية رقمية وتفاعلية مغربية، تستجيب لتطلعات المتمدرسين وانتظارات المدرسيـن، غير أن ذلك لا يمكن تحقيقه دون بنية تحتية ملائمة وتكوين مستمر للأساتذة في كيفية توظيف ليس فقط الكتاب المدرسي الرقمي وإنما مختلف أدوات تكنولوجيا التعليـم.
الرسم البياني رقم (5): عراقيل عملية إدماج تكنولوجيا التعليم بالفصول الدراسية:
يتضح من خلال الرسم البياني رقم (5) الذي يتضمن المعطيات الإحصائية الخاصة بالسؤال المتعلق بالعوائق التي تحول دون إدماج تكنولوجيا التعليم بالفصول الدراسية، أن معظم الأساتذة يشتكون من النقص الكبير على مستوى التكوينات في مجال تكنولوجيا التعليم، وذلك بنسبة (%78)، صحيح أن وزارة التربية الوطنية بالمغرب راكمت مجهودات ومبادرات متعددة لتعميم التكوين المستمر في مجال تكنولوجيا التعليم والاتصال وتوفير البنية التحتية الضرورية، وأطلقت لهذا الغرض خصيصا (مشروع جيني)، وهو برنامج لتعميم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بالتعليم، خلال الفترة 2009-2013، من أجل المساهمة في تحسين جودة التعلمات عبر تعميم الأدوات المعلوماتية بمختلف استعمالاتها داخل المدرسة المغربية.
هذا المشروع كان يستهدف:
1- تجهيز كافة المؤسسات التعليمية بالعتاد المعلومياتي وربطها بشبكة الأنترنيت.
2- تكوين وإنماء القدرات المهنية المتصلة باستعمال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في المجال التربوي لفائدة الفاعلين التربويين (هيئة التدريس، هيئة التأطير التربوي، هيئة الإدارة التربوية).
3- اقتناء وملاءمة وإنتاج الموارد الرقمية ووضعها رهن إشارة المدرسات والمدرسين والمتعلّمات والمتعلّمين عبر البوابة الرقمية الوطنية.
4- تطوير استعمالات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات من خلال التحسيس بقيمتها المضافة في التدريس ومصاحبة وتتبع الممارسات المرتبطة بإدماج هذه التكنولوجيات في منظومة التربية والتكوين.
غير أن نتائج هذه الدراسة بيّنت لنا أن التكوين في مجال تكنولوجيا المعلومات والاتصال، يبقى ضعيفا، الشيء الذي جعل هؤلاء الأساتذة يعبرون لنا عن امتعاضهم من غياب التكوين المتخصص في تكنولوجيا التعليم، وبالتالي غياب المعرفة الكافية والدراية العِلمية والعَملية بأشكال وطرق توظيف التكنولوجيا في الأقسام الدراسية وأن استخدامها يخضع لاجتهادات فردية من طرف المدرسيـن.
كما أكد الأساتذة بنسبة تصل إلى (%84) على أن من بين العوائق التي تقف معرقلة إنجاح إدماج تكنولوجيا التعليم في الأقسام الدراسية هو غياب التجهيزات والوسائل التقنية، فكما هو معلوم يحتاج التعليم عن بعد لأدوات تكنولوجية، من حواسيب ومعدات تقنية وربط بشبكة الأنترنيت، في حين أنها تغيب بشكل كبير عن مجموعة من المؤسسات التعليمية، أو تتعرض لأعطاب وتظل بدون إصلاح، ما يقف عائقا أمام توظيف وإدماج التكنولوجيا في التعليم.
في حين أن (%49) من المدرسين المستطلعة آرائهم أكدوا كذلك أن من بين العراقيل التي تعترض عملية إدماج تكنولوجيا التعليم هي عدم تكييف وتعديل البرامج الدراسية الرسمية المقررة، فهذه البرامج قد تم تأليفها وتصميمها بشكل لا يراعي في الأغلب عملية توظيف وسائل تكنولوجية في عمليتي التعليم والتعلم، ويتم إعدادها وفق سيناريو بيداغوجي وديداكتيكي يضع في الحسبان فقط الوسائل التعليمية التقليدية.
وقد اعتبر (%47) من عينة الدراسة أن قلة الموارد الرقمية، تشكل عائقا كذلك، وما لجوء الوزارة إلى الإعداد الفوري للعدة الرقمية على عجل، ووضعها رهن إشارة المدرسات والمدرسين والمتعلّمات والمتعلّمين عبر البوابة الرقمية الوطنية، بُعيْد توقيف الدراسة الحضورية، خلال جائحة كوفيد-19 لضمان الاستمرارية البيداغوجية وإنقاذ الموسم الدراسي، لهو دليل واضح، على تدني اقتناء وإنتاج الموارد الرقمية، ويبقى الاعتماد على الاجتهادات الفردية والجماعية للمدرسيـن التي مهما بلغت درجتها، لا يمكن أن تحقق هدف التعميم المنشود.
استنتاجات عـامة:
- الكتاب المدرسي لازال يحتل مكانة متميزة في مختلف فترات التعليم والتعلم من تخطيط، وتدبيـر، وتقويم، ودعم.
- توظيف تكنولوجيا التعليم لا يزال ضعيفا وذلك لعدة أسباب منها ما هو مرتبط بالموارد المادية والبنية التحتية ومنها ما يرتبط بالكفاية التقنية للموارد البشرية.
- التجهيزات التكنولوجية الموجودة بالمؤسسات التعليمية لا تستخدم غالبا وذلك إما لغياب الكفاية التقنية لدى المدرسين أو غياب الربط بشبكة الأنترنيت أو غياب الصيانة.
- اتجاهات إيجابية لدى مدرسي التعليم الابتدائي نحو عملية رقمنة الكتب المدرسية لما ستتيحه العملية من فرص بيداغوجية وديداكيتيكية كبيرة.
خاتمة:
لقد أضحت تكنولوجيا التعليم تفرض نفسها أكثر من أي وقت مضى، حيث لم يعد يكفي اعتماد بعض الوسائل التعليمية الرقمية في عمليتي التعليم والتعلم، بل من الضروري تجاوز ذلك إلى الانتقال بالمنظومة التربوية برمتها لتتبنى فلسفة تكنولوجيا التعليم، وذلك لتكون المدرسة قادرة على تربية جيل له القدرات الضرورية والكفايات اللازمة للانخراط الإيجابي والفعال في مجتمع المعرفة.
إن متعلم اليوم لم يعد يشبه متعلم الأمس، فإذا كان هذا الأخير قادرا على التعلم والاكتساب بوسائل وأدوات بسيطة تنتمي لعصره، فإن متعلم اليوم شديد الارتباط بالمنتجات التكنولوجية الحديثة، وتُحدث فيها تأثيرا بالغا خارج الفضاء المدرسي، وبالتالي أصبح من المفروض إخراج المدرسة من حالة الجمود والانتقال بها نحو عصر التكنولوجيا والرقمنة، حتى تستطيع جذب انتباه المتعلمين وتحقيق الأهداف التربوية المنشودة، وبما أن الكتاب المدرسي يشكل الأداة التعليمية الأبرز بين وسائل وأدوات اشتغال الأساتذة ويشكل الوثيقة المرجعية للمتعلمين، فإن عملية رقمنته تبقى ضرورية لما يتيحه من إمكانيات وفرص بيداغوجية وديداكتيكية واقتصادية وتكنولوجية هائلة، وكما أكدت المديرة العامة لمنظمة اليونسكو أودري أزولاي، فالجائحة كشفت عن حاجة أنظمة التعليم إلى أن تكون مرنة وقادرة على امتصاص وتجاوز الصدمات من خلال تجديد أدواتها ووسائل اشتغالها، وهو الشيء الذي يمكن أن يحدث من خلال العمل على تعميم تكنولوجيا التعليم والرقمنة.
قائمة المراجع:
1.الفريجات، غالب عبد المعطي، مدخل إلى تكنولوجيا التعليم، كنوز المعرفة للنشر والتوزيع، الطبعة الثانية، الأردن،2014.
2.الفرا، عبد الله عمر، تكنولوجيا التعليم والاتصال، دار الثقافة للنشر والتوزيع، الأردن،1999.
3.منصف عبد الحق، رهانات البيداغوجيا المعاصرة، دراسة في قضايا التعلم والثقافة المدرسية، إفريقيا الشرق، المغرب، 2007.
4.المدرسة، التكنولوجيات الجديدة والرهانات الثقافية، المجلس الاقتصادي والاجتماعي والبيئي، يوليوز 2014.
5.خليفة شعبان عبد العزيز، المحاورات في مناهج البحث في علم المكتبات والمعلومات. دار المصرية اللبناني، القاهرة، 2004.
6.محمد زمرانيِ، الكتاب المدرسي من الإخراج الورقي إلى الإخراج الرقمي. (سنة النشر غير معروفة).
7.ROGEIRS Xavier et Gérard François-Marie, Les manuels scolaires pour apprendre: Concevoir, évaluer, utiliser Edition : De Boeck Université, Bruxelles-Paris, 2009.
8.RICHAUDEAU François, Conception et production des manuels scolaires, EdUnesco. Paris,1979.
9.Gossin, p. La lecture numérique: réalités, enjeux et perspectives, 2007
10.Cuq, Jean-Pierre, Dictionnaire. Le Petit Robert, 2003, Dictionnaire. ¬ Cuq, J.-P. 2003.
[1]https://www.maroc.ma/ar/توزيع-كراسات-للدعم-التربوي-والتعلم-الذاتي-مجانا-على-مليون-تلميذ-وتلميذة-بالمناطق-النائية-خلال/أخبار
[2]ROGEIRS Xavier et Gérard François-Marie, 2009, Les manuels scolaires pour apprendre: Concevoir, évaluer, utiliser, Edition : De Boeck Université, Bruxelles-Paris.
[3] المرجع السابق.
[4]المدرسة، التكنولوجيات الجديدة والرهانات الثقافية، المجلس الاقتصادي والاجتماعي والبيئي، يوليوز 2014، ص34.
[5]خليفة شعبان عبد العزيز، المحاورات في مناهج البحث في علم المكتبات والمعلومات. دار المصرية اللبناني، القاهرة، 2004.ص25.
[6]RICHAUDEAU François, Conception et production des manuels scolaires, Ed Unesco. Paris. 1979, P51.
[7]Cuq, Jean-Pierre, Dictionnaire. Le Petit Robert, 2003, Dictionnaire. ¬ Cuq, J.-P. 2003.P161.
[8]محمد زمرانيِ، الكتاب المدرسي من الإخراج الورقي إلى الإخراج الرقمي. (سنة النشر غير معروفة).ص10.
[9]نفس المرجع السابق. ص10.
[10]Gossin,p.La lecture numérique : réalités, enjeux et perspectives, 2007.
[11]العطية محسن علي، تكنولوجيا الاتصال في التعليم الفعال، دار المناهج للنشر والتوزيع، الأردن، ص22.
[12]الفريجات، غالب عبد المعطي، مدخل إلى تكنولوجيا التعليم، كنوز المعرفة للنشر والتوزيع، الطبعة الثانية، الأردن،2014، ص95.
[13] الفرا، عبد الله عمر، تكنولوجيا التعليم والاتصال، دار الثقافة للنشر والتوزيع، الأردن،1999، ص 125.
[14]الفريجات، غالب عبد المعطي، مدخل إلى تكنولوجيا التعليم، كنوز المعرفة للنشر والتوزيع، الطبعة الثانية، الأردن،2014، ص35.
[15]منصف عبد الحق، رهانات البيداغوجيا المعاصرة، دراسة في قضايا التعلم والثقافة المدرسية، أفريقيا الشرق، المغرب، 2007، ص255.
[16]خلوفي محمد، موفق فيزازي، أثر ثقل الحقيبة المدرسية على صحة تلاميذ التعليم الابتدائي، مجلة دراسات إنسانية واجتماعية، المجلد11،العدد02،2022،ص347.
[17] Information reportée dans les Actes du séminaire Manuel scolaire et numérique des 23 et 24 octobre 2008, organisé à Strasbourg par la SDTICE.
