المشكلات السلوكية المدرسية: مفهومها، نسبة انتشارها، أسبابها، وكيفية التعامل معها

 

 

المشكلات السلوكية المدرسية: مفهومها، نسبة انتشارها، أسبابها، وكيفية التعامل معها

School behavior problems, its concept, prevalence, causes, and how to deal with it

د.أفراح عبده حسن علي/جامعة الحديدة، اليمن

Dr. Afrah Abdo Hassan Ali / Faculty of Arts, University of Hodeidah, Yemen

مقال منشور في  مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 69 الصفحة 41.

     

Abstract:

The topic of researchers behavioral problems – and still occupying them – is occupied in an era in which children receive a tremendous amount of information and experience, and patterns of behavior whether it is originating from the environment or intruding and modern through various cultural media, and that the process of adapting the child and his compatibility with his surrounding environment is an educational process undertaken by the family The school aims to teach the child to conform to the requirements of his environment and integrate into his society, and this is a necessity for every child to enable him to have comprehensive growth in all aspects of his personality. At this stage, children are exposed to many problems related to the activities that emanate from them, whether activities that can I observed it, such as: physiological and motor activities, or activities that are not remarkably done, such as thinking, creativity and remembering, or activities related to feelings, feelings, emotional and mood responses.

Behavioral problems in schools, in general, and those issued by middle school students, in particular, are among the most important issues that concern educators at all levels these days. Many studies have indicated that behavioral problems are among the most prominent problems experienced by children, both in pre-school, or at the elementary, or at the middle school. This is evident in most the studies that were conducted on children’s problems, whether foreign or Arab societies.

key words: behavior – problem – behavioral problems – school – emotions.

   

 

ملخص :

شغل موضوع المشكلات السلوكية الباحثين_ وما زال يشغلهم_ في عصرٍ يتلقَّى فيه الأطفال قدراً هائلاً من المعلومات والخبرات، وأنماط السلوك سواء كان أصيلاً نابعاً من البيئة أو دخيلاً وحديثاً، عبر الوسائط الثقافية المختلفة، وإن عملية تكيف الطفل وتوافقه مع بيئته المحيطة هي عملية تربوية تضطلع بها الأسرة والمدرسة؛ بهدف تعليم الطفل التوافق مع متطلبات محيطه والاندماج في مجتمعه، وهذه ضرورة لكل طفل؛ ليتسنَّى له النمو الشامل في مظاهر شخصيته كافة، ويتعرض الأطفال في هذه المرحلة إلى مشكلات عديدة تتعلق بالنشاطات التي تصدر عنهم، سواء أكانت النشاطات التي يمكن ملاحظتها مثل: النشاطات الفسيولوجية والحركية، أو النشاطات التي تتم على نحو غير ملحوظ كالتفكير والإبداع والتذكر، أو النشاطات المتعلقة بالمشاعر والأحاسيس والاستجابات الوجدانية والمزاجية.

وتعتبر المشكلات السلوكية في المدارس بشكل عام والتي يصدرها طلاب المرحلة الإعدادية بشكل خاص من أكثر القضايا التي تشغل بال التربويين على جميع الأصعدة هذه الأيام، فلقد أشارت كثير من الدراسات أن المشكلات السلوكية هي من أبرز المشكلات التي يعاني منها الأطفال، سواء في مرحلة ما قبل المدرسة، أو في مرحلة المدرسة الابتدائية أو الإعدادية، ويتضح ذلك في أغلب الدراسات التي أجريت على مشكلات الأطفال سواء في المجتمعات الأجنبية أو العربية.

الكلمات المفتاحية: السلوك ، المشكلة – المشكلات السلوكية – المدرسة – الانفعالات.

 

 

مقدمة:

تتعدد المشكلات التي تجابه إنسان هذا العصر، والتي قد تجعل منه إنساناً مشكلاً أو شخصية عصابية عندما يتكرر فشله في مواجهة هذه المشكلات، وتعد المشكلات السلوكية من أكثر المشكلات التي تنتشر بين الطلاب من أطفال ومراهقين فالفرد في تلك المرحلة، والتي تبدأ غالباً في سن (12) عاماً يواجه العديد من التغيرات الجسمية والانفعالية والتقلبات المزاجية وغيرها من التغيرات في النواحي العقلية والاجتماعية، وعلى الرغم من تعدد تلك المشكلات السلوكية، إلا أنها غالباً ما تعبر عن عرض حاجة، أو أكثر لم تشبع لدى الفرد، أو هي صعوبات أو مظاهر لسوء التكيف، أو سلوكيات غير مرغوبة اجتماعياً تتكرر بصورة مستمرة، وغالباً ما تتنافى هذه السلوكيات مع معايير السلوك السوي المتعارف عليها، كما لا تتناسب مع المرحلة النمائية التي يمر بها الفرد.

وتشكل المشكلات السلوكية المصاحبة للطلاب في مراحل التعليم المختلفة عامة، والمرحلة الإعدادية خاصة مصدر قلق رئيسي للأسرة والمعلمين؛ فظهور كثير من المشكلات السلوكية عند بعض الطلبة قد يعيق تنفيذ العديد من البرامج التربوية التي تقدمها المدارس، والتي تهدف إلى رفع مستوى قدرات الطلبة، والوصول بها إلى أقصى درجة ممكنة.

إن المشكلات السلوكية في المدارس، ونتيجة دراسات عديدة دلت على أنها من أخطر التحديات لدور المدرسة من جانب وأطراف العملية التربوية الأخرى الممثلة بالآباء، والإدارات التربوية، والبيت والمحيط، ومن هذه المشكلات الشغب، والسلوك الفوضوي، والعدوان، والانسحاب، والعنف، والتدخين، وإتلاف الممتلكات العامة، والتقليد الأعمى في الملبس والسلوك…الخ، مما أدى ذلك إلى تدهور حالات الأداء والتحصيل العلمي، وتدني حالات الانضباط والالتزام والتقيد بالقيم والمبادئ التربوية.^([1])

لقد استحوذ موضوع المشكلات السلوكية، وأساليب مواجهتها من قبل المعلمين على اهتمام العديد من الباحثين السيكولوجيين والتربويين، وبخاصة بعد أن أصبحت المشكلات السلوكية تشكل عائقاً يحول دون تحقيق المدرسة لأهدافها، وتعطل سير العملية التعليمية التعلُّمية. ولذا فقد هدفت دراسة (2005 Morgan,) إلى تقصي العلاقة بين السيطرة الدماغية واستجابة السلوك السلبي لدى عينتين من الطلاب، (10) طلاب من ذوي السيطرة الدماغية اليسرى، و(10) طلاب من ذوي السيطرة الدماغية اليمنى، وقد أظهرت الدراسة علاقة إيجابية لسيطرة النصف الأيسر من الدماغ في إظهار الطلاب للسلوك السلبي، وعزت الدراسة أسباب هذه العلاقة لما يتمتع به أصحاب السيطرة الدماغية اليسرى من صفات شخصية وانفعالية كالانطوائية والانفعالية الشديدة، والتوتر والاضطراب النفسي.^([2])

وتوصلت دراسة هوفمان (2004Hoffmann,) إلى الكشف عن أنماط السلوك السلبي لدى طلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر عينة مكونة من (280) معلماً ومعلمةً، وبينَّت النتائج أن نمط السلوك اللفظي هو الأكثر انتشاراً لدى الطلاب، ثم نمط السلوك الحركي، ثم السلوك العدواني التخريبي، وأظهرت الدراسة أن مستوى السلوك السلبي عموماً كان متوسطاً.^([3])

 وأجرى واي (2003 Wei,) دراسة بهدف تقصي مظاهر السلوك السلبي من وجهة نظر عينة مكونة من (164)  معلماً ومعلمةً، وقد أظهرت النتائج أن أكثر أشكال السلوك السلبي انتشاراً لدى الطلاب هي السلوكيات المرتبطة بالتهجم اللفظي والشتم والصراخ على الآخرين، ثم السلوكيات التخريبية والفوضوية، وأخيراً سلوكيات السرقة، والاعتداء على ممتلكات الغير، وكان متوسط ظهور هذه الأشكال السلوكية مرتفعاً لدى الطلاب. وأكد الدسوقي وموسى (2000)، وجود فروق واضحة بين نتائج الدراسات من حيث طبيعة المشكلات التي يعاني منها الطلاب والمراهقين في مختلف الدول العربية، وتعود مثل هذه الفروق إلى طبيعة المتغيرات الثقافية والاجتماعية الخاصة بكل بلد، ومما لا شك فيه أن حجم المشكلات الاجتماعية والاقتصادية والثقافية تلعب دوراً رئيسياً في نوعية المشكلات التي يعاني منها الطلاب في مرحلة المراهقة ومنها المرحلة الإعدادية. ففي الدول الفقيرة كما في الدول المتأخرة تقنياً، وثقافياً تنحصر مشكلات الطلاب بحالات لها علاقة بالحرمان المادي والصحي والنفسي، في حين تنحصر مشكلات الطلاب الذين ينتمون لمجتمعات غنية ومتقدمة تقنياً في مجالات ذات علاقة بالتسرب والغش وإساءة استخدام التكنولوجيا وعدم الانضباط…، ولهذا فقد أجريت بعض الدراسات في الوطن العربي والتي ركزت على تحديد طبيعة المشكلات السلوكية والنفسية والجسمية والعاطفية والاجتماعية التي يعاني منها الطلاب.^([4])

وأجرى بركات (2010) دراسة هدفت إلى التعرف على مدى توافر المخالفات السلوكية لدى مرحلتي التعليم الأساسي والثانوي في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم بفلسطين من وجهة نظر المعلمين وذلك في ضوء متغيرات: الجنس، والمرحلة التعليمية، والمؤهل العلمي، والتخصص، وقد تم توزيع لائحة المخالفات السلوكية المعَدَّة لهذا الغرض على عينة من المعلمين مكونة من (197) معلماً ومعلمةً، وقد أظهرت النتائج أن المخالفات السلوكية تتوافر لدى الطلبة بمستوى متوسط، كما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً في مستوى توافر المخالفات السلوكية لدى الطلاب من وجهة نظر المعلمين بحيث تعزى لمتغيرات الجنس والمرحلة التعليمية وذلك لصالح الطلاب الذكور، طلاب المرحلة الثانوية، بينما أظهرت النتائج من جهة أخرى عدم وجود فروق في مستوى المخالفات السلوكية لدى الطلاب من وجهة نظر المعلمين تبعاً لمتغيري المؤهل والتخصص العلمي.^([5])

أمَّا دراسة الجسماني والطحان (1985)، والتي أجريت في دولة الإمارات العربية المتحدة، فقد أشارت إلى أن أكثر المشكلات جِدِّية تمثلت في المشكلات الأخلاقية والدينية، ثم مشكلات التكيف، ثم المشكلات الانفعالية، ثم المشكلات التي لها علاقة مع البيئة والأسرة، ومشكلات ذات الصلة بالحالة المادية والمعيشية، وطرق الدراسة، والحالة الصحية، والتكيف الاجتماعي. كما أشارت دراسة الدرمكي وآخرون (2004)، والتي أجريت _أيضاً_ في دولة الإمارات العربية المتحدة إلى شيوع مشكلات تتراوح بين المظهر الخارجي، والعلاقات مع الوالدين والأسرة والتفكير في المستقبل، ومشكلات أخرى ذات طبيعة مادية ومعيشية، كالمصروف اليومي والمشكلات الدراسية.^([6])

أما يونس (2002) فقد درس مشكلة التدخين لدى طلاب المدارس الإعدادية والثانوية في مدينة أبو ظبي وضواحيها حيث ركَّزت دراسته على حجم هذه المشكلة، وعلى اكتشاف بعض المتغيرات المصاحبة لانتشارها. شملت عينة الدراسة (1231) طالباً من طلاب المرحلة الإعدادية، و(834) طالباً من طلاب المرحلة الثانوية. أشارت نتائج هذه الدراسة إلى أن (4.31%) سبق لهم التدخين، وأن (2.27%) من أفراد العينة أوقفوا التدخين، وأن ما نسبته (11.4%) استمروا في الدخين. كما أظهرت نتائج هذه الدراسة أن نسبة المدخنين من المراهقين تتزايد مع التقدم في العمر، ويرتبط الاستمرار في التدخين بالانحرافات السلوكية، وارتفاع درجة القلق، والميول الاكتئابية.^([7])

وهدفت دراسة وزارة المعارف السعودية (2004) إلى مسح المشكلات السلوكية لطلاب المراحل التعليمية الثلاث في المناطق التعليمية بمحافظات جِدَّة، والمدينة المنورة، وعسير، والرياض، والشرقية، وشملت عينة الدراسة (180300) طالبٍ في (500) مدرسة، وأوضحت الدراسة أن مشكلات: الغياب، وقصات الشعر، والتأخر الدراسي، والتأخر الصباحي، والكتابة على الجدران، والسلوك العدواني لدى طلاب المرحلة الابتدائية أقل شيوعاً من طلاب المرحلة المتوسطة والثانوية، كما أوضحت الدراسة أن مشكلتي إهمال الواجبات المدرسية، والكذب أكثر شيوعاً لدى طلاب المرحلة الابتدائية من طلاب المدرسة الثانوية، وهم – طلاب المدرسة الثانوية –  أقل شيوعاً من طلاب المرحلة الإعدادية.^([8])

1- مفهوم المشكلات السلوكية:

كثيراً ما تتردد أمامنا كلمة مشكلة، فنحن حين نكون أمام موقف غامض نقول هذه مشكلة، وحين نكون أمام سؤال صعب فإننا نواجه مشكلة وحين نشكك في حثيثة شيء ما فإننا أمام مشكلة. فما المقصود بالمشكلة؟

“المشكلة قد تكون موقفاً غامضاً أو نقصاً في المعلومات أو الخبرة، وقد تكون سؤالاً محيراً أو حاجة لم تشبع، وقد تكون رغبة في الوصول إلى حل للغموض، أو إشباع للنقص، أو إجابة عن السؤال”.^([9])

وتعرفها (قطامي، 2002) على أن المشكلة “عبارة عن زيادة أو نقصان في المجالات المعرفية والانفعالية والسلوكية مقارنين هذا النقص أو الزيادة بمستوى مقبول أصلاً “.^([10])

 وتشير (حمام، 2003) على أن المشكلات السلوكية والتربوية التي يعاني منها الوالدان في تنشئة أبنائهم كما يعاني منها المعلم في تنشئة طلابه كالكذب، والسرقة، والغش، والخوف، والتخريب، والسلوك العدواني، والغياب المتكرر عن المدرسة، والتأخر الدراسي. وهذه المشكلات موجودة عند جميع الأطفال، وهي لا تدل بأي حال من الأحوال على اضطراب الطفل بل إن كثيراً منها يعتبر جزءاً متمماً لتطوره الطبيعي، ونتيجة لتفاعله مع بيئته، وهذه المشكلات تزول دون أن تترك أثراً إذا أحسن علاجها، ولكنها تستفحل وتزداد ثباتاً ورسوخاً إذا أسيء علاجها.^([11])

وسوف نستعرض بعضاً من هذه التعريفات كالآتي:

أما (محمود ومحمد، 2000) يعرفان المشكلات السلوكية على أنها: “نواحي عجز أو قصور في طرق استجابة الطالب للمثيرات المقدمة إليه، تلك التي تعبر عن نفسها في صورة عجز الطالب عن التعلم.^([12])

ويعرفها (خالد عبد الرزاق، 2001) على أنها مجموعة من الأفعال متكررة الحدوث، بحيث تتجاوز الحد المقبول للسلوك المتعارف عليه، وتبدو في شكل أعراض قابلة للملاحظة من جانب المحيطين بالطفل خلال النشاط اليومي.^([13])

ويعرف (منصور، 2002) المشكلات السلوكية بأنها: “تلك الأنواع من السلوك التي يرى المعلمون والمعلمات أنها سلوك غير مرغوب فيه ويجدون، صعوبة في مواجهته، ويؤدي إلى اضطراب في عملهم، ويمثل سلوكاً لا توافقياً من قبل الطالب”.^([14])

وتعرف (خولة، 2003) المشكلات السلوكية على أنها: “شكل من أشكال السلوك غير السوي الذي يصدر عن الفرد؛ نتيجة وجود خلل في عملية التعلم، وغالباً ما يكون ذلك على شكل تعزيز السلوك غير التكيفي، وعدم تعزيز السلوك التكيفي”.^([15])

يعرف (الظاهر، 2004) المشكلات السلوكية على أنها: “سلوك متكرر الحدث غير مرغوب فيه يثير استهجان البيئة الاجتماعية ولا تتفق مع مرحلة النمو التي وصل إليها الطفل، ويجب تغييرها لتدخلها في كفاءة الطفل الاجتماعية والنفسية، أو كلاهما، ولما لها من آثار تنعكس على قبول الفرد اجتماعياً، وعلى سعادته ورفاهيته، ويظهر في صورة عرض أو عدة أعراض سلوكية متصلة ظاهرة، ويمكن ملاحظتها مثل السرقة والكذب والتدمير والتشاجر، وغيرها.^([16])

تعريف (أبو مصطفى، 2006) المشكلون سلوكياً هم: “الذين يصدر عنهم سلوك غير مرغوب فيه، وغير مقبول اجتماعياً، فيعيق عملهم، ويقلل من عملية إرشادهم، وتوجيههم، ويوثر على فاعلية العملية التربوية عندهم”.^([17])

وذهب (أبو دف، 2006) في تعريفه حسب المعيار الاجتماعي للمشكلات السلوكية على أنها: “الأخطاء السلوكية الصادرة عن الأفراد في أقوالهم وأفعالهم في المجالات العقائدية والأخلاقية والاجتماعية”.^([18])

ويعرفها (الطروانة، 2009) بأنها: “المواقف الحرجة التي يتعرض لها الطالب فلا يستطيع أن يشبع دوافعه، ويحقق أهدافه، أو يرضي حاجاته النفسية والفسيولوجية، فتؤدي به إلى سوء التوافق والتكيف مع نفسه ومع بيئته”.^([19])

ويعرفها (الخياط وآخرون، 2013) على أنها: “الأنماط السلوكية الغير مرغوب بها والتي، تظهر لدى الطلاب، وتمثل بوضوح سلوكاً لا توافقياً من قبلهم، ويخل بنظام الصف الدراسي أو المدرسة أو يسئ لهؤلاء الطلاب دينيًا وخلقياً واجتماعياً”.^([20])

والمقصود بالمشكلات السلوكية من وجهة نظرنا بشكل عام “خروج سلوك الطالب بشكل متكرر عن دائرة السلوك العام المتفق عليه، والمتوافق مع معايير محددة، وهذه المعايير تختلف بين الآباء، وبين المربين، والمهتمين بميادين اضطراب ومشكلات السلوك”

ومن خلال التعريفات السابقة يمكن القول: إن الطفولة في مراحلها المختلفة المبكرة والوسطى والمتأخرة لا تخلو من وجود مشكلات سلوكية منها ما هو مؤقت يزول بزوال المراحل النمائية، ومنها ما يبقى ويستمر؛ نتيجة لما يواجهه الطفل من احباطات وخبرات فشل نتيجة لإصابته باضطراب سلوكي، وما يقوم به الآخرون من ردود أفعال سلبية نحوه.

2-نسبة انتشار المشكلات السلوكية والانفعالية:

بمقدار الصعوبة التي واجهت الباحثين والمختصين في إعطاء تعريف موحد والاتفاق على محددات دقيقة للمشكلات السلوكية كانت إمكانية الوصول لنسب ثابتة توضح مدى انتشارها في أي مجتمع حتى في ظل التطور الواضح في أساليب وأدوات القياس النفسي، فتحديد مدى انتشارها يعتمد في قلته وكثرته بين الأطفال على طبيعة كلٍّ منهما، بالإضافة إلى الأدوات المستخدمة في تقويم الطلاب والأفراد الذين يقومون بالتقويم.^([21])

ومع ذلك فقد كانت هناك عدة محاولات من قبل المختصين لإعطاء نسب تقريبية لتوضيح مدى انتشارها يعد الاستناد إليها فرصة ملائمة لوضع تصور أولي عن ذلك في فلسطين، وقد كان أبرزها على النحو الآتي:

– يشير تقرير (مؤتمر هيئة الصحة النفسية للأطفال، 1970) إلى أن شكلاً من أشكال الرعاية النفسية مطلوب لنسبة تصل بين (10- 12 %) من أي مجتمع طفولة أو شباب، بينهم ما لا يقل عن(%2)  بحاجة لرعاية أخصائيين ومعالجين نفسيين، وما نسبته (8-10%) يمكن رعايتهم بواسطة أفراد متخصصين كالأخصائي النفسي في المدرسة، أو بمعرفة مدرس متخصص.^([22])

– أظهرت دراسة “Tuma” أن نسبة (11%) من الأطفال في الولايات المتحدة الأمريكية يعانون من اضطرابات نفسية وعقلية.^([23])

– يقرر المعهد القومي للصحة العقلية أن هناك ما نسبته (10%) من الأطفال في مدارس المراحل العامة بالولايات المتحدة تتصف بالاضطراب الانفعالي، وهم بحاجة إلى إرشاد سيكاتري، وهناك ربع مليون طفل على الأقل يعانون اختلالات سيكاترية أقل خطورة ويتلقون الخدمات سنوياً في عيادات الصحة العقلية. ^([24])

– أكدت كازدين على نسبة انتشارها بين الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين (4- 18) سنة بمعدل (2 – 6% ) تقريباً، وهذا يعني أن هناك (1.3- 3.8) مليون طفلاً يظهرون اضطرابات سلوكية.^([25])

وأشارت الدراسات إلى أن نسب تتراوح ما بين (1-15%) في حين تعد نسبة (2%) هي المعتمدة في كل الدول ومعظم المضطربين سلوكياً تكون درجتها لديهم من المدى المتوسط، ونادراً ما تكون شديدة أو شديدة جداً، ويكثر ظهورها لدى الذكور، ويقل حدوثها نسبياً لدى طلاب المرحلة الأساسية، وتبلغ ذروتها في فترة المراهقة لتنخفض بعد ذلك، ولكل نوع منها نسب خاصة به.^([26])

3- آثار المشكلات السلوكية:

لقد أشارت نتائج عدد من الدراسات إلى أن بعض المشكلات السلوكية كالسلوك العدواني مثلاً تؤدي إلى مخاطر على الفرد والمجتمع، وتحدث إرباكاً للعملية التعليمية بأكملها، كما أنها تربك بيئة الأسرة والمدرسة، وتجعل أدائها غير متوازن، وقد أشار لوزانو (1997 Lozano,) إلى أن المشكلات السلوكية للطلاب لم تعد تؤثر فقط على حجرة الدراسة ومستوى التحصيل، وإنما يمكن أن تظهر على هيئة ظاهرة نفسية اجتماعية تعبر عن السلبية والاغتراب. وقد تباينت التقديرات حول نسب الطلاب الذين يعانون من مشكلات سلوكية إلا أن المعلومات المتوفرة عن نتائج البحوث والدراسات السابقة تشير إلى أن أعداد الطلاب الذين يعانون من مشكلات سلوكية قد استدعى اهتمام المعلمين والعاملين والمدراء في مؤسسات التعليم المختلفة، بحيث تركزت معظم جهود هؤلاء المعلمين على مواجهة تلك المشكلات، مما جعلهم ينصرفون بشكل ملحوظ عن تأدية الأدوار الفنية والإدارية الموكلة إليهم في تلك المؤسسات؛ لذلك فإن الاهتمام بالسلوكيات الظاهرة للطلاب يزودنا بدليل ملموس يمكن من خلاله التحقق من توافقهم الشخصي والاجتماعي.^([27])

وقد تشكل المشكلات السلوكية مصدر قلق رئيسي للأسرة وأولئك الذين يعملون بشكل مباشر مع الطلاب في المدارس المختلفة. فقد أشارت دراسة (1960-Hamberger, et al ) التي أجريت على عينة تكونت من (800) من أمهات الطلاب في الولايات المتحدة الأمريكية، ومن طبقات اجتماعية مختلفة إلى أن(72%) منهن يعانين من القلق الناشئ من بعض مظاهر السلوك المشكل لأبنائهن، وأن(28(% منهن يعانين من القلق الشديد بسبب تلك السلوكيات. كما أشارت بعض الدراسات إلى أن المشكلة التي يظهرها الأبناء تشكل عبئاً ثقيلاً على أسرهم وكذلك العاملين معهم، كما أكدوا على أن السلوك العدواني يعد فقط أحد المشكلات السلوكية التي يظهرها الطلاب والتي تؤدي في الغالب إلى آثار سلبية متمثلة في إرباك الأداء الطبيعي لدور الأسرة بالإضافة إلى نبذهم وجعلهم أفراداً غير مرغوبين في المدرسة والمجتمع ككل.

4- مسببات المشكلات السلوكية:

يمكن تصنيفها إلى ثلاث مقاربات كما يلي:

1-4 المشكلات السلوكية على ضوء العوامل الفردية (سيكولوجية خاصة): انطلقت مجموعة من الدراسات من اعتماد العوامل الفردية في مقاربتها للمشكلات السلوكية والانفعالية، ويقصد بالعوامل الفردية: مجموعة الخصائص والصفات التي تميز الطالب كفرد، وتشمل هذه العوامل كل ما يتعلق بالقدرات العقلية للطالب، مثل: الذكاء، القدرة على التذكر والتمييز، والمقارنة، والتحليل والحكم،…الخ، وخصائصه الوجدانية والانفعالية، مثل: الاستعدادات والقابليات، المواقف، الحوافز والعواطف، ومميزاته العضوية (كل ما يتعلق بالسمع والبصر والنطق، وحركة الأعضاء وتموضعات الجسم…).^([28])

إن تصورات هذه الدراسات عن الظاهرة متباينة، ويمكن أن نميز فيها منهجياً بين تصورين: أحدهما يتعامل مع الظاهرة باعتبارها حالة مرضية، موجهاً الاهتمام إلى حالات خاصة ناتجة عن عيوب عضوية أو تكوينية أو وراثية، والآخر ينظر إليها كوضعية عادية يعاني فيها الطالب من صعوبات دراسية، وضعية قابلة للتجاوز إذا ما توفرت للطالب الشروط الضرورية والملائمة.

كما تعد العوامل والأسباب البيولوجية مسؤولة عن العديد من المشكلات السلوكية والانفعالية وخاصة الشديدة، وهناك العديد من الدراسات التي أثبتت على وجود علاقة للعوامل البيولوجية بالمشكلات السلوكية والانفعالية، وقد أشار كيرك وجولجر (1983) إلى أنه في العقود الماضية كان هناك ميل شديد للاعتقاد بأن المشاكل السلوكية في المحيط الاجتماعي راجعة إلى التفاعل القائم بين الطالب وأسرته، أو بين الطالب ورفاقه وجيرانه والجوانب الثقافية الموجودة في المجتمع. وفي السنوات الأخيرة بدأت العوامل البيولوجية تأخذ مكانتها كعوامل مسببة للمشكلات السلوكية بالرغم من الصعوبة في البرهنة على ذلك، ويؤدي قصور بعض أعضاء الجسم أو خلل وظائفها إلى تغير في شخصية الطالب، واضطراب في سلوكه، ومن ذلك اضطراب إفراز الغدد وخلل الكروموسومات، وشذوذ الخصائص الوراثية التي تحملها الجينات والتهابات المخ، واضطرابات عمليات التمثيل الغذائي في خلايا الجسم، وخلل الجهاز العصبي، أو ضعف الصحة العامة، أو وجود عاهة جسمية، أو مرض مزمن لديه، وغيرها من العوامل التي تؤدي إلى ظهور بعض المشكلات السلوكية والتربوية عند الطلاب.^([29])

وقد كشفت دراسات “اريكسون” النفسية النقاب عن كثير من الأمور المتعلقة بنمو الهوية فقد يواجه بعض الأطفال صعوبات في مواجهة الأزمات النفسية خلال مراحل النمو المبكرة، وبالتالي يصِلُون إلى المراهقة وقد انتابتهم كثيراً من المشاعر السلبية: مثل الشك، الخجل، والإثم، ومثل هؤلاء الصغار قد يشعرون بتدني مستوى تقدير الذات، وعدم الثقة في قدرتهم على مواجهة أعباء الحياة، ومن ثم تنمو لديهم نزعات العداء والشك التي تؤثر على مفهومهم عن ذواتهم وعلى أساليب تعاملهم مع الآخرين، ونظراً لشعور هؤلاء الأفراد بأن المجتمع قد أساء معاملاتهم؛ فإنهم يحاولون تعويض ذلك الشعور بعدم الكفاءة من خلال تنمية هوية تتمركز حول النماذج الاجتماعية السلبية كالمهارة في استقلال الآخرين، فقد تحل الرغبة في السيطرة على الآخرين والتحكم في مصائرهم محل المساواة كقيمة أساسية وتصبح هذه قاعدة في حياتهم.^([30])

2-4. المشكلات السلوكية على ضوء العوامل الأسرية والبيئة:

للعوامل البيئية دور كبير في إثارة المشكلات السلوكية والانفعالية، وتأتي في مقدمة هذه العوامل المؤثرات الأسرية، والتي تسبب بعض المشكلات السلوكية، حيث تلعب العلاقات الأسرية دوراً رئيسياً في النمو الاجتماعي الأولي التي يحتك بها الطفل احتكاكاً مستمراً ومنتظماً، والتي ينمي فيها أنماط سلوكه الاجتماعي المبكر، وتكوين شخصيته وتوجيه سلوكه، والأسرة هي التي تهيئ أول لقاء للطفل مع تحديات الذات والقبول، والعلاقات الاجتماعية، والكفاءة والإنجاز، إضافة إلى أن الأسرة إما أن تعده للنجاح في عالم دائم الاتساع، وإما أن تعوقه، حيث لا يمكن الإصلاح، وتشتق الأسرة ثقافتها من القيم والعادات والتقاليد وأنماط السلوك، ومن ثم تتكون الدعائم الأولى للشخصية الإنسانية في جو الأسرة. وقد أكدت الدراسات التتبعية للأطفال على أسس الشخصية التي تتكون في السنين الأولى من حياة الطفل يصعب فيما بعد تعديلها.^([31])

ويرى بعض الباحثين أن البيئة الأسرية التي يعيش فيها الطالب تلعب دوراً هاماً في بناء شخصيته وتطويرها، فهي البيئة التي ينشأ فيها، والتي قد تخلق منه إنساناً سوياً خالياً من المشكلات السلوكية، وفي المقابل قد تكون البيئة سبباً مباشراً في حدوث العديد من المشكلات السلوكية لدى الطالب. فقد أشارت كلاً من ديلالا ومولينوكس (2008Dilalla& Mullineaux,) أن مشكلات الطلاب السلوكية تكون عادة نتيجة لتأثيرات جينية وبيئية، وقد تظهر_أيضاً_كنتيجة لتدني المستوى الثقافي والتعليمي، فقد يفتقر الوالدين إلى الخبرة اللازمة لتربية الأبناء، والذي بدوره قد يؤثر على طبيعة السلوك المكتسب. فعدم فهم التغيرات النفسية والاجتماعية والعقلية التي يمر بها الطفل خلال مراحل النمو المختلفة، قد يؤدي إلى تطور سلوكيات غير مقبولة لديه، كما أن مشاهدة الطالب للعنف البيئي سواء كان ذلك داخل المدرسة أو خارجها قد يخلق لديه شخصية غير متوازنة.^([32])

ولقد اتضح من نتائج الدراسات التي أجريت على الطلاب ذوي المشكلات السلوكية أن أسرهم هي المسؤولة الأولى عن مشاكلهم، وتفاقمها بشكل مباشر مما جعل الباحثون تسمية هذه الأسر بالأسر المشكلة (Difficult Familes)، ويعتبرون الطلاب أصحاب المشكلات ضحايا هذه الأسر فهي مسؤولة إلى حد كبير عن العوامل الجسمية والنفسية التي لها علاقة بمشكلات الطفولة، حيث أن الأسرة قد تنمي التكوين النفسي الشاذ وتعوق نموهم وتعرضهم للأمراض والحوادث، ومن أهم أخطاء هذه الأسرة فشلها في إشباع حاجات الطالب الأساسية، مما يؤدي إلى شعور الطالب بالإحباط، والصراع، والقلق، وهي مشاعر مؤلمة لا يستطيع الطالب تحملها والتغلب عليها فيزداد شعوره بالعجز، وتنعدم ثقته في نفسه، وفي كل من يحيطون به، ويشعر بالنبذ وعدم التقب.^([33])

ويشير مارتن (Martin) إلى أن الأطفال الذين تمت معاقبتهم بقسوة في منازلهم كانوا أكثر احتمالاً أن يكونوا منحرفين وضد المجتمع في مرحلة المراهقة، وأكثر عدوانية على الأطفال الآخرين والمدرسين. ويؤكد اريكسيون Erikson)) على ضرورة نمو إحساس الطفل بالثقة في الوالدين من خلال علاقته معهما من أجل اكتساب نمو شخصية سوية، ومن هذه الثقة في الوالدين يبني ثقته في العالم وفي جماعته المحيطة به، وأعظم من ذلك ثقته في نفسه وتقبله لذاته، ونجد الأساليب المختلفة التي قد يتبعها الآباء مع أبنائهم في سبيل تنشئتهم اجتماعياً لا تتغير في الواقع إلا قليلاً، وقد أثبتت هذه الحقيقة بحوث تتبعية متعددة من أهمها البحث الذي قام به كاجان وموس (Kagan& Moss,1962)، والذي أوضح أن الأمهات اللاتي كن متشددات مع أطفالهن ظلت معاملتهن هذه ثابتة في هذا الاتجاه على الأقل في السنوات العشر الأولى من حياة هؤلاء الأطفال، وأوضحت العديد من الدراسات أن هناك علاقة قوية بين الأسلوب الذي يتبعه الآباء من ناحية وبين تكوين الشخصية من ناحية أخرى.^([34])

3-4. المشكلات السلوكية في ضوء العوامل التربوية:

 في ضوء ما سبق نلاحظ أن بعض الباحثين أولى أهمية كبيرة للعوامل الفردية؛ باعتبار أن سبب مشكلات الطالب توجد في الطالب نفسه، والبعض الآخر اعتبر أن العوامل المحيطة بالطالب اجتماعياً أو اقتصادياً أو ثقافياً لها دور أساسي وحاسم في نشوء المشكلات السلوكية، والبعض يرجعها إلى عوامل أخرى كالعوامل التربوية البيداغوجية، وقد انتبه بعض الباحثين إلى هذا الأمر فراحوا يبحثون عن الأسباب الظاهرة داخل المحيط التربوي، ونتج عن ذلك تأسيس خطاب تنظيري متميز، خطاب تتمحور تحليلاته حول تفسير المشكلات الدراسية انطلاقاً من متغيرات، تربوية مثل: المناهج الدراسية وطرائق التدريس وأساليب التقييم والعلاقة التربوية …الخ.

فالطفل ينتقل من بيئة المنزل إلى بيئة المدرسة التي تتولى مسؤولية الطفل بعد الأسرة مباشرة، وهي بالتالي تعمل على تهذيبه، وعلى إحداث التكيف الاجتماعي للطالب داخل هذه البيئة الجديدة، وتمثل الروح المدرسية العامة، وما يسودها من اضطراب أو استقرار أو شدة أو لين في المعاملة أو ثواب وعقاب، وقد تؤثر بيئة المدرسة على الطالب وعلى شخصيته وعلى مستوى تحصيله، فالجو العام الذي يسود المدرسة يشكل الإطار الذي ينمو فيه الفرد بداخلها.^([35])

إن طبيعة المجال المدرسي بكل ما يزخر به من بنيات مادية، مؤسسية أو بشرية تجعل المراهق ينخرط في علاقات نفسية لها خصوصياتها الخاصة، فكل شيء في المحيط الجديد يجعل المراهق يحس في البداية بوحدته وتفرده في هذا المجال الذي يعمق شعوره بأنيته ووحدته إلى أن يرتد هذا الإحساس والشعور ويتوجه إلى التغير لإقامة أواصر العلاقة معه، خاصة وأن هذا الآخر في سنه ومستواه الدراسي.^([36])

وللمدرسة أثر كبير على الطالب من حيث تكيفه من عدم تكيفه، فالأساليب المختلفة التي يستخدمها المعلمون كالأسوب الاستبدادي، والمتهاون، والمتذبذب، الديمقراطي، تؤثر في تكيف الطالب أو عدم تكيفه، فنرى أن الأسلوب الاستبدادي والمتهاون والمتذبذب بعيدة عن تحقيق الحاجات النفسية والاجتماعية للطلاب، بينما الأسلوب الديمقراطي يحقق هذه الحاجات، كما يؤثر المنهج الدراسي والجو الذي يسود المدرسة والعلاقة بين الإدارة والمعلمين في خلق حالة من التوافق للطالب، وللمعلمين دور مهم بالتأثير على الطلاب من خلال تفاعلهم معهم، حيث تؤثر توقعات المعلمين على الأسئلة التي يوجهونها للطلاب، وكذلك التعزيز الذي يقدمونه لهم، وعدد مرات التفاعل مع الطلاب ونوعيته، وقد يسبب المعلمون في بعض الأحيان المشكلات السلوكية أو يزيدون من حدتها؛ وذلك عندما لا يراعي المعلم الفروق الفردية بين الطلاب، فإن ذلك يؤدي إلى ظهور استجابات عدوانية محبطة، وتعتبر بعض البيئات التربوية غير مناسبة لبعض الطلاب، وقد يلجأ بعض الطلاب إلى القيام بسلوكيات مضطربة لتغطية قضية أخرى مثل صعوبات التعلم ويقترح كوفمان خمسة أساليب على المدارس أن تتعامل مع الطلاب من خلالها للوقاية من تطور المشكلات السلوكية لديهم وهي:^([37])

1 – مراعاة الفروق الفردية على مستوى الاهتمام والقدرات.

2- التعامل مع المشكلات السلوكية التي يظهرها الطالب بثبات فالمرونة المفرطة والحزم المبالغ فيه يزيدان من حدة المشكلات السلوكية.

3- تبني توقعات واقعية من سلوك الطلاب وتحصيلهم الأكاديمي.

4 – مكافأة السلوك المرغوب فيه، وتجاهل السلوك غير المرغوب فيه.

5 – مراعاة حاجات الطالب التعليمية؛ وذلك من خلال جعل مجالات الدراسة مثيرة لاهتمامات التلميذ قدر المستطاع.

وكما جاء في دراسة كيرت ليفن (1939 Kurt Lewn,) حول تأثير الأنماط المختلفة من القيادة على جو الفصل الدراسي ذات أهمية كبيرة في مجال التنشئة الاجتماعية، وفي هذه الدراسة تم تقسيم عدد من الأطفال الذكور ممن تتراوح أعمارهم السنوات العشر إلى مجموعات، كل مجموعة مكونة من خمسة أطفال وذلك في أندية النشاط الترويحي، ووزعوا على عدد من القواد، كلِّف كل قائد بأن يتبع في تعامله مع هؤلاء الصبية أحد الأنماط القيادية  (نمط تسلطي، نمط ديمقراطي ، نمط الحرية المطلقة أو التسامح المطلق )، وقد أسفرت هذه التجربة على أن النمط الديمقراطي أفضل من النمطين الآخرين، حيث كان الطلاب أكثر إنتاجاً حتى في غيبة القائد وكانوا أكثر سعادة مع بعضهم البعض ومع قائدهم، وأقل عدوانية مع بعضهم البعض،  وأدى النمط المتحرر إلى نوع من الفوضى، وعدم النظام وأكثر مللاً، وأقل كفاءة وأكثر ميلاً للشجار، أما أطفال القيادة الاستبدادية فكانوا أكثر سلبية أو أكثر تمرداً وعصياناً وأكثر عداوة في تفاعلهم الجماعي وأقل إنتاجاً في غيبة القائد.^([38])

5- تصنيف المشكلات السلوكية:

  من أهم التصنيفات التي انتشرت في مجال المشكلات السلوكية:

1-5 تصنيف منظمة الصحة العالمية 🙁WJHO) بحلول عام (1948) أحرزت منظمة الصحة العالمية التصنيف الدولي للأمراض، والذي يختص الباب الخامس منه بالأمراض العقلية International Classification of Diseases  والمعروف اختصاراً (I.C.D) وقد روجع هذا الدليل عدة مرات، وبالوصول إلى عام1968 م كانت الطبعة الثامنة فيه قد أقرت وقسمت التشخيصات الواردة فيها إلى ثلاث مجموعات هي: (الذهان والعصاب واضطراب الشخصية، اضطرابات عقلية أخرى غير ذهنية، التأخر العقلي)، ثم روجعت هذه الطبعة وظهرت الطبعة التاسعة عام 1987م (I.C.D 9) وظلت تستخدم حتى عدلت عام 1991، وظهرت الطبعة العاشرة (I.C.D 10) عام 1992م والتي تستخدم في الوقت الراهن وتشمل على قائمة بالصفات ثلاثية الصفة وتبدأ من صفر حتى99. ⁽[39]⁾

2-5. النموذج الطبي للاضطرابات السلوكية The Medical Model: يذهب أصحاب النموذج الطبي إلى أن زملة الأعراض المرضية، أو مجموعة الأعراض التي يتكرر حدوثها معاً ترجع إلى سبب عضوي معين يمكن في مرض أو إصابة أحد أجهزة الجسم، فارتفاع درجة حرارة  الجسم _على سبيل المثال_ قد يعكس مشكلة صحية معينة، كما أن الصداع قد يشير _أيضا_ إلى وجود خلل في أداء أجهزة الجسم، ورغم ذلك فلا يمكن لارتفاع درجة الحرارة أو الصداع تحديد المشكلة الصحية بالضبط، حيث أنهما ينذران فقط بوجود مرض عضوي يسببها، وهكذا يتمثل العامل الأساسي لفهم النموذج الطبي للاضطرابات السلوكية في أن وجود مؤشرات وأعراض واضحة يعبر عن حدوث مشكلة عضوية تكمن خلفها، بيد أنها لا تمثل المشكلة في حد ذاتها. وقد يعمد الطبيب إلى علاج الأعراض أحياناً حيث يحاول خفض درجة حرارة الجسم أو الصداع باستخدام المسكنات مثل الأسبرين، لكنه يدرك تماماً أنه يتعين علاج الأسباب المرضية المسببة لتلك الأعراض وإلا تكرر حدوثها، ويعد النموذج الطبي للأمراض أساساً للتشخيص والعلاج في مجال الطب، وهو موجود منذ القدم .^([40])

3-5. تصنيف الجمعية الأمريكية للطب النفسي (APA): يعتبر دليل التصنيف التشخيصي والإحصائي للأمراض والاضطرابات النفسية والعقلية Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorder، والذي يعرف اختصاراً DSM، والصادر عن الجمعية الأمريكية للطب النفسي (APA) من أكثر الأنماط التصنيفية استخداماً على مستويات العالم، وقد تمت مراجعته عدة مرات، وتعرض للتطوير عدة مرات منذ ظهوره عام 1952م، فكانت الطبعة الثانية منه عام 1968م، والطبعة الثالثة عام 1980م، والطبعة الثالثة المعدلة عام 1987م، ثم الطبعة الرابعة عام 1994.^([41])

يستخدم دليل تشخيص الاضطرابات النفسية وإحصائها نظام تصنيف متعدد المحاور، بمعنى أنه يتم تصنيف الاضطرابات النفسية وفقاً لعدة محاور أو أبعاد في وقت واحد المحور الأول: يتكون أساسا من زملة الأعراض الإكلينيكية أو مجموعات الأعراض المؤتلفة مع بعضها، فمجموعة الأعراض التي يتلازم حدوثها بصورة معينة تشكل زملة أعراض مرضية، وفيما يلي عرضاً لبعض التصنيفات الشخصية وفقاً للمحور الأول: والتي غالباً ما يواجهها المهتمون بالاضطرابات السلوكية للأطفال، ويتضمن دليل تشخيص الاضطرابات النفسية وإحصائها أيضاً اضطرابات نمائية معينة مثل الاضطرابات النمائية في القراءة، واللغة، والحساب، والتي تندرج ضمن المحور الثاني من أنَّ أي تصنيف تشخيصي آخر قد يظهر بصورة عادية بعد المراهقة ربما يتم تطبيقه على الأطفال أو المراهقين في ضوء محكات معينة.

أما المحور الثاني: يتكون من عدة نماذج مختلفة من سمات الشخصية التي تحول دون قدرة الفرد على التكيف بسبب الجمود أو عدم المرونة، أو إعاقة الأداء الاجتماعي والمهني، وما تسفر عنه من مخاطر أو ألم له، وقد تستخدم النماذج التي يضمها هذا المحور في بعض الحالات لوصف سمات الشخصية حتى لو لم يتم تشخيص الاضطراب في الواقع، فقد يوصف الفرد مثلاً في ضوء المحور الثاني على أن لديه اضطراب في الشخصية يتمثل في العدوان السلبي، المماطلة والعناد وعدم الكفاءة، والإهمال.

 نلاحظ أن الفرق الجوهري بين المحورين الأول والثاني من هذا الدليل يكمن في أن المحور الأول يستعرض المظاهر السلوكية بصورة درامية متشعبة، بينما يركز المحور الثاني على الاضطرابات الهامة، وقد يبدي الفرد مشكلة أو أكثر يمكن تشخيصها في ضوء أحد المحورين أو كليهما.^([42])

والمحوران الرابع والخامس يضمان معلومات واضحة حول العوامل المسببة للاضطرابات، مثل الضغوط الاجتماعية، ومستويات الأداء التي تساعد على فهم الفرد، حيث أن المحور الرابع يتضمن تقديرات لشدة مصادر الضغوط النفسية والاجتماعية في بيئة الطفل مثل تغيير المعلم، أو الانتقال إلى مدرسة جديدة أو دخول المستشفى، كما أن هذه التقديرات تعكس القدرة العامة للطفل على مواجهة تلك الضغوط. فالطفل الذي يتعرض للاضطراب النفسي عند فقد أي من مصادر الضغوط النفسية والاجتماعية المهمة يصبح أكثر حساسية وعرضة للتأثر من قرينه الذي يتعرض لمثل هذه المشكلات عندما يفقد أحد والديه بسبب الموت أو الطلاق مثلاً.^([43])

4-5. التصنيف التجريبيEmpirically Based Classification : تستند المداخل التجريبية للتصنيف إلى مبدأ أساسي مؤداه أن وصف سلوكيات الأطفال كما تحدث في الواقع يعد خير وسيلة لفهمها؛ لذلك يلجأ أصحاب هذه المداخل إلى استخدام الاستبيانات التي يقوم المعلمون أو أولياء الأمور بوصف سلوكيات الطلاب عليها، بدلاً من الاعتماد على التصورات والانطباعات المستمدة من النظريات أو المفاهيم التاريخية، ويقوم الباحثون بعد ذلك بإخضاع البيانات المستمدة من تلك الاستبيانات للتحليل الإحصائي؛ لتحديد السلوكيات التي يتكرر حدوثها معاً لدى الطلاب، وكذلك يمكن تحديد تلك السلوكيات التي لا تحدث معا. وبناء على ذلك أمكن لكثير من الباحثين تحديد أوجه الاتفاق أو الاختلاف بين السلوكيات التي تسمح بتصنيف الطلاب وفقاً لسلوكياتهم الفعلية دون التأثير على القدرات والاحتياجات الخاصة لكل طالب على حدة. وغالبا ما تستخدم هذه الأبحاث أساليب إحصائية مثل التحليل العاملي، الذي يحاول تحديد أنماط معينة للسلوكيات من خلال تحديد تجمعات الصفات التي ترتبط مع بعضها بدرجة عالية، بينما لا ترتبط بتجمعات السلوكيات الأخرى بنفس الدرجة.^([44])

5-5. التصنيف النفسي التربوي Educational Psychology Classification: ويعتمد هذا التصنيف على وجود مشاكل في مجالات الحياة المختلفة للطفل ومن هذه المجالات:

الأسرة والتفاعل مع أفرادها والآخرين، مشكلات في الانفعال (الهياج، ثورات الغضب) الصراخ وغيرها، ومشكلات في المدرسة مثل: الهروب، والتشتت، وتدني مستوي التحصيل الدراسي، الصحبة السيئة، تعاطي المخدرات، والتدخين، وغيرها، ومشكلات تكيفية غير آمنة مثل: الاكتئاب، والقلق، والسلوك، وإيذاء الذات، والعدوان، ومشكلات مع الرفاق والأخوة بشكل متكرر غير طبيعي، وعدم القدرة على تكوين صداقات، عدم المعرفة بطرق الاتصال والتواصل، عدم القدرة على تعلم مهارات حل المشكلات، وتدني مفهوم الذات.

ظهور المشكلات (الانسجابية (العزلة والانطواء، ظهور مشكلات عدوانية متكررة في سلوكه، عدم القدرة على اختيار مهنته، الأنانية والاعتماد والفوضوية، عدم القدرة على الاستفادة من البرامج التربوية التعليمية المتاحة له،عدم تقبل التغيير والتجديد.⁽[45]⁾

6.5. تصنيف كوي (Quay): ظهر تصنيف كوي في السبعينات، والذي يعتبر من أفضل الأنظمة التصنيفية للمشكلات السلوكية والانفعالية، وهو تصنيف متعدد الأبعاد، يعتمد على تقديرات الوالدين والمعلمين للسلوك أو تاريخ الحالة، واستجابة الطفل على قوائم التقدير، ويتكون تصنيف كوي من أربعة أبعاد هي:

• اضطرابات التصرف Conduct disorders: وتشتمل على المشاجرة، وعدم التعاون، عدم الطاعة، التخريب، واستخدام ألفاظ نابئة.
• اضطرابات الشخصية personality disorders: وتشتمل على القلق والخوف، البكاء باستمرار الانسحاب، عدم الثقة بالنفس.
• عدم النضجImmaturity : وتشتمل على قصر مدة الانتباه، الكسل، ضعف التركيز، الفوضى، أحلام اليقظة.
• الجنوح الصبياني Socialized dehinguency: ويشتمل على السرقة، التهرب من أداء الواجبات والهروب من المدرسة.

إن هذا التصنيف يشكل معنى للمعلم، ويكون له دور أفضل من تصنيف الطب النفسي الأمريكي.^([46])

7-5. تصنيف كانفر وساسلو (Conifer & Saslow): حيث صنفا الاضطرابات السلوكية إلى ثلاث فئات هي:^([47])

• التصنيف على أساس الأمراض: ويتضمن هذا التصنيف تجميع الاضطرابات السلوكية طبقاً لأسبابها المرضية الشائعة والمعروفة.
• التصنيف على أساس الاستجابة للعلاج: وفق هذا التصنيف فإنه يتم تجميع الاضطرابات السلوكية حسب درجة استجابتها للعلاج.
• التصنيف على أساس الأعراض: يعتمد هذا التصنيف على ما تشمل عليه الاضطرابات السلوكية من أعراض أو مظاهر جسمية ملازمة لهذه الاضطرابات.

8-5. تصنيف دريكرز وكاسل (Drkers and Cacell): ركزا دريكرز وكاسل في تصنيفهما على مترتبات السلوك المشكل على المعلم، وذلك ضمن أربعة أنماط هي:

• جذب الانتباه: القيام بسلوكيات تضايق المعلم لعرض الاستحواذ على الانتباه.
• البحث عن السلطة والقوة: الكذب، المناقضة، المعارضة، نوبات مزاجية، العناد، رفض القيام بالعمل، … فالمعلم هنا يشعر بالتهديد.
• الانتقام: المعاناة أحيانا، من الإحباط الشديد، العدوانية على الأقران والحيوانات، روح رياضية منخفضة الحقد على الآخرين في حال الخسارة، … فالمعلم هنا يشعر أنه أوذي من سلوك الطالب.
• عدم الكفاءة: همة مثبطة، الاستسلام، التخلي عن النجاح، اليأس، الانسحاب.^([48])
• وهناك تصنيفات عربية نختار منها:

9-5. تصنيف نايفة قطامي ويوسف قطامي: لقد صنفا السلوك المشكل إلى ثلاثة أنواع رئيسية:^([49])

• النشاط الحركي الزائد: ومن مظاهره عدم القدرة على الجلوس، والهدوء فترة زمنية محددة، كثرة الكلام، عدم القدرة على انتظار حدوث الأشياء المهجة، الطلب الدائم لجذب الانتباه، القيام بأصوات مزعجة، عدم القدرة على التنسيق، سرعة الاستثارة.
• شرود الذهن: ويشمل على عدم القدرة على إتمام العمل والنشاطات، مستوى عالٍ من التشويش، عدم القدرة على الاستقرار فترة من الزمن حتى على لعبة من الألعاب، عدم القدرة على إتمام أي مشروع، عدم القدرة على تركيز الانتباه، العجز عن متابعة التعليمات، الخجل والانسحاب من المواقف التي تتطلب التعامل مع أناس جدد، عدم القدرة على الجلوس والانتباه.
• ممارسة سلوك مضطرب: ومن مظاهره عدم القدرة على قبول التصحيح، الميل لإغاظة الآخرين مستوى عال من الميل للانحراف، الرد بالكلام، الهجوم، صعوبة التعامل مع الاحباطات.

10.5. تصنيف مريم سليم: ترى مريم سليم أن ذوي المشكلات السلوكية هم أصحاب التقدير للذات إذ ينشغلون بسلوكيات دفاعية لمنع الآخرين من معرفة مدى القصور أو عدم الأمان الذي يشعرون به، وتشمل هذه الآليات التي هي في صورتها مشكلات سلوكية: التمرد، المقاومة، التحدي، الرد، الشك في الآخرين، مضايقتهم أو تحقيرهم، الكذب، الغش، توجيه اللوم للآخرين عند حدوث فشل أو خطأ، الفشل في تحمل مسؤولية تصرفاتهم، الاستقواء على الآخرين وتهديدهم، الانسحاب، الخجل، الاستغراق في أحلام اليقظة، اتباع أساليب الهروب بما فيها التأخر والتغيب^([50])

11.5. تصنيف عبد العزيز المعايطة ومحمد الجغيمان 2005: تطرقا عبد العزيز المعايطة ومحمد الجغيمان في تصنيفهما للمشكلات السلوكية الآتية:⁾[51]⁽

• المشكلات السلوكية المدرسية، ومظاهرها عند الطلاب في المحيط المدرسي: سوء التكيف أو التوافق المدرسي اضطرابات الذاكرة (غياب الخبرات عن عالم الوعي، وعدم القدرة على تذكرها بشكل مشوش وناقص) واضطرابات اللغة (عدم تمكن الطفل من استيعاب المفردات والربط بينها، تأخر الطفل عن اتقان مهارة اللغة وفق المحددات العمرية المقررة لمراحل النمو العام، الإعاقة الحركية في وصل وإخراج الحروف)، الكتابة باليد اليسرى، التبول اللاإرادي، قضم الأظافر، النرجسية، قلة النشاط أو الخمول الانفعالي.
• المشكلات الصفية السلوكية: التسرب من المدرسة، الغياب المتكرر عن المدرسة، التأخر الصباحي عن المدرسة، الغش في الاختبارات وأداء الواجب، تخريب الأثاث المدرسي، ضرب الأقران أو وخزهم وأخذ ممتلكاتهم عنوة، السرقة وعدم الأمانة.
• المشكلات الصفية التعليمية: ضعف الدافعية للدراسة، العادات الدراسية الخاطئة، عدم المشاركة الصفية، ضعف القدرة على إتباع التعليمات، الرسوب والإعادة.
• المشكلات الصفية الأكاديمية: عدم إحضار الطالب الدفاتر والكتب والأدوات اللازمة، التأخر عن أداء الواجب المدرسي أو القيام به بصورة غير كاملة أو دقيقة، ضعف التحصيل، اختلاف الأسلوب الإدراكي للطلاب، ضعف القدرة على التركيز والمثابرة.
• المشكلات النفسية للمتعلم: ضعف الانتباه أو التشتت، أحلام اليقظة، الاعتمادية الزائدة، القلق، الخوف الاكتئاب، وإيذاء الذات، الخجل.

وتصنف المشكلات السلوكية والانفعالية بشكل عام بأنها سلوكيات خارجية أو سلوكيات داخلية أو مشكلات قليلة الحدوث، حيث تكون السلوكيات الخارجية موجهة نحو الآخرين مثل العدوان، والشتم، والسرقة، والنشاط الزائد، بينما تكون السلوكيات الداخلية بصورة اجتماعية انسحابية مثل: فقدان الشهية، والانسحاب، والاكتئاب، أما الاضطرابات قليلة الحدوث فهي الفصام والتوحد.^([52])

12.5. تصنيف الباحثة للمشكلات السلوكية:

أولاً مشكلات السلوك الفوضوي: وهو السلوك المعرقل الذي يقوم به الطالب ضد الآخرين (الزملاء المعلمين، الأنظمة المدرسية) في شكل يعمل على إثارة الفوضى، وإلحاق الضرر بالآخرين بصورة تنتهك فيها حقوقهم الشخصية، وتتمثل هذه المشكلات في الخروج عن القوانين، والنظم المدرسية، وإدارة الصف، وعدم المحافظة على ممتلكات المدرسة.

ثانياً مشكلات السلوك العدواني: ويقصد به السلوك المتسم بالعنف وشدة الانفعال وعدم الامتثال للنظام والذي يؤدي إلى إلحاق الأذى النفسي أو البدني بالأفراد، والإضرار بالممتلكات، ويتمثل في العدوان اللفظي، والعدوان البدني والعدوان غير المباشر نحو الممتلكات المدرسية، والعدوان نحو الذات.

ثالثاً مشكلات السلوك الذاتي: ويقصد به نوع من العدوان يتجه نحو الذات وتدميرها، ويتمثل في التقليل من شأن الذات، والنظر إليها نظرة دونية، إضافة إلى التعصب ببعض الأفكار الخاطئة، وعدم إتباع نصائح الغير من الزملاء والمحيطين بهم.

 رابعاً مشكـلات السلوك الانسحابي: هو الميل إلى تجنب التفاعل الاجتماعي، والإخفاق في المشاركة في المواقف الاجتماعية بشكل مناسب، والافتقار إلى أساليب التواصل الاجتماعي، ويتراوح هذا السلوك بين عدم إقامة علاقات اجتماعية أو بناء صداقة مع الزملاء، إلى كراهية الاتصال بالآخرين، والانعزال عنهم، وعدم الاكتراث بما يحدث في البيئة المدرسية.

خامساً مشكلات سلوك القلق: ويقصد به حالة نفسية تظهر على شكل توتر، وتوجس أو خوف بشكل مستمر نتيجة شعور الطالب بوجود خطر يتهدده، ومثل هذا الخطر قد يكون موجوداً فعلاً أو يكون متخيلاً لا وجود له في الواقع، ويتمثل في قلق الطالب من محاسبة المعلم أمام الآخرين، القلق من الامتحانات، القلق من الوقوف أمام الزملاء أثناء الإجابة أو التعبير عن نفسه، القلق من زيارة ولي أمره إلى المدرسة للسؤال عنه.

الأسلوب الأفضل للتعامل مع الطالب المراهق:

إن الرحلة النمائية الشاقة التي يقطعها المراهق للخروج من طفولته تتوقف على مقدار الجهود المبذولة والمقدمة من المحيطين به أسرياً ومدرسياً ومجتمعياً وإعلامياً لتسهيل رحلته، فالرحلة النمائية التي يقطعها شاقة ومليئة بالتحديات والصعوبات التي تعززها وتقويها طبيعة عملية النمو الإنساني، ونقص مهارات المراهق وخبراته والضغوط النفسية والاجتماعية، إلا أن الاحتواء النفسي والاجتماعي الواعي من المحيطين به يمتص هذه الصعوبات ويخفف وطأة الصراعات.

وهذا الاحتواء النفسي والاجتماعي الذي يواكب رحلة المراهق، ويستمر معه حتى يصل إلى أرض النضج يتضمن توفير بيئة هادئة متفاهمة تشعره بالتقبل والاحترام وتشعره بأنه موضع تقدير واهتمام، وتتيح له الفرص والإمكانات لتحقيق الاستقلال واتخاذ القرارات، وتحمل المسؤوليات، وإشعاره أثناء التعامل معه بالقبول والإعجاب والثناء والنظر المتعقل إلى أهمية إشباع حاجاته؛ نظراً لكون الصراعات والمشكلات ترتبط بعدم إشباع الحاجات، كما أن الترحيب به وضمه إلى مجتمعات الكبار وإشعاره بسعادتهم لانضمامه إليهم وحاجتهم إليه تمثل صورة متقدمة من صور الاحتواء النفسي والاجتماعي، إضافة إلى إتاحة الفرص له في الاشتراك في أنشطة الكبار ، والمساهمة في تحمل بعض المسؤوليات.

ويشر (ليري، 2006) إلى “أن أفضل سياسة تتبع مع المراهق هي سياسة احترام رغباته في التحرر والاستقلال دون إهمال رعايته وتوجيهه، حيث ستؤدي مثل هذه السياسة إلى خلق جو من الثقة بين الآباء وأبنائهم من جهة، كما ستؤدي من جهة أخرى، إلى وضع خطة واضحة نحو تكيف سليم يساعد المراهق على النمو والنضج والاتزان”.⁽[53]⁾

كما يرى الباحثون أن توفير الأندية المجتمعية بكل أشكالها يعد مطلباً إنسانياً ووطنياً ملحاً واحتضان إنسان هذه المرحلة في هذه الأندية يمثل قمة النضج المجتمعي من جهة، وقنوات تنفيس لطاقات وأنشطة المراهقين من جهة أخرى، ويعد توفير هذه الأندية دفعاً واعياً ومقصوداً ومنظماً من المجتمع باتجاه تكامل شخصيات المراهقين وتحقيق النمو النفسي المتزن ، فمن خلال هذه الأندية يتم إشباع الحاجات الأساسية للمراهقين بأنواعها وملء الفراغ بأعمال ونشاطات ترضي طموحاتهم وآمالهم وتزيد من تحقيقهم لذواتهم، وتنمي ثقتهم بأنفسهم ومجتمعهم، كما أنها بمثابة المعالجة الإرشادية الجماعية التي يُقبل عليها المراهق، وعن طريقها يتم امتصاص الصراعات التي تفرضها طبيعة النمو، واحتواءً ذكياً لطاقاتهم، وإشعارهم بأهميتهم ودورهم في المشاركة الفاعلية في مجتمعهم، كما أنها دليلاً يشعر من خلاله المراهقون بأنهم موضع الاهتمام ومحل التقدير، إضافة لكون إتاحة الفرص للمراهق لأن يمارس الأنشطة المختلفة تعد مجالاً خصبا ًلاكتشاف المواهب والإبداعات ورعايتها، كما أنها تشكل تحصيناً للمراهق من الوقوع في الانحرافات، وهذا ما تؤكده العديد من الدراسات، حيث تؤكد دراسة (عطية، 2001) أنه يمكن أن تسير مرحلة المراهقة بيسر، وعدم صعوبة ومشكلات، إذا ما حاول الكبار تهيئة المواقف المفيدة والنافعة أمامه بطريقة سليمة تشجعه ولا تحبطه وتوتره، وإتاحة الفرص لاستقلاليته واعتماده على نفسه، وتحمل مسؤوليات الحياة، واحترام رأيه ووجهات نظره دون تسفيه أو نبذ أو تحطيم، وإنما بالمساعدة والتشجيع – بقدر الإمكان – والتوجيه نحو الأفضل بصورة سليمة لا قصر فيها ولا إجبار، وتعزيز مواقفه لاتخاذ القرار وتحمل المسؤولية، وهذا لا يتأتى دفعة واحدة، وإنما يسير في مسارات تدريجية لمحصلة سنوات تعلم واكتساب ترتكز -أساساً- على وعي أفراد البيئة الأسرية، أولاً وقبل كل شيء، من خلال سياستهم وخططهم السليمة التي تعمل على النمو الانفعالي والنضج والاتزان واكتساب الخبرات في مجالات متعددة.^([54])

ويقدم صالح (1988) مجموعة من الإرشادات والقواعد التي تساهم في حل الكثير من مشاكل المراهقين، وتتضمن أن يعامل المراهق على أساس أنه رجل، وأن يكون اتجاه الوالدين والمدرسين نحوه اتجاههم إزاء رجل، وأن نشعره بالمسؤولية ونعاملهم معاملة الكبار، وان نحترم آراءهم ولا نسفهها، وأن نكون مخلصين لهم وقدوة صالحة، وأن نبتعد عن استفزازهم ومعايرتهم، وأن ننتقدهم أو نجرح مشاعرهم وأن نبتعد عن أساليب القسوة والضعف والإهمال وأن نسعى لإرضاء غرورهم الاجتماعي وأن نعطيهم مكانتهم في المجتمع، وان نسهل لهم فرص المشاركة الاجتماعية.^([55])

 

 

قائمة المراجع:

1. نظمي أبو مصطفى(2006): المشكلات السلوكية الشائعة لدى الأطفال الفلسطينيين، مجلة الجامعة الإسلامية، مج14، ع 2.
2. أحمد أوزي (2011): المراهق والعلاقات المدرسية، ط3، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء.
3. زياد بركات (2006): دوافع السلوك الصفي السلبي لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين، مجلة دراسات عربية في علم النفس مج 5، العدد 4.
4. فادية كامل حمام (2002): مشكلات الأطفال السلوكية والتربوية، ط1، دار الزهراء للنشر والتوزيع، الرياض.
5. ماجد الخطايبة وآخرون (2004): التفاعل الصفي، ط1، دار الشروق، عمان.
6. ماجد محمد الخياط وآخرون (2013): واقع المشكلات السلوكية لدى تلاميذ المرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين والمرشدين التربويين، المجلة التربوية مج27.
7. جوزيف ريزو، وروبرت زابل (1999): تربية الأطفال والمراهقين المضطربين سلوكيا، ترجمة: عبد العزيز الشخص- زيدان السرطاوي، الجزء 1، ط1، دار الكتاب الجامعي – الإمارات.
8. محمد زيدان(1979): النمو النفسي للطفل والمراهق، ونظريات الشخصية، ط1، دار الشروق للطباعة.
9. عبد العزيز السرطاوي، وآخرون (2009): المشكلات السلوكية لدى الطلبة في المرحلتين الإعدادية والثانوية في المدارس الحكومية بدولة الإمارات العربية المتحدة، مجلة كلية التربية، العدد 26.
10. مريم سليم (2003): تقدير الذات والثقة بالنفس، ط1، دار النهضة العربية- بيروت.
11. رتشارد م. سوين (1988): علم الأمراض النفسية والعقلية، ترجمة: أحمد عبد العزيز سلامة، ط1، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع – الكويت.
12. خالد عبد الرزاق السيد (2001): سيكولوجية الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، مركز الاسكندرية للكتاب.
13. أحمد زكي صالح (1988): علم النفس التربوي، ط1، مكتبة النهضة المصرية – القاهرة.
14. عبد الله الطروانة (2009): مبادئ التوجيه والإرشاد التربوي، (مشاكل الطلاب التربوية، النفسية، السلوكية والاجتماعية)، ط1، دار يافا العلمية للنشر والتوزيع، الأردن – عمان.
15. قحطان أحمد الظاهر (2008): مدخل إلى التربية الخاصة، ط2، دار وائل للنشر- عمان
16. سعيد العزة (2002): التربية الخاصة للأطفال ذوي الاضطرابات السلوكية، الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع – دار الثقافة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
17. نوال أحمد عطية (2001): علم النفس والتكيف النفسي والاجتماعي، ط1، دار القاهرة للكتاب القاهرة.
18. يوسف ذياب عواد، ومجدي علي زامل (2011): درجة تقدير المعلمين للسلوك المشكل لدى تلاميذ مدارس وكالة الغوث الدولية (الأونروا) في محافظة نابلس، وسبل علاجه، مجلة جامعة الأزهر بغزة، سلسلة العلوم الإنسانية، المجلد 13، ع2.
19. عبد اللطيف الفاربي، ومحمد أيت موحى(1991): بيداغوجيا التقييم والدعم أساليب كشف تعثر التلاميذ وأنشطة الدعم، سلسلة علوم التربية، العدد 6، مطبعة النجاح الجديدة – الدار البيضاء.
20. أنس محمد أحمد القاسم (2002): أطفال بلا أسر، ط1، مركز الإسكندرية للكتاب.
21. جمال القاسم، وآخرون (2000): الاضطرابات السلوكية، ط1، دار صفاء للنشر والتوزيع، عمان.
22. يحيى القبالي (2008): الاضطرابات السلوكية والانفعالية، ط1، دار المسيرة، الأردن – عمان.
23. نايفة قطامي، ويوسف قطامي (2002): إدارة الصفوف، ط1، دار الفكر، عمان.
24. ألان كازدين (2000): الاضطرابات السلوكية للأطفال والمراهقين، ترجمة عادل عبد الله، ط1، دار الرشاد – القاهرة.
25. ألان كازدين (2003): الاضطرابات السلوكية للأطفال والمراهقين، ترجمة: عادل عبد الله محمد، ط2، دار الرشاد – القاهرة.
26. تيسير مفلح كوافحة، وعمر فواز عبد العزيز (2010): مقدمة في التربية الخاصة، ط4، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة – عمان.
27. صالح ليري (2006): العلاقة بين الأسرة وتصرفات المراهق، دراسة استطلاعية على عينة من الأسرة الكويتية، مجلة العلوم الاجتماعية، مج 34، ع1، جامعة الكويت.
28. عبد الحي علي محمود، ومحمد عبد اللطيف أحمد (2002): إعزاءات المعلمين للمشكلات السلوكية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ودرجة شيوع هذه المشكلات لديهم، المجلة المصرية للدراسات النفسية، مج 12، ع24.
29. المراجعة العاشرة للتصنيف الدولي للأمراض التصنيف والاضطرابات النفسية والسلوكية ICD-10: منظمة الصحة العالمية المكتب الإقليمي لشرق المتوسط.
30. عبد العزيز المعايطة، ومحمد الجغيمان (2005): مشكلات تربوية معاصرة، ط1، دار الثقافة، عمان.
31. رشاد علي عبد العزيز موسى، مديحه منصور سليم الدسوقي (2000): المشكلات والصحة النفسية، ط1، الفاروق الحديثة للطباعة والنشر، القاهرة.
32. مارتن هنلي، وآخرون (2004): خصائص التلاميذ ذوي الحاجات الخاصة واستراتيجيات تدريسهم، ترجمة: جابر عبد الحميد جابر، ط1، دار الفكر العربي – القاهرة.
33. خولة أحمد يحيى (2003): الاضطرابات السلوكية والانفعالية، ط2، دار الفكر، عمان.
34. يوسف، جمعة سيد (2000): الاضطرابات السلوكية وعلاجها، ط1، دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع، القاهرة.
35. M. Hoffmann (1995). Silent rage: Passive-aggressive behavior in organizations. Dissertation Abstracts International, Section B:The Science and Engineering, 56, 1138.
36. Morgan (2005): Relationship between right hemisphere stroke and a passive behavioral response, Scandia Journal of Behavior. 63(1).

[1] – زياد بركات (2006): دوافع السلوك الصفي السلبي لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين، مجلة دراسات عربية في علم النفس مج 5، العدد 4، ص ص882- 845 .

[2] – A. Morgan (2005). “Relationship between right hemisphere stroke and a passive behavioral response”, Scandinavian Journal of Behavior . 63(1) p. 68-78

[3] – R. Hoffmann (1995). “Silent rage: Passive-aggressive behavior in organizations”. Dissertation Abstracts International, 56(2-B),1138.

[4] – عبد العزيز السرطاوي وآخرون (2009): المشكلات السلوكية لدى الطلبة في المرحلتين الإعدادية والثانوية في المدارس الحكومية بدولة الإمارات العربية المتحدة، مجلة كلية التربية، العدد 26، ص ص (39 – 57).

[5] – يوسف ذياب عواد، ، و مجدي علي زامل (2011): درجة تقدير المعلمين للسلوك المشكل لدى تلاميذ مدارس وكالة الغوث الدولية (الأونروا) في محافظة نابلس، وسبل علاجه، مجلة جامعة الأزهر بغزة، سلسلة العلوم الإنسانية، المجلد 13، ع2، ص ص 139- 178.

[6] – عبد العزيز السرطاوي وآخرون (2009):  مرجع سابق، ص ص 39 – 57.

[7]  – عبد العزيز السرطاوي وآخرون (2009):  مرجع سابق، ص ص 39 – 57.

[8]  – نظمي أبو مصطفى (2006): المشكلات السلوكية الشائعة لدى الأطفال الفلسطينيين، مجلة الجامعة الإسلامية، مج14، ع2، ص ص (399 -432).

[9] –  عبد العزيز المعايطة، محمد الجغيمان (2005): مشكلات تربوية معاصرة، ط1، دار الثقافة – عمان، ص16.

[10] – نايفة قطامي، و يوسف قطامي (2002): إدارة الصفوف، ط1، دار الفكر، عمان، ص203.

[11] – فادية كامل حمام (2002): مشكلات الأطفال السلوكية والتربوية، ط1، دار الزهراء للنشر والتوزيع – الرياض، ص17.

[12] – عبد الحي على محمود، وأحمد، محمد عبد اللطيف (2002): إعزاءات المعلمين للمشكلات السلوكية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ودرجة شيوع هذه المشكلات لديهم، المجلة المصرية للدراسات النفسية، مجلد 12، العدد 24، ص 215- 265.

[13]– خالد عبد الرزاق السيد، (2001): سيكولوجية الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، مركز الإسكندرية للكتاب – الأزاريطة، ص ص (327- 328).

[14]– عبد المجيد منصور وآخرون (2002): السلوك الإنساني بين التفسير الإسلامي وأسس علم النفس المعاصر، ط ب، الانجلو المصرية- القاهرة، ص90.

[15]– خولة أحمد يحيى (2003): الاضطرابات السلوكية والانفعالية، ط2، دار الفكر – عمان، ص ص162- 163.

[16]– أنس محمد أحمد القاسم (2002): أطفال بلا أسر، ط1، مركز الإسكندرية للكتاب، ص113.

[17]– نظمي أبو مصطفى (2006): مرجع سابق.

[18]–  محمود أبو دف (2006): منهج الرسول صلى الله عليه وسلم، في تقويم السلوك، وكيفية الاستفادة منه في تعليمنا المعاصر “بحث مقدم لمؤتمر تطوير كليات التربية بالوطن العربي في ضوء المستجدات المحلية والعالمية” كلية التربية، جامعة الزقازيق، ص ص2 – 31.

[19]– عبد الله الطراونة (2009): مبادئ التوجيه والإرشاد التربوي، (مشاكل الطلاب التربوية، النفسية، السلوكية والاجتماعية)، ط1، دار يافا العلمية للنشر والتوزيع، الأردن – عمان، ص121.

[20]– ماجد محمد الخياط وآخرون (2013): واقع المشكلات السلوكية لدى تلاميذ المرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين والمرشدين التربويين، المجلة التربوية مجلد 27، ص ص (256-302).

[21]– مارتن هنلي، وآخرون (2004): خصائص التلاميذ ذوي الحاجات الخاصة واستراتيجيات تدريسهم، ترجمة: جابر عبد الحميد جابر، ط1، دار الفكر العربي – القاهرة، ص ص 201 – 203.

[22]– جمال القاسم، وآخرون (2000): الاضطرابات السلوكية، ط1، دار صفاء للنشر والتوزيع، عمان، ص49.

[23] – يوسف، جمعة سيد (2000): الاضطرابات السلوكية وعلاجها، دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع، القاهرة، مصر، ط1، ص 49.

[24] – سوين، رتشاردم (1988): علم الأمراض النفسية والعقلية، ترجمة: أحمد عبد العزيز سلامة، ط1، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع – الكويت ص660.

[25]– ألان كازدين (2003): الاضطرابات السلوكية للأطفال والمراهقين، ترجمة: عادل عبد الله محمد، ط2، دار الرشاد – القاهرة، ص25.

[26] – سعيد العزة (2002): التربية الخاصة للأطفال ذوي الاضطرابات السلوكية، الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع – دار الثقافة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، ص34.

[27] – عبد العزيز السرطاوي، وآخرون (2009): المشكلات السلوكية لدى الطلبة في المرحلتين الإعدادية والثانوية في المدارس الحكومية بدولة الإمارات العربية المتحدة، مجلة كلية التربية، العدد 26، ص ص (39 – 57).

[28] – عبد اللطيف الفاربي، ومحمد أيت موحى (1991): بيداغوجيا التقييم والدعم أساليب كشف تعثر التلاميذ وأنشطة الدعم، سلسلة علوم التربية، العدد 6، مطبعة النجاح الجديدة – الدار البيضاء، ص19.

[29]– فادية كمال حمام (2002): مرجع سابق، ص21.

[30]– ريزو، جوزيف وزابل، روبرت (1999): تربية الأطفال والمراهقين المضطربين سلوكيا، ترجمة: عبد العزيز الشخص، الجزء1، ط1، دار الكتاب الجامعي – الإمارات، ص217.، ص332.

[31]  – محمد زيدان (1979): النمو النفسي للطفل والمراهق، ونظريات الشخصية، ط1، دار الشروق للطباعة، ص242.

[32]  – عبد العزيز السرطاوي وآخرون (2009): مرجع سابق، ص ص39 – 57.

[33] – فادية كامل حمام (2002): مرجع سابق، ص 21.

[34] – أحمد السيد إسماعيل (1993): مشكلات الطفل السلوكية وأساليب معاملة الوالدين، ط 1، دار الفكر الجامعي – الإسكندرية، ص73.

[35] – رشاد علي عبد العزيز موسى، ومديحه منصور سليم الدسوقي (2000): المشكلات والصحة النفسية، ط1، الفاروق الحديثة للطباعة والنشر، القاهرة، ص532.

[36] – أحمد أوزي (2011): المراهق والعلاقات المدرسية، ط3، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، ص92.

[37] – يحيى القبالي (2008): الاضطرابات السلوكية والانفعالية، ط1، دار المسيرة، الأردن – عمان، ص34.

[39] – جمعة سيد يوسف (2000): الاضطرابات السلوكية وعلاجها، مرجع سابق، ص45.

[40] – روبرت زابل، جوزيف ريزو (1999): مرجع سابق، ص36.

[41]–  ألان  كازدين (2000): الاضطرابات السلوكية للأطفال والمراهقين، ترجمة عادل عبد الله، ط1، دار الرشاد – القاهرة ص54.

[42]– المراجعة العاشرة للتصنيف الدولي للأمراض تصنيف والاضطرابات النفسية والسلوكية ICD-10: منظمة الصحة العالمية المكتب الإقليمي لشرق المتوسط.

[43]  – روبرت زابل، جوزيف ريزو (1999): مرجع سابق، ص40.

[44] – روبرت زابل، جوزيف ريزو (1999): مرجع سابق، ص46.

 [45]- سعيد حسني العزة (2002): مرجع سابق، ص40.

[46] – قحطان أحمد الظاهر(2008): مرجع سابق، ص288.

[47] – القاسم، جمال وآخرون (2000): مرجع سابق، ص20.

[48] – ماجد الخطايبة، وآخرون (2004): التفاعل الصفي، ط1، دار الشروق – عمان، ص ص115- 116.

[49] – نايفة قطامي، ويوسف قطامي (2002): إدارة الصفوف، ط1، دار الفكر – عمان، ص ص  211، 212.

[50] – مريم سليم (2003): تقدير الذات والثقة بالنفس، ط1، دار النهضة العربية- بيروت، ص18.

[51] – عبد العزيز المعايطة، و محمد الجغيمان (2005): مرجع سابق، ص ص125- 126.

[52] – تيسير مفلح كوافحة، وعمر فواز عبد العزيز (2010): مقدمة في التربية الخاصة، ط4، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة – عمان، ص144.

[53]  – صالح ليري (2006): العلاقة بين الأسرة وتصرفات المراهق، دراسة استطلاعية على عينة من الأسرة الكويتية، مجلة العلوم الاجتماعية، مج 34، ع1، جامعة الكويت، ص ص95 – 120.

[54]  – نوال أحمد عطية (2001): علم النفس والتكيف النفسي والاجتماعي، ط1، دار القاهرة للكتاب – القاهرة، ص 12.

[55]  – أحمد زكي صالح (1988): علم النفس التربوي، ط1، مكتبة النهضة المصرية – القاهرة، ص246.