ديدكتيك السؤال التربوي وتنمية الكفايات العليا في التفكير
Didactic educational question and the development of higher competencies in thinking
د. محمد ابن عياد، المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بجهة طنجة تطوان الحسيمة، المغرب
Dr. Mohamed BenAyad, Regional Center for Education and Training Professions in the Tangier-Tetouan-Al-Hoceima Region
مقال منشور في مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية العدد 93 الصفحة 107.
Abstract
This article studies the problematic of the dialectical question and active learning in terms of the professor’s familiarity with the mechanisms of the educational question, its functions, types and objectives to motivate the learner to active learning, as well as the question of the didactic and pedagogical methods that he adopts in selecting appropriate questions, organizing, investing, and managing them during the lesson and the evaluation process according to the level of Learners and their preparations, the nature of the lesson and the contexts of its achievement, which would enhance the educational system with an effective educational vision in line with the spirit of the curriculum, programs, textbooks, guides and developments in education and training to develop the communicative competencies of the learners, their preparations, tendencies, knowledge and intelligence, to build themselves an open personality that believes in the principle of constructive cultural and educational dialogue.
Keywords: The dialectical question -Active learning – motivate the learner–dialogue
ملخص:
تدرس هذه المقالة إشكالية السؤال الديدكتيكي والتعلم النشط من حيث مدى إلمام الأستاذ بآليات اشتغال السؤال التربوي، ووظائفه، وأنواعه، وأهدافه، وصيغه.. لتحفيز المتعلم على التعلم النشط، فضلا عن سؤال الطرق الديدكتيكية والبيداغوجية التي يعتمدها في انتقاء الأسئلة الملائمة، وتنظيمها، واستثمارها، وتدبيرها خلال الدرس، وعملية التقويم حسب مستوى المتعلمين واستعداداتهم، وطبيعة الدرس وسياقات إنجازه، بما من شأنه أن يعزز المنظومة التربوية بتصور تربوي فعال ينسجم وروح المنهاج والبرامج والكتب المدرسية والدلائل، ومستجدات التربية والتكوين لتنمية الكفايات التواصلية لدى المتعلمين واستعداداتهم وميولاتهم ومعارفهم، وذكاءاتهم، ليبنوا بأنفسهم شخصية منفتحة؛ تؤمن بمبدأ الحوار الثقافي والتربوي البنَّاء.
الكلمات المفتاحية: السؤال الديدكتيكي–التعلم النشط–تحفيز المتعلم–الحوار.
1 – مقدمة
لديدكتيك السؤال التربوي ارتباط مباشر بالممارسة الصفية في ظل التعلم النشط، الذي يحفز على التفاعل التربوي لخلق دينامية تغري المتعلم على المشاركة في الدرس، ليستوعب المادة المدَرَّسة، ويمارس التفكير النقدي، ويبني شخصيته الفاعلة في الحياة بصفة عامة، حيث أصبح السؤال هاجسا يعيش مع المتعلم عند كل امتحان أو اختبار لتقاس به كفاياته، ومعارفه، واستعداداته، ومهاراته، وقدراته لتلقي المادة المدرَّسة، والتفاعل معها فهما وتحليلا ونقدا وتأويلا وتقويما وتطبيقا…
ولعل الإشكالية الأساسية الذي انطلقت منها هذه المقالة هي مدى إلمام الأستاذ بآليات اشتغال السؤال التربوي ووظائفه وأنواعه وأهدافه ليبني مختلف كفايات المتعلم العليا في المادة المدرَّسة، سواء على مستوى أهداف التعليم التي تصاغ بدقة ووضوح، أو على مستوى أهداف الوضعيات التعلِيمية التعلُّمية التي تصاغ في شكل مطالب، أو مهام، تنمي كفايات حل المشكلات، والنقد والبحث والمقارنة والتحليل والتعليق والمقارنة والتعليل.. إلخ، فضلا عن سؤال الطرق الديداكتيكية والبيداغوجية التي يعتمدها المدرس في انتقاء الأسئلة وتنظيمها، واستثمارها، وتدبيرها خلال عملية التقويم، حسب مستوى المتعلمين واستعداداتهم، وطبيعة الدرس وسياقات إنجازه، بما من شأنه أن يعزز المنظومة التربوية بتصور تربوي فعال ينسجم وروح المنهاج الدراسي والبرامج التعليمية والكتب المدرسية ومستجدات التربية والتكوين، لتنمية الكفايات التواصلية لدى المتعلمين، واستعداداتهم، وميولاتهم، ومعارفهم، وذكاءاتهم.. ليبنوا بأنفسهم شخصية منفتحة تؤمن بمبدأ الحوار الثقافي والتربوي البناء.
2 ـ في فلسفة السؤال التربوي:
يشكل “السؤال” –بصفة عامة–مفتاح المعرفة البشرية الذي يحفز الإنسان على البحث، ويدفعه إلى تحرير العقل من ربقة الجمود الفكري لكشف جوهر الأشياء، وأسرار الكون، ومجاهل المعارف والعلوم، حتى أصبح السؤال في أدبيات الفكر الفلسفي أهم من الجواب، ومطلبا قويا في تنوير العقل البشري، وإغناء تأملاته ليعمق معارفه الثقافية العامة.
وإذا كان السؤال التربوي وسيلة ديداكتيكية وبيداغوجية لخلق فاعلية صفية في إنجاز الدروس وفهمها واستيعابها، فهو كذلك وسيلة لتنمية قدرات ومهارات متعددة تسعى لتحقيق النماء الفكري لدى المتعلم، فضلا عن إثراء حسه الانفعالي، ووعيه الثقافي والاجتماعي والإنساني بصفة عامة، سواء في انفتاحه على أشكال التفكير والتأمل والكشف والانفعال، أو تعميق وعيه بالظواهر والوقائع التي يعيش بين أحضانها.
ولعل من بين أهم مبادئ النظرية البنائية التربوية، في هذا الصدد، هو إثارة حافزية المتعلم للدرس بصفة خاصة، والمعرفة الإنسانية بصفة عامة، عبر طرح الأسئلة لتنشيط عملية التعلم، وإثارة الذهن على التأمل، والتفكير، والاكتشاف بحثا عن إجابات وحلول لوضعيات مشكلة، لوضع المتعلم في صلب العملية التعليمية التعلمية، حتى يطور قدراته، ومهاراته وكفاياته استعدادا لمرحلة أعلى من البحث التي تثري معارفه وتبني شخصيته الناقدة.
وهكذا أصبح نجاح الدرس مرتبطا بإتقان طرح السؤال لاستثارة نشاط المتعلمين الذاتي، وتحريك الفعاليات العقلية لاكتشاف الخبرات، والميولات والرغبات.. ليقف المدرس على مكامن القوة والضعف لدى المتعلمين، ويستطيع تدارك ثغرات تفكيرهم قبل معارفهم؛ ذلك أن المدرس المقتدر هو الذي يعرف كيف يسأل، ومتى يسأل ولماذا يسأل، وعنايته بأسئلته معناه العناية بفعاليات التدريس وطرقه الناجحة ليبني مختلف كفايات المتعلمين ومعارفهم، ويبني شخصيتهم، خاصة وأن السؤال يجعل المتعلم يباشر الأشياء والوقائع الطبيعية والظواهر المحسوسة، ويحثه على التساؤل، وتشغيل الفكر ليقف بنفسه على قوانين الأشياء، ويكتشف ويحلل بدقة الملاحظة ونفاذ البصيرة، لا أن يقف مشدوها متفرجا في موقف سلبي.
ولكي يتحرر المتعلم من مثل هذه المواقف السلبية تقوم الطريقة الحوارية بتعليمه كيف يسأل، وكيف يحسن الإجابة، ويعلل ويحلل ويقارن، ويطبق. لذا يقول جان جاك روسو “إن هدف المعلم ليس هو إعطاء المتعلم العلوم وإنما تعليمه اكتشافها عند الحاجة”، حيث أضحى الموقف التربوي الهادف صناعة متشبعة بالمضامين والتقنيات والمهارات، ونزوعا نحو خطاب تربوي معاصر، يروم تأسيس حوار تواصلي دينامي، يتمثل في بناء عقد ديداكتيكي بين المدرس والمتعلم والمادة المدرسة ضمن أهداف[1] وكفايات، انطلاقا من وظيفة السؤال التعليمي الهادف، المنسجم وثقافة التدريس، والمساوق لشروط الإنجاز الذي يحقق للعملية التعليمية– التعلمية، غاياتها الأسمى.
انطلاقا من هذا الأساس يمكن القول: إن السؤال التعليمي يشمل ثلاثة مستويات متضافرة حتى يحقق أهدافه التي يسعى إليها، من قبيل:
أ – الشرط التعليمي المرتبط بطبيعة المادة المدرَّسة أو المجال الذي تروم الاشتغال عليه.
ب– معيار جودة الصياغة وعلاقة ذلك بالهدف المحدد من كل سؤال؛ فإذا كان الهدف من تحليل الأفعال الكلامية في نص مسرحي ما هو دراسة مستويات تلقي النص، فإن السؤال لا ينبغي (مثلا) أن يرتبط بالشاهد النحوي في صورته الضيقة في موضوع الاستفهام، أو الأمر أو التمني أوالنهي، ولكن ينبغي أن يرتاد (أي السؤال) آفاق موضوع الاستلزام الحواري للأساليب، وما تفيده من معاني جديدة في سياقات تداولية مخصوصة.
ج ـ مستوى العمليات العقلية التي يرومها (تحليل، مقارنة، تأويل، استنباط، تحليل..) لذا ينبغي أن يكون السؤال المستعمل موجها لهذه المستويات لا لغيرها وإلا انحرف عن غاياته.
وهكذا بات ديدكتيك السؤال مشروعا تربويا مفتوحًا يقوم على أساس السؤال المحفز على التعلم، والمجدد لأسئلة التفكير الناقد، والتعليل الكاشف، لبناء المعرفة والشخصية في الآن نفسه.
ولقد نبه علماء التربية – في هذا الصدد – على أهمية السؤال في عملية التعليم، وأكدوا على حُسن استغلاله؛ بالتدرج من السهل إلى المعقد، ومن المعلوم إلى المجهول، ومن المحسوس إلى المجرد، يقول كولفن: “إن جودة التعليم تقاس –إلى حد كبير– بنوع الأسئلة التي يُلقيها المعلم، وبالعناية التي يصوغ بها أسئلته. ولا يستطيع أي معلم النجاح في تعليمه إذا لم يملك -بصورة جيدة- زمام فن السؤال”.[2]
وهكذا تقوم الأسئلة على ترسيخ التعلمات في أذهان المتعلمين، وتربية ملكة التحليل والملاحظة، وتهذيب طرق التفكير، لذلك اعتبر سقراط الأسئلة فن “توليد العقول la maïeutique” إلى حد القول “إن الأنفس حبلى بالحقائق وعلى فن التربية أن يولدها”.
ولا تتم هذه العملية إلا عبر الأسئلة الهادفة، كما يتطلب من ممارسها تهييئ العُدة الكافية لامتطاء هذا الفن. ولن يتأتى له ذلك إلا إذا كان المدرس واعيا بدوره التربوي، وبالكفايات التي يسعى إلى بنائها لدى المتعلمين، التي تحتاج إلى مران طويل، وشعور بروح المسؤولية، وذوق سليم، ومهارة العزف على هذا الفن الجميل: “فن السؤال” ومعرفة أهدافه، على اعتبار أن الهدف الأسمى للتدريس في كل منظومة تعليمية هو تأسيس فكر علمي متكامل العناصر، حيث يسعى المدرس إلى تأصيل المفاهيم، والقيم المرتبطة بالبنية الثقافية والاجتماعية للمتعلم؛ بتجاوز المعرفة المبنية على تصورات عقيمة، أو تأملات خاطئة، أو أفكار باهتة، حول مختلف الظواهر الطبيعية والاجتماعية لارتياد نطاق البحث عن وسائل الإبداع، والتجديد، مما يسعف على خلق استراتيجيات تعليمية– تعلمية هادفة، ومتكاملة، ترتكز أساسا على تنمية مختلف مهارات المتعلمين وقدراتهم ومعارفهم، وتعمل على ترسيخ الحس النقدي، والتحليل الدقيق، والإبداع الخلاق، كما تفتق قدراتهم، وتساعدهم على الانتقال من النزعة المتمركزة حول الذات إلى النزعة الموضوعية الإجرائية.
وتجدر الإشارة في هذا الصدد أنهلا ينبغي على مدرس اللغة العربية (مثلا) عن طريق الأسئلة أن يوجه المتعلمين إلى ذوقه الخاص حتى لا يجعل تلقي النص الأدبي – مثلا– مشوبا بآثار انفعال شخصي، وحماسة عنصر خارجي يلغي ذائقة المتعلم وخياله، وقدراته التحليلية والتأملية، لذلك وجب عليه أن يندمج في ذوق المتعلمين أولا ليفسح لهم مجالا للاجتهاد، ثم يعمد إلى خطة التعديل أو التصحيح[3] حتى يصبح للسؤال التربوي دور فعال في إثارة همم المتعلمين؛ لأن القراءة العالمة للأستاذ قد تلغي شخصية المتعلم، وتقوض تفكيره، لذا عليه أن يحسن الأخذ بأسباب التلقي السليم عبر الأقطاب الثلاثة الفاعلة في بناء المعرفة المدرسية: المدرس والنص والمتعلم.
3 ـ إشكالات صياغة السؤال الديدكتكي والتعلم النشط:
إن الاشتغال على السؤال التربوي بصيغه الاستفهامية المعروفة (من؟ ماذا؟ متى؟ كيف؟…) ومطالبه المتعددة التي تقارب مهارات وعمليات عقلية وفكرية متعددة (حلل، استخرج، ناقش، قارن، لخص، أوضح، عين..) هو أس العملية التعليمية التعلمية في مختلف مكونات درس اللغة العربية التي تمر بمراحل أساسية لعل أهمها ما يلي:
– السلوك المطلوب إنجازه (رتب، علل، حلل، ركب، ناقش، اشرح…)
– شروط إنجاز السلوك (من خلال: نص نثري، قولة، أبيات، جملة، عبارة…)
– معايير الإتقان المطلوبة (مستشهدا، بدون أكثر من خطأين، في خمسة أسطر، في نص منسجم، في شكل رؤوس أقلام، استعمل منهجا استقرائيا أو استنباطيا، …إلخ)
بين هذا العنصر أو ذاك يعيش المدرس مع المتعلمين مخاضا تربويا من التفاعل حول المادة المدرَّسة يكون فيها السؤال والجواب قطب رحى العملية التعلمية؛ فكلما استطاع المدرس–عبر الأسئلة المفتوحة– أن يولد من جواب المتعلم أسئلة أخرى (بدل حسمه للجواب) كلما بنى لدى المتعلم الفكر النقدي، ونمى لديه القدرة على الحكم والتحليل والتنظيم والمقارنة والتنبؤ، وهو ما يسميه “جيلفورد“[4] بالتفكير المتشعب الذي يتخطى من خلاله المتعلم ما هو موجود ليبدع ويخلق، ويتجاوز مرحلة الرتابة في الدرس.
من هذه المنطلقات سعيت إلى رصد تجليات فن ديدكتيك السؤال التربوي من خلال أدبيات معروفة، وأخرى هي وليدة تجربة مهنية في ميدان التدريس والتأطير التربوي والبحث العلمي، فضلا عن الاشتغال على بعض الكتب المدرسية، وما تطرحه الممارسة الصفية من مشكلات التعامل مع الأسئلة إبان إنجاز الدروس، أو عندما يكلف المدرس تلامذته بإنجاز بعض التمارين داخل الفصل، أو خارجه ضمن أسئلة الإعداد القبلي، أو في إطار تقويم في مرحلة فروض المراقبة المستمرة، أو الامتحانات الإشهادية التي تكشف، في حالات كثيرة، عن مشاكل ديداكتيكية تؤرق منظومة التربية والتكوين بصفة عامة، سواء ما تفرزه من نتائج، أو ما تثيره من مشاكل التقييم والتقويم.
وهكذا طرقت الموضوع ضمن تفكير نسقي وإشكالي بيت القصيدة فيه هو إثارة إشكالات ديداكتيكية وتربوية في تدريس اللغة العربية ومكوناتها في التعليم المغربي الذي عرف طفرة إيجابية في تأليف الكتب المدرسية الجديدة مع مقررات التعليم الابتدائي، التي استثمرت–بفعالية– نتائج الدراسات اللسانية المعاصرة في تدريس اللغات، فضلا عن عمق الوعي المنهجي والقيمي، والتربوي، والفني، والجمالي، والثقافي في التعامل مع المادة المدرسة في ظل استثمار جاد لنظريات التعلم ومناهجه، وما جادت به البحوث النظرية والميدانية في الموضوع.
إن انطلاقي من تأطير موضوع المقالة عبر محور الاستفهام والسؤال البلاغي والتربوي هو قناعة منهجية تجاوزتُ فيها حد تعريف المفهوم (السؤال) إلى طَرْق بعض إشكالاته الديداكتيكية من حيث أهداف الأسئلة، وبناء الكفايات لدى المتعلم، والتعلم النشط، ومعايير الأسئلة الجيدة في درس الأدب، والتفاعل الصفي وتقنيات طرح الأسئلة، وأنواع الأسئلة في الكتب المدرسة، وبناء القدرات والمعارف.. في طرح تربوي متكامل قطب رحاه إشكالات السؤال التربوي في الممارسة الصفية بكل أنشطتها ومهاراتها، وكفاياتها المستهدفة، لذا استشهدت بمقاطع تطبيقية من الكتب المدرسية حتى أقف عند بعض الإشكالات التربوية في تعامل المتعلم مع السؤال، وما يطرحه من صعوبات في الصياغة، والأهداف، وبناء الكفايات، ونتائج كمية، وقياسية تحدد مصير المتعلم الدراسي ومستواه.
4 ـ ديدكتيك السؤال والاستفهام[5] في درس العربية:
عندما يخرج الاستفهام–كما هو معروف – عن معناه الحرفي فإنه يفيد دلالة جديدة تفهم من سياق الكلام تسمى في علم المعاني بخروج الاستفهام عن مقتضى الظاهر، حيث يشكل هذا الانزياح عن المعنى الحرفي وسيلة تعبيرية تتلبس معاني وغايات تواصلية واقناعية؛ فقد تكون دعوة لتعديل سلوك، أو حثا على فعل ما في سياق تداولي معين، أو إقناعا للمخاطب بفحوى رسالة أو وجهة نظر، أو توجيها لحوار نحو موضوع ما، كأن نقول فاتحة لمحاضرة أو حوار “كيف نشأت الرواية العربية؟”، “ما هي الخصائص البنيوية لهذا الفن الحديث؟”
ومعنى هذا أنه إذا كان الاستفهام الحقيقي يبتغي معرفة غير حاصلة وقت الطلب، ويتوقف طرحها عندما يحصل الجواب، فإن السؤال البلاغي هو فن التأثير في الآخر، وفن توليد العقول، ووسيلة للإقناع الفكري، واللغوي لتحريك الهمم، وتوجيه السلوكيات، والتعبير عن الأفكار والأحاسيس.
من هذا المنطلق يكون السؤال هو مفتاح الطريق المُشْرَع أمام المعرفة الإنسانية، لأنه يسعفنا على تحديد مؤهلات المتعلمين، واستعداداتهم وكفاياتهم، ويحرك عقولهم على الإبداع والكشف والنقد والبحث.. لذا ينبغي ألا نقتل السؤال في الجواب، كما يقول الفلاسفة، حتى نشجع المتعلمين على الحوار، والتواصل والجدل، ليتم تفعيل آليات الاجتهاد وطرائق البحث المتعددة، يقينا منا أن الدهشة هي الباعث على التعلم.
ثمة –إذن–علاقة وطيدة بين الأسئلة، وما يسمى في المصطلح التربوي بالتقويم التنبئيEVALUATION PRONOSTIQUE الذي يرمي إلى “قياس الحصيلة المعرفية، والمهارات المتوفرة لدى المتعلمين، وذلك للتأكد من مدى استعدادهم لاتباع شُعبة أو تخصص جديد؛ وقياس حظوظ النجاح المرتقب ولو بصورة تقريبية.
أما وظيف الأسئلة التربوية في دروس اللغة العربية فلها أهداف متعددة؛ تختلف حسب سياقات الإنجاز التربوي، منها ما يلي:
– اختبار معلومات المتعلمين السابقة، وما وصلوا إليه من تقدم، وما استوعبته عقولهم من المادة المدروسة، فضلا عن فهمهم للحقائق المقدمة لهم؛ فالاستيعاب ليس هو الفهم، لذلك نجد في مصنف بلوم (المجال المعرفي) –مثلا– أن اكتساب المعرفة، في عملية التدريس، تعقبها عملية اكتشاف مدى فهم المتعلمين (عملية الفهم والإدراك) ويندرج ضمن هذه المرحلة ما يسمى بالنقل والتحويل، والتأويل والتعميم، ثم تعقب هذه المرحلة الكبرى مراحل أخرى هي التحليل والتركيب والتقويم، على أن أسئلة المرحلة الأخيرة (أي التقويم) ينبغي أن تنبثق عن التعلمات “المعبر عنها قبل أن تبدأ الحصة الجديدة، وبمعنى آخر ينبغي أن يرافق تخطيط إجراءات التقويم تلك المتعلقة بأنشطة التعليم والتعلم، وتكمن فيها النقط المشتركة التي يستند عليها هذان الهدفان في التخطيط للأهداف البيداغوجية المسطرة”[6] الخاصة بكل مكون من مكونات مادة اللغة العربية في المنهاج التعليمي.
–إثارة اهتمام المتعلمين، ودفعهم إلى حب الاستطلاع، والبحث والتنقيب، كأفضل طريقة في التدريس، لأنه إذا كانت لديهم رغبة ملحة في الكشف والمعرفة، ووجدوا من يثير هذا الجانب لديهم، تحول العمل عندهم إلى رغبة قوية، في اكتشاف الأجوبة، من هنا فإن المدرس الماهر هو الذي يعرف كيف يُحَوِّل –بأسئلته–المتعلم المهمِل والخامل واللامبالي، إلى متعلم نشيط ومتحمس إلى المعرفة بشوق واهتمام، لأن السؤال يستفز العمل إيجابيا إذا وجد التربة الصالحة.
– إغناء قِوى تقدير الأمور والأشياء في المتعلمين، لأنهم يكتسبون حقائق مختلفة تتباين درجات صحتها وأهميتها، لذا فهم في حاجة إلى انتقاء ما هو أصلح لهم. وهنا يأتي دور المدرس في تعويدهم على الموازنة والمفاضلة بين الحقائق المكتسبة قبل الأخذ بها، واتخاذها معتنقا يوجه سلوكهم، ويسيطر على طريقة تفكيرهم.
– دفع المتعلمين إلى ربط بعض خبراتهم السابقة بالدرس الجديد أو ما يسمى بالأسئلة الاختبارية.
– توجيه انتباه المتعلمين نحو العناصر الأساسية في الدرس بفضل الأسئلة المركزة التي ستدور حول مجال اشتغال المدرس في الحصة المقبلة لتبقى راسخة في أذهانهم، وتنظم المعرفة لديهم، وتضبط اكتسابهم لها.
– ضمان تنظيم المواد التعليمية والخبرات، وضبطها بطريقة تكفل الحصول السليم والسهل على تعلمات أخرى تُكوِّن الرصيد المعتمد عليه عند الضرورة، لأن تقدير وتمييز الحقائق لدى المتعلم تكون، أحيانا، مضطربة وغير منظمة، مما يصعب عملية الإفصاح عنها، فتبقى جامدة عقيمة الفائدة.
لذا فهدف الأسئلة هو حمل المتعلمين على معرفة العلاقة بين الحقائق، وتأثير هذه العلاقات في نتائج أشمل.
– تدريب المتعلمين على حفظ المعلومات وترسيخها في الذهن، لأن السؤال يساعد كثيرا على تكرار المبادئ والقواعد والمعارف التي تلقاها المتعلم، لأنه كثيرا ما يتعرض لآفة النسيان في ظل كثرة المواد الدراسية وتشابكها، لذا وجب التذكير المتجدد لما يتلقاه من معارف ومهارات.
والمدرس الناجح هو الذي يستطيع، بتقنيات طرح أسئلته، أن يحقق هذا الهدف، ويرسخه في المتعلمين. وإذا تحدثنا في هذا النطاق عن المدرس في الفصل، فإننا لا نستثني بعض الأطراف الأخرى كواضع الكتاب المدرسي الذي يجب عليه أن يأخذ هذه الأهداف بعين الاعتبار؛ في طرحه للأسئلة المذيلة بالنصوص، أو الأسئلة الأخرى التي يطلب الإجابة عنها الانطلاق من سلوك معين، لا أن يطرح أسئلة هائمة يضعها كيف ما عَنَّ وتراءى له.
– إثارة التفكير في أذهان المتعلمين؛ وهو من أبرز أغراض التربية الحديثة، لأن الأسئلة التي تهدف إلى تذكُّر المعلومات فقط، هي أسئلة لا تعوّد المتعلمين على بناء فكر نقدي يحلل ويقارن ويعلل..، ويبدي الآراء والانتقادات حول الموضوع المناقش، وهذا النوع هو أرقى أنواع الأسئلة لأنه يجعل أذهان المتعلمين نشيطة ويقظة لكثرة احتكاكها بعقل المدرس، وهو عقل يفترض فيه أنه أسمى وأكثر دينامية وعطاءً.
–جلب وإدامة انتباه المتعلمين للدرس بسبب تعرض بعضهم للشرود، أو إعراضهم عن الدرس لسبب من الأسباب. من هنا يمكن القول إن السؤال الذي يطرح على تلميذ معين يهدف في أغلب الحالات إلى إثارة اهتمامه سبب ملل أو تعب أو شرود، أما عندما يوجه السؤال إلى القسم بأكمله فإنه يهدف إلى التواصل والتكوين من أجل نجاح الدرس وإعطائه الحيوية المطلوبة.
– اكتشاف ميول المتعلمين، وإنشاء الروابط معهم؛ فمن الخطأ الاعتقاد أن السؤال مرتبط بالدرس دائما بطريقة آلية.. إن الدرس وسيلة للوصول إلى أهداف أبعد، فهو الفرصة التي يستطيع بواسطتها المدرس معرفة ميول المتعلمين الفكرية والنفسية، واهتماماتهم العامة، وإمكاناتهم العقلية، ولا يمكن أن نستثني في هذا الصدد أسئلة المتعلمين التي غالبا ما تفصح عن تطلعاتهم ومواقفهم تجاه درس ما، أو تجاه مجال علمي معين، أو تجاه قضايا فكرية أو اجتماعية أو سياسية إلخ، فإذا ما وجدوا المدرس المتقبلَ لروح النقاش والمعرفة، ارتاحوا إليه، ووطدوا علاقتهم معه، وهذا ما يجب أن يكون عليه كل مشرف على التربية والتعليم.
– تنمية الإعجاب في المتعلمين لبعض المظاهر الحياتية وبعض الوضعيات التي يلاقونها في دراستهم، والإعجاب هنا يكون إعجابا فكريا وعاطفيا لمواد مختلفة كالأدب أو الرياضيات أو العلوم الطبيعية أو التاريخ والجغرافية.. إلخ.
5 ـ التعلم النشط وشروط الأسئلة الديداكتيكية في درس الأدب:
إن استعمال لفظة “شروط” لا يتقيد بالمعنى الحرفي لهذه الكلمة، لأن التعلم ظروف وأوضاع، وأزمنة وأمكنة، وأجواء وحالات متغيرة، لذا فالمدرس يتكيف حسب المتغيرات والمشوشات التي قد تطرأ على السير العادي للدرس، إلا أن هذا لا يمنع من استحضار بعض التوجيهات الديداكتيكية التي يتفق علماء التربية والمهتمون بمجالات التعليم على سلامتها، وأهميتها القصوى في نجاح الدرس، وتحقيق الأهداف المتوخاة منه، فمن الطبيعي أن للسؤال التعليمي “خصوصياته التي تميزه عن باقي الأسئلة في مستوى الوضعيات التربوية المختلفة، وتبعا لاستراتيجيات متنوعة، وصياغات متباينة، وأهداف مسطرة لكل درس، أو مرحلة، أو بناء، أو مكون معين، مما يثبت ظرفيةَ السؤال، واختلاف وظيفته من وضع لآخر.
فالمدرس المقتدر هو الذي يعرف كيف يسأل، ومتى يسأل، وكيف يستغل آليات السؤال، ويستثمر إجابات المتعلمين في بناء الدرس[7]. والأسئلة التي تنسجم مع أدق الضوابط، وتتآزر مع أصح المعايير، وتتوافق مع أصدق القواعد، تكون في تساوق تام، خدمة لكافة المهارات والاستعدادات، لأنها تستشرف طبيعة الطرح الإشكالي المحفز، وتصبو إلى غاية النسق التوليدي المثمر، والاستكشاف البنائي المتجدد، قوامه تفعيل النشاط، وتحريك آليات الخطاب، وغرس الحس الإبداعي، في نفوس الناشئة، حتى يظل المتعلم في وضعية أكثر نشاطا وفاعلية، وأجود إنتاجا، وأقوم هدفا، وأقدر على تحقيق تواصل ذي مصداقية …
السؤال التربوي يستوجب الإثارة والتنوع، وتعددية الاهتمامات؛ فهو يلامس الواقع المعيش ومستجداته، ويمضي قُدما في تحريك منازع المتعلمين، وتفعيل أنشطتهم، وإذكاء جذوة الفهم عندهم، تنبيها لهم، وتوجيها لأفكارهم، فهو يراعي ثلاثة اعتبارات هي: زمن التلقي وخصوصية المتلقي، ومراحل الإنجاز. كما أن السؤال التعليمي، يبتعد عن التخمين أو العشوائية أو السذاجة في التركيب أو البناء، دون إغفال ارتباطه بالمادة، أو أهدافها، وخصوصية الفئة المستهدفة، وعقلية أفرادها. ويمكن حصر أهم عناصر السؤال التربوي فيما يلي:
- الوضوح والسهولة، والخلو من الإبهام..
- الملاءمة لسن المتعلمين ومستواهم العقلي والعمري.”[8]
- توزيع الأسئلة بين التلاميذ حتى تضمن مشاركة أكبر عدد ممكن منهم، لتقف على تعثراتهم وكفاياتهم، وما ينبغي تعديله في تكوينهم وسلوكهم كذلك.
- وجوب خدمتها (أي الأسئلة) للمادة التعليمية، بما له ارتباط وثيق بالمقرر والبرنامج الدراسي العام [9].
- وضوح الصياغة (مثلا: عندما تطرح السؤال التالي: كيف قال الأديب فكرته التي جاءت في الفقرة الثانية؟ فإن صياغة السؤال هنا غير واضحة لأن الأداة “كيف” تفيد الحال، كأن نقول مثلا جوابا عن السؤال: “كيف أنشد قصيدته؟ ” الجواب مثلا: أنشد قصيدته وقوفا!
لذا تعتبر جودة الصياغة حجر الزاوية في بناء السؤال التعليمي، المرتكز أساسا على الحوار الهادف، والبناء الصحيح، والتعليل السليم، فهو يستوجب من المدرس، أن يأخذ بعين الاعتبار وضوح الأسئلة وسلامة صياغتها، فضلا عن تجنب الأسئلة المغلقة، والنمطية، والرتيبة التي تبعث على الهجنة والسآمة والملل”[10] مما يقلق المتعلم ويشوش على تركيزه؛ فعندما تطرح السؤال الآتي:
- استخرج نوع التشبيه من بيت بشار بن برد الآتي:
كأن مثار النقع فوق رؤوسنا وأسيافنا ليل تهاوى كواكبه
إن هذا السؤال قد يفرز إجابات جاهزة أو انتقائية دون إعمال للنظر، إن لم يردفه المدرس بسؤال التعليل والشرح، خاصة ما له علاقة بما هو وظيفي وتداولي، كالانتقال من ضبط المفهوم في صورته المعيارية، إلى فهم الظاهرة البلاغية، وصولا إلى تذوق الصورة لتحليل النص الشعري والتفاعل معه جماليا.
نموذج آخر:
يقول قيس بن الملوح:
ألم تعرفوا وجها لليلى شعاعـه إذا برزت يغنيكم عن الشمس والبدر
– السؤال: استخرج نوع الاستعارة الواردة في البيت الشعري.
إن صياغة السؤال بهذا الشكل، يخلق نوعا من النمطية كذلك؛ لأن أغلب المتعلمين يعتمدون على الإجابات الجاهزة دون وعي بالظاهرة البلاغية ووظائفها التداولية والنقدية والجمالية، ولتفادي هذه الوضعية المشكلة، ينبغي على المدرس سلوك مبدأ التدرج في الحوار عبر توليد أسئلة ديالكتيكية إضافية من أجل بناء التعلمات، وتحقيق التفاعل الصفي أثناء مرحلة تحليل النصوص بلاغيا وجماليا من قبيل:
- ما الفرق بين التشبيه والاستعارة؟
- إذا كانت العلاقة في الاستعارة هي المشابهة فما هي العلاقات في المجاز؟
- فكك الصورة التالية … ما دلالاتها في سياق النص الشعري …؟
– ضرورة تنويع أدوات الاستفهام ومطالبها، وتكييفها حسب الغرض المطلوب، والسياق الخاص، والمقام المحدد، مع شرح دلالة كل أداة (أدوات التحقيق / أدوات التصور)
–التركيز على عنصر الإثارة والتحفيز والدافعية (التشويق لشد انتباه المتلقين، ولفت أنظارهم، وتفعيل آليات الاجتهاد عندهم).
وطبيعي “أن صياغة السؤال تكون عنصرا حاسما في نجاح أي درس أو فشله، وكما يقال “إن السؤال نصف العلم” لأن قيمة الأسئلة في نوعيتها وكيفيتها، لا في كثرتها وكميتها، فكلما كانت الأسئلة محددة ومدققة وهادفة، كان توظيفها أليق بالمقام، وأنسب للسياق، وأقرب إلى الفهم” [11]
–يجب أن تكون الصياغة موجزة، وخالية من الجمل التفسيرية والحشو والإطناب الذي يُنسي المتعلمَ آخرهُ أولَّه؛ حيث يشتط فكر المتعلم، ويشرد عن موضوع السؤال المطروح، إلا أنه تستحسن الجمل التفسيرية الوظيفية إن كانت تقوم مقام شرح لا غنى عنه في فهم السؤال، كتوضيح بعض عناصره، أو إزالة لبس قد يعترض عملية الفهم، خاصة في درس الأدب المفتوح على تعدد التأويلات والتفسيرات.
–يجب تجنب التعقيد والإبهام الذي تفرضه بعض التراكيب المضطربة، أو بعض المصطلحات الغريبة، أو التي استُعملت في غير مكانها، أو التي لا تناسب فكر المتعلمين؛ كأن تنتمي إلى حقل معرفي آخر وأُدخلت تعسفا على صياغة السؤال، بالإضافة إلى مصطلحات غير عربية عُرِّبت صيغتها كـ “الأبستمولوجيا، الدياكروني، الطوبوغرافيا” لذا يجب أولا شرح هذه المصطلحات في سياق نصي يسعف على التمثل السليم.
–يجب أن يكون السؤال واحدا غير مركب، لأن من شأن التركيب أن يُربك المتعلم، ويدعوه إلى التقصير في الإجابة، بنسيان أو إهمال لبعض النقط المطلوب الإجابة عنها، كأن تسأل أسئلة مترادفة من قبيل: من قال هذا القول؟ ومتى قاله؟ وأين قاله؟ ولم قاله؟
ومن أنواع الأسئلة الفضفاضة والأكثر استغلاقا على الضبط، لأنها تتطلب إجابة غير ملموسة، السؤال التالي:
- ما معنى ما قرأت (قصيدة، نص قصصي..)؟
- تكلم عن هذا النص.
فإذا كان المدرس يتصور إجابة ما، فإن لطبيعة طرح السؤال وصيغته الخطوة الحاسمة في تحقيق هذا السلوك عند المتعلم، وهنا تكمن خطورة تقويم المدرس لأجوبة المتعلمين، إذ غالبا (عندما يطرح أسئلة غير محددة) ما يتلقى إجابات مبهمة، أو غير صحيحة مع العلم أن الخلل كامن في سؤاله.
لذا ينبغي قبل تقويم إجابات المتعلمين التأكد من سلامة السؤال لغة وتركيبا ومقصدية، خاصة وأن الأسئلة المفتوحة، وغير المحددة تضع المتعلمين أمام مشكلتين: مشكلة المعنى، ومشكلة المبنى، لذلك يقع الخلط والاضطراب، لأنه قد يعرف المتعلمون المعنى معرفة كاملة وتامة إلا أنهم يجدون صعوبة في التعبير عنها بما يلائم توقعات المدرس في سياق الدرس أو التمرين المنجز.
فإذا أردت، مثلا، أن تسأل المتعلمين عن أسلوب الشاعر في نصوصه، فلا توجه السؤال الآتي:
- ما رأيكم في أشعار أمل دنقل؟
إن صعوبة مثل هذه الأسئلة (وإن كانت لا تضم مصطلحات صعبة وتراكيب غامضة) تكمن في أنها لا تحدد المقصود من السؤال، وعادة ما يطلب المتعلمون إيضاحات من المدرس ليوضح لهم المقصود؛ هل المقصود هو شعرية النص، أو رسائله، أورؤياه الشعرية.. خاصة إذا كانت القصيدة حداثية[12]، إلخ.
–الارتباط بإطار الموضوع ضرورة مُلحة في إبقاء ذهن المتعلمين مركزا، ومتتبعا لخطوات الدرس، خاصة إذا كان الوضع يستلزم عِدة أسئلة مسترسلة يهدف المدرس من ورائها تحقيق غاية لدى المتعلمين. وهنا ينبغي أن تكون الأسئلة متتالية ومنطقية الترتيب، ومترابطة؛ ينشأ السؤال الثاني من طبيعة السؤال الأول وإجابته، أما إذا أُقحم سؤالٌ بعيد عن هذا الخط شتت فكر المتعلمين وأفقدهم التركيز.
لذا يجب أن تكون الأسئلة باعثة على تلقي الأجوبة عنها بانتظام؛ بحيث يتكون من مجموعها موضوعٌ مركب العناصر محكم البناء، وكلما كانت الأسئلة مضطربة مفككة أفرزت أجوبة من نفس النوع، وربما أكثر تفككا وأسوء توليفا، خاصة إذا علمنا أنها أجوبة متعلمين.
– عندما يضع المدرس أسئلته يجب عليه (بدءا) تحديد الهدف منها؛ هل يثير مناقشة، أو يختبر ذكاء، أو رصيدا معرفيا، أو يهدف إلى أشياء أخرى… فكلما وضع المدرس نصب عينيه هذا الجانب كلما كان الدرس أكثر دينامية وفائدة.
– يجب أن يكون السؤال في مستوى النضج الفكري للمتعلمين، ومسايرا لخبراتهم السابقة، ومنسجما مع معلوماتهم وسياق الإنجاز. فمن العبث المطالبة بمعلومات فوق قدراتهم العقلية والمعرفية، مما سيفقدهم الثقة بالنفس، وينفرهم من الطريقة الحوارية إلا إذا كانت الغاية تحريك الهمم ووضع المتعلمين في سياق تعلمي له غايات ومرامي محسوبة الخطوات تربويا.
–يُستحسن تجنب صيغ أسئلة الكتاب المدرسي دائما، أو ترتيب مادته، لأن هذه الطريقة لا تدرب المتعلمين على طرح أسئلتهم الشخصية، بقدر ما تقيدهم بسند يساعدهم على ذلك، كما أن ترتيب المادة في السؤال يقدم لهم إجابة بسهولة، والحصيلة: السؤال الذي يوحي بالجواب بطرق غير مباشرة،وكمثال على ذلك تطرح السؤال التالي:
- عرف بصاحب النص (والتعريف مكتوب في الكتاب)
- ما هي مؤلفات الكاتب؟ (والمؤلفات مكتوبة كذلك)
فليكون الحوار تعليميا يمكن أن يطلب المدرس قراءة حياة الكاتب خارج الحصة ثم يختبر المتعلمين في ذلك داخل الفصل دون أن يفتحوا الكتب دعما لتعليم التعلم، وأساليب الدرس المعكوس.
وثمة أسئلة نمطية لا تساعد على نمو التفكير، وبناء الحس النقدي؛ كقولنا في هذا السؤال الموحي بالجواب:
“الشاعر البارودي تشبع بالقصيدة القديمة، وتأثر بعمود الشعر كما عند الرواد الأوائل من قبيل المتنبي وأبي تمام والبحتري.. هل يكتب هذا الشاعر بالطريقة القديمة أم بالطريقة الحديثة؟”
– يجب أن يكون للسؤال قيمة مادية أو علمية، تتوخى الهدف المدروس. إنه السؤال الذي يتطلب التروي والتفكير الهادف الإيجابي. أما السؤال التافه الذي لا يثير الفكر، ولا يتوخى نتيجة، ولا يقدم ولا يؤخر في الموضوع فهو مضيعة للوقت، واستخفاف بعقول المتعلمين.
ومن الأمثلة على ذلك الأسئلة (المعزولة عن السياق) الآتية:
- من فيكم يشرب الماء؟
- من منكم كتب بالقلم؟
ويندرج ضمن هذا النوع بعض الأسئلة التي يكون الجواب عنها واضحا جليا؛ لا يستلزم جهدا، ولا إعمالا للفكر، بل يكتفي بقراءة الجواب مكتوبا على السبورة، مثلا:
- ما هو عنوان درسنا اليوم؟ (والعنوان مكتوب بطريقة واضحة).
ويمكن استعمال مثل هذه الأسئلة إذا كانت وظيفية؛ يسعى المدرس من خلالها إلى هدف معين، كتثبيت فكرة أو معلومة ليبني عليها معرفة أو مهارة لاحقة.
–كل سؤال يجب ألا يحمل المتعلمين على الحدس والتخمين، لأنه لا يعودهم على التفكير الصحيح والواعي. لذا يجب عدم الإكثار من الأسئلة المغلقة التي يكون الجواب عنها بلا أو بنعم، أو أي كلمة أخرى تقوم بنفس الوظيفة إلا إذا كان الجواب معللا.
وهكذا نخلص إلى أن للسؤال التربوي استراتيجيات متعددة لعل أهمها هو التعلم الذي ينتقل من تقريب محتويات الدروس وترسيخها في الأذهان إلى التعليم الذي يعزز مهارات النقد والتفكير والجدل والحوار والتفكير المنهجي بما يعطي للتعلمات معنى جديدا يشجع على تطوير الذات.
6 ـ التفاعل الصفي وتقنيات طرح الأسئلة:
إن نجاح الدرس لا يحدَّد بتقنيات مخصوصة، بل هو وليد معطيات أخرى يمررها المدرس بنوع من المرونة تبعا لمتطلبات الدرس، وجو الفصل عموما، والظرف العام الذي يوجد فيه.
لذا فإن هذه التقنيات التي سنتحدث عنها يمكن الشذ عن بعضها، وإضافة أخرى أكثر مردودية، إلا أن هذه الاقتراحات التي سنذكرها متفق على سلامتها، ومتداولة بين الباحثين والمربين في مجال التربية والتدريس.
وهي على الشكل الآتي:
– طرح السؤال يجب، أولا، أن يراعي الحالة النفسية للمتعلمين؛ كمعرفة استعداداتهم، والمتغيرات التي تكون قد طرأت على حالتهم (التعب، الخجل، الارتباك، الخوف، فقدان الثقة بالنفس بسبب إحباط، أو رسوب في مادة معينة…).
كما يجب مراعاة كل هذه الجوانب بإلقاء السؤال مُظهرا ثقتك بقدرتهم على الإجابة، ومشجعا لهم على المشاركة، وإن كان الجواب خاطئا أو ناقصا. فبذلك تحفزهم على التفكير، والإفصاح عما يكنون عن موضوع الدرس سواء سلبا أو إيجابا، أما إذا أبديت قلة الاهتمام والاكتراث بأجوبتهم، أفرزت لديهم إحساسا بالنقص وكبّلت عزيمتهم.
– يجب توزيع الأسئلة بين المتعلمين بصورة عادلة ما أمكن، حتى لا تحبط عزائمهم فتبقى لحظات الانكسار عالقة في أذهانهم، مما قد يفرز السأم وقلة الانتباه، وبذلك يكون السؤال هو المشجع والمنبه التربوي الذي يوجه المتعلمين نحو المزيد من العطاء التربوي الفعال، لذا من الخطأ طرح الأسئلة– فقط – على عينة من المتعلمين المهتمين بالدرس، ذلك أن إحراج الآخرين إحراجا تربويا لطيفا من شأنه أن يوقظ فيهم الهمم، وينعش جو المنافسة بينهم لإبراز الذات داخل جماعة القسم.
– من الأفضل توجيه السؤال إلى جميع المتعلمين قبل تكليف متعلم معين بالإجابة، فلهذه الطريقة بعض الإيجابيات والفوائد، منها أنها تمنح لجميع المتعلمين فرصة التفكير في الجواب، كما تضمن انتباههم لأنهم جميعا معرضون للسؤال.
– لتجنب بعض المشاكل الانضباطية الناتجة عن التهاون في تتبع مراحل الدرس يجب توجيه بعض الأسئلة المفاجئة للتلاميذ اللامنضبطين حتى يتم إرجاعهم إلى مسير الدرس، ليكونوا عبرة لسائر المتعلمين إن تكرر نفس الوضع.
– يُستحب، بعد كل سؤال، خاصة إن كان فكريا، أن يمهل المدرس المتعلمين برهة من الوقت لإعداد الإجابات الصحيحة، أما في الأسئلة الاختيارية، التي تستهدف الإعادة والتكرار والمراجعة، فمن المفروض أن تكون الإجابات عنها أسرع من الأولى، فسيكون من الخطأ إذا طرح المدرس أسئلة للتفكير، وألح على أجوبة سريعة، لأن الهدف سينتفي من إلقاء هذه الأسئلة، فالذي عود متعلميه هذه الطريقة يُكوّن لديهم عادة إصدار الأحكام السريعة مما يقلل من نسبة صحة الأجوبة، وسلامتها.
– لا ينبغي تعويد المتعلمين، بصورة عامة، على إعادة الأجوبة حتى تدفعهم إلى حسن الإنصات والاهتمام، لذا يجب أن يعتاد المتعلمون الحديث بصوت مرتفع وبوضوح، حتى يتم تجنب مثل هذه المواقف، لكن في دروس المراجعة يستحسن إعادة الأجوبة لتحقيق الهدف من فعل “المراجعة”.
– إذا تم توجيه سؤال إلى تلميذ ما، ولم يستطع فهمه، تحول المدرس إلى غيره، فإنّ في هذا أدعى من أية وسيلة أخرى إلى جعل المتعلم يشعر بالخجل من عدم اهتمامه بالدرس.
–في توزيع الأسئلة يجب عدم إتباع ترتيب خاص يُفرَض على المتعلمين، كأن يتبع المدرس جدول أسمائهم أو ترتيب جلوسهم حسب الصفوف، لأن هذه الطريقة مدعاة إلى التهاون وقلة الاكتراث للأسئلة السابقة.
–ألا يُلقَى السؤال بلهجة أو إشارة توحي بالجواب؛ كأن تسأل حول أهم فكرة في الدرس وأنت تشير إليها مكتوبة على السبورة.
–كُن مرنا في أسئلتك، ولا تتقيد بالأسئلة التي أعدَدْتها في التحضير، لأن سير الدرس قد يضطرك إلى ترك هذه الأسئلة وإدراج أخرى تبعا للمواقف المستجدة أو لحاجات يتطلبها الدرس حتى لا يشعر المتعلمون بالافتعال والتصنع.
–يجب أن تلقي أسئلتك بصوت واضح، ونشاط وثبات لا تردد فيه ولا تلعثم، مع إشعار المتعلمين بالعطف عليهم والثقة في إمكاناتهم.
أما بالنسبة للأسئلة الكتابية فينبغي ألا يتوقف جزء لاحق فيها على جزء سبقه؛ بحيث لو فشل المتعلم في الإجابة عن الجزء السابق عجز عن اللاحق. وكمثال على ذلك أن يُطرح السؤال الآتي:
يقول الشاعر:
يمينًا لنعم السيدان وُجدتما *** على كل حال من سحيل ومُبْرِم
تداركتما عسبا وذبيان بعـــدما *** تفانوا، ودقوا بينهم عطر منشم
أكمل بقية الأبيات الخمسة الأخرى؟ وحللها من حيث المعجم والأساليب والإيقاع.
خاتمة:
وخلاصة القول، ينبغي الحرص كثيرا على العناية بالتفاعل الصفي الشفهي حتى يحبب المدرس المادة التعلمية لمتلقيها في ظل ديدكتيك السؤال الشفهي من حيث وظائفه النفسية والفكرية في تحفيز المتعلمين وتشجيعهم، وبث روح الأمل في نفوسهم ليتغلبوا على الخوف الداخلي الذي ينتابهم من الخطإ والارتباك، خاصة عندما لا يعطي لهم المدرس مهلة للتفكير، أو عندما تكون صياغة الأسئلة مربكة، والأستاذ غير واع بذلك، ليندمجوا في جماعة القسم بشكل طبيعي وإيجابي حتى يكتسبوا شخصية متزنة وقوية لها القدرة على مواجهة صعوبات الدراسة والحياة بصفة عامة.
يمكن أن نقول كذلك بأن الأجوبة التي تقدم حول الأسئلة الصفية هي جزء من عملية التعلم الذاتي التي تسعف المتعلم على اكتشاف قدراته ونواقصه وكفاياته المختلفة، بل هي كذلك جزء من التواصل التربوي والفكري مع الذات والعالم والمواد المدرَّسة، ومختلف مجالات المعرفة الإنسانية بصفة عامة، كما تمكن (الأسئلة) من تدريب المتعلم على حل المشكلات فيما يُستقبل من تعلمات ليكتشف مشاعره تجاه الظواهر بما من شأنه أن يسعف على بناء شخصية مستقلة، ويمكن من بناء المعرفة وتوسيع مجالاتها، فضلا عن تقديمها للتغذية الراجعة التي تعمل على ربط التعلمات السابقة بالجديدة تشجيعا على التعلم الذاتي، والتفاعل مع المحيط عبر امتدادات ثقافية عامة لا ترتبط بالمقرر الدراسي فحسب، وإنما ترتبط بالغايات الكبرى لمنهاج اللغة العربية، خاصة في تنمية كفايات ثقافية وتواصلية ومنهجية، ينشئ عبرها المتعلم علاقات مع المفاهيم التي يتعلمها توقا لمرقى فكري أعلى، وهو الانتقال من حفظ المعلومات والمعارف واستظهارها إلى تنمية مهارات التفكير العليا بما ينسجم وروح ميثاق التربية والتكوين والقانون الإطار (في التعليم المغربي) خاصة تنمية الفكر النقدي الذي يتجاوز تلقي المعرفة إلى التحاور معها بمهارات التحليل والمقارنة والتعليل والتقويم والتأويل والتطبيق.
قائمة المراجع:
- أديب يوسف (1958) التربية وعلم النفس، ط:2، المطبعةالأموية، دمشق.
- مجلة: الدراسة النفسية والتربوية وطرق وأساليب في الديدكتيك: ” الأسس العامة لصياغة السؤال (1990) مجلة علمية متخصصة، مطبعة المعارف الجديدة، الدار البيضاء، العدد 11.
- أيت أوشان علي (29 يناير 2003) ” نحو تأسيس رؤية تربوية سليمة للسؤال في مادة الإنشاء الأدبي“، جريدة الاتحاد الاشتراكي، عدد1080.
- بركات زياد (2010) ” فعالية المتعلم في ممارسة مهارة طرح الأسئلة واستقبالها والتعامل مع إجابات الطلبة عليها” مجلة: العلوم الإنسانية، ع: 46.
- بوخالفة بوشتى (2000) “خصوصيات السؤال التربوي ومجالات توظيفه ديدكتيكيا” مجلة: المرشد التربوي، عدد 2.
- حدوش عبد المجيد (ديسمبر 2016) ” إشكالية السؤال في الدرس التعليمي ووظيفته التربوية“، مجلة: معارف تربوية، المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين، طنجة، ع2.
- حمدان محمد زياد (2010) تقييم التعلم أسسه وتطبيقاته (ط:1) دار العلم للملايين، بيروت لبنان.
- دروزة أفنان نظير (1992) “النظرية في التدريس وترجمتها عمليا” الناشر: رابطة الجامعيين، الخليل، دائرة البحث والتطوير، ط1.
- رحومة الشكيلي بسمة بلحاج (2007) السؤال البلاغي، الإنشاء والتأويل ط:1، دار محمد علي للنشر، صفاقس، تونس، 2007.
- عبد الرحيم هاروشي، (2004) بيداغوجيا الكفايات: مرشد المدرسين والمكونين، (ترجمة الحسن اللحية، عبد الإله شرياط) ط:1، نشر الفنك الدار البيضاء.
- عشعاش عزيز ” ديدكتيك النص الأدبي بين النظرية والتطبيق“(2019) مجلة: دراسات بيداغوجية (محور ديدكتيك النص ودرس الأدب) عدد مزدوج 4-5، الناشر: دار أبي رقراق للطباعة والنشر.
- محمد فتوحي. (1984) “التقويم ودوره في تحسين الوظيفة التعليمية“، مجلة الدراسات النفسية التربوية، عدد4.
- لبيب رشيد وجابر عبد الحميد وعطا الله منير (1983) الأسس العامة للتدريس. دار النهضة العربية، بيروت.
- مهدي محمود سالم وعبد اللطيف بن حمد الحليبي (1998) التربية الميدانية وأساسيات التدريس. مكتبة العبيكان ط:2، الرياض.
- كتاب: في رحاب اللغة العربية، السنة الثانية من سلك البكالورياـ مسلك الآداب والعلوم الإنسانية، طبعة الدار العالمية للكتاب، مكتبة السلام الجديدة، 2007.
- RE. Comment définir les objectifs pédagogiques, OP. CIF Bordas-Paris 1977.
[1] – للتوسع في الموضوع يراجع: RE. Comment définir les objectifs pédagogiques, OP. CIF Bordas-Paris 1977, P : 5-6.
[2]-. أديب يوسف (1960) التربية وعلم النفس، ط:2، المكتبة الأموية – دمشق. ص:119.
[3] – عشعاش عزيز ” ديدكتيك النص الأدبي بين النظرية والتطبيق“(2019) مجلة: دراسات بيداغوجية (محور ديدكتيك النص ودرس الأدب) عدد مزدوج 4-5، الناشر: دار أبي رقراق للطباعة والنشر، ص: 140،141
[4] – أيت أوشان علي: (29 يناير 2003) ” نحو تأسيس رؤية تربوية سليمة للسؤال في مادة الإنشاء الأدبي“، جريدة الاتحاد الاشتراكي، عدد: 1080.ص:5.
[5] – رحومة الشكيلي بسمة بلحاج (2007) السؤال البلاغي، الإنشاء والتأويل ط:1، دار محمد علي للنشر، صفاقس، تونس، 2007. (ينظر القسم الثاني: السؤال البلاغي: إنشاؤه – تأويله – معانيه)
[6] – ينظر: عبد الرحيم هاروشي (2004) بيداغوجيا الكفايات: مرشد المدرسين والمكونين، (ترجمة الحسن اللحية، عبد الإله شرياط) ط:1، نشر الفنك، الدار البيضاء، ص:224.
[7]– ينظر:
– عبد المجيد حدوش “إشكالية السؤال في الدرس التعليمي ووظيفته التربوية”، مجلة: معارف تربوية، ع:2، ديسمبر 2016، ص: 39،40، (بتصرف)
– بوخالفة بوشتى (2000) “خصوصيات السؤال التربوي ومجالات توظيفه ديدكتيكيا” مجلة: المرشد التربوي، عدد 2. ص:31.
– لبيب رشيد وجابر عبد الحميد وعطا الله منير (1983) الأسس العامة للتدريس. دار النهضة العربية، بيروت. ص:90،91،93.
– مجلة: الدراسة النفسية والتربوية وطرق وأساليب في الديدكتيك: ” الأسس العامة لصياغة السؤال (1990) مجلة علمية متخصصة، مطبعة المعارف الجديدة، الدار البيضاء، العدد 11.ص: 80.
– دروزة أفنان نظير (1992) “النظرية في التدريس وترجمتها عمليا” الناشر: رابطة الجامعيين، الخليل، دائرة البحث والتطوير، ط:1، ص: 246.
[8] – م، نفسه، ص : 39،40، بتصرف.
[9] – ” ينظر: مهدي محمود سالم وعبد اللطيف بن حمد الحليبي (1998) التربية الميدانية وأساسيات التدريس. مكتبة العبيكان ط:2، الرياض. ص:6 وما بعدها، وحمدان محمد زياد (2010) تقييم التعلم أسسه وتطبيقاته (ط:1) دار العلم للملايين، بيروت لبنان. ص: 309.والأسس العامة لصياغة السؤال (1990)..
[10] – ينظر : عبد المجيد حدوش “إشكالية السؤال في الدرس التعليمي ووظيفته التربوية” مجلة معارف تربوية، ص : 40.
[11]-م، سابق: ص: 39
[12] – ينظر مثلا مجزوءة؛ تجديد الرؤيا، من كتاب: في رحاب اللغة العربية، السنة الثانية من سلك البكالوريا، مسلك الآداب والعلوم الإنسانية، طبعة الدار العالمية للكتاب، مكتبة السلام الجديدة، 2007.
