معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص في جامعة الخليل / عطا أبو جبين – إدريس جرادات

مقال نشر بالعدد الأول من مجلة جيل الدراسات الأدبية والفكرية ، ص 101 من إعداد د.عطا أبو جبين ـ محاضر غير متفرغ في جامعتي الخليل والقدس المفتوحة ود. إدريس جرادات-مركز السنابل للدراسات والتراث الشعبي في سعير – الخليل

للاطلاع على كل العدد اضغط على لوجو المجلة:

 

Abstract

 This study aimed to identify impediments to study the Arabic language as seen by specialize students in Hebron University for the second year, third and fourth

The study Specifically tried to answer the main question as follows

What are the main obstacles to study the Arabic language as seen by the specialized students in the bachelor’s programme?

Six study questions were branched out from the main one.

The hypotheses :

 Six hypotheses were summarized as follows: there are no statistically significant differences at the level of (α = 0.05) between the impediments to study the Arabic language as seen by the students of specialization and between the study variables: age, sex, place of residence, and the level of the school year, and the student’s knowledge in English, and average in high school.

   Researchers used a descriptive approach, and developed a questionnaire to collect data, they verified sincerity and persistent educational and appropriate statistical ways, as the value of reliability coefficient Cronbach’s alpha (was (., 732) and longer acceptable in such research. The study population consisted of all students in specialty language Arabic at the University of Hebron (the level of a second year and third and fourth) and totaling (68) students who study Arabic. The study found the following results

The obstacles related to the community in the first place where the overall percentage (2.44). Followed by the constraints related to the faculty member, and teaching methods are equally likely (2.21). Then the regulations and instructions (2.17) and then course decision (2.15), and the lowest obstacles related to the student (2.03). Regarding the results of assumptions study, the results show no statistically significant differences at the level (α = 0.05) between the constraints study Arabic as sees students specialization and between the study variables: age, sex, place of residence, and the level of the school year, and the student’s knowledge in English, and average in high school. Based on these results came out the study recommendations and proposals to perhaps contribute to solving this problem

 

ملخص:

هدفت هذه الدراسة إلى تعرف معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص في جامعة الخليل  لطلبة السنة الثانية والثالثة والرابعة.

 وبالتحديد حاولت الدراسة الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:

ما أهم معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص من فئة البكالوريوس ؟

وتفرعت منه أسئلة الدراسة الست .

أما فرضيات الدراسة فتكونت من ست فرضيات نجملها كالآتي : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α = 0.05 ) بين معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص وبين متغيرات الدراسة :العمر، والجنس ،ومكان السكن ، ومستوى السنة الدراسية، ومعرفة الطالب  باللغة الانجليزية، ومعدله في الثانوية .

استخدم الباحثان المنهج الوصفي، وطوّرا استبانة لجمع البيانات، وتم التحقق من صدقها وثباتها بالطرق التربوية والإحصائية المناسبة، حيث بلغت قيمة معامل الثبات كرونباخ  الفا(.,732) وهذا المعامل يعد مقبولا في مثل هذه الأبحاث وتكوّن مجتمع الدراسة من جميع طلبة تخصص اللغة العربية  في جامعة الخليل( مستوى سنة ثانية و ثالثة ورابعة )    والبالغ عددهم (68) طالبا وطالبة وهم عينة الدراسة. وقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:

تأتي المعوقات المتعلقة بالمجتمع في المقام الأول حيث بلغت النسبة الكلية للمتوسطات ( 2.44)  .يليها المعوقات المتعلقة بعضو هيئة التدريس ، وطرق التدريس بنسبة متساوية ( 2.21) . ثم الأنظمة والتعليمات ( 2.17) ثم المساق المقرر (2.15 ) ، وأدناها المعوقات المتعلقة بالطالب (2.03 ).أما فيما يتعلق بالنتائج المتعلقة بفرضيات الدراسة فقد أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α = 0.05 ) بين معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص وبين متغيرات الدراسة :العمر، والجنس ،ومكان السكن ، ومستوى السنة الدراسية، ومعرفة الطالب  باللغة الانجليزية، ومعدله في الثانوية .وبناء على تلك النتائج خرجت الدراسة بتوصيات ومقترحات لعلها تسهم في حل هذه الإشكالية.

       مقدمة:  

بسم الله الرحمن الرحيم: ((الرحمن علم القرآن خلق الإنسان علمه البيان))  (صدق الله العلي العظيم)

إن للغة قسطاً كبيراً من الدراسات العلمية في مختلف حقول العلوم الإنسانية. إنها آية لإبداع العقل، ومرآة صافية لثقافة المجتمعات البشرية. فاللغة ليست مجرد أداة للتعبير عما في النفس من الأفكار والأحاسيس، بل تتجاوز هذا الحد, بتأثيرها الفاعل في نفس المتكلم والمخاطب, من خلال صبغ المضامين بصبغتها. (خاقاني، 2005م: 1).

واللغة وثيقة الصلة بالإنسان وبيئته، فهي تظهر المجتمع الإنساني علی حقيقته. وليست اللغة رابطة بين أعضاء مجتمع واحد بعينه، وإنما هي عامل مهم للترابط بين جيل وجيل، وانتقال الثقافات عبر العصور لا يتأتي إلا بهذه الوسيلة. كما تسهم اللغة في عملية التفريغ النفسي للشحنات العاطفية المؤلمة التي تعتري الإنسان أحيانا؛ مما يدفعه إلى الإبداع في التعبير عن هذه العواطف بروائع أدبية خالدة تثري الخيال والوجدان، وتبعث في النفس الراحة والاطمئنان، إضافة إلى أن الإبداع في اللغة يسهم بشكل كبير في الإبداع في جميع المجالات الأخرى؛ فلا يستغني عنها باحث ولا عالم ولا مفكر كي يصوغ لنا ما توصل إليه من نظريات وأفكار في قالب لغوي يتناسب مع الموضوع الذي يطرحه، فاللغة كما يقول ثورندايك: هي أعظم ما ابتكره وأبدعه الإنسان (الزراد، 1990م: 9) .

من هنا كانت أهمية التطرق إلى هذا البحث ؛ حيث يرى الباحثان إعراض الطلبة وبخاصة من ذوي المعدلات العالية في الثانوية العامة عن الإقبال إلى هذا التخصص المهم عالميا وعربيا وقوميا وإسلاميا ، فلا بد من التطرق إلى هذه المعضلة وسبر أغوارها وهذا ما حدا بالباحثين بالدرجة الأولى إلى طرق أبواب هذه المشكلة التي غفل عنها كثير من الدارسين ولم يتحدثوا عنها بموضوعية تامة؛ بل كثرت الشكوى من ضعف الطلبة في اللغة العربية أحيانا ، ومن صعوبتها أحيانا أخرى، ومن عجزها عن مواكبة العصر، وكثرت الاتهامات والهجوم على اللغة وبخاصة من أصحابها وكثرت الدعوات إلى استبدالها أو تغيير الحرف العربي أو الكتابة بالعامية وكثير من هذه الدعوات المغرضة المشبوهة كانت تغلف بغلاف الحرص على التقدم ومواكبة العصر ومسايرة الآخرين في استبدال لغتهم الأم؟ ونحن نتعجب من هذه الطروحات العقيمة؟ ! فهل غيرت اليابان أو الصين أو كوريا …لغتهم لكي يصلوا إلى ما وصلوا إليه الآن! وهل استبدلوا حروف لغتهم على تعقيداتها المختلفة ؟! وهل اشتكوا من صعوبتها …. الإجابة واضحة لكل ذي بصر وبصيرة ، والأهداف مكشوفة من وراء تلك الدعوات والاتهامات التي بدأت تؤثر فعليا في طلبتنا وفي الدارسين لهذه اللغة ، حتى صرنا نسمع من بعض الطلبة عبارة : لم أقبل في التخصصات الأخرى فدرست هذه المادة ويقولونها على استحياء وكأنها نقيصة مستشعرا العجز في نفسه وفي لغته، ولا نريد ان نسهب في هذا المجال ولكن علينا بالمقابل تغيير مفاهيم مجتمعنا أولا عن لغته وأهميتها حتى نقنع طلبتنا ودارسي اللغة بأهميتها من جميع النواحي الفكرية والاجتماعية والتراثية والقومية والإنسانية ….ومن هنا كان البحث والتنقيب عن هده المعوقات وأين تكمن وما أكثرها أهمية بالنسبة للطلبة.

الإطار النظري للباحث:

لم يعد خافيا  أن  هناك كثيرا من اللغات  مهددة بخطر الانقراض، أو التراجع،  ولم تسلم من ذلك لغات عالمية كانت تعد حتى وقت قريب من أقوى لغات العالم وأكثرها انتشارا، ولم تكن العربية بمنأى عن ذلك على الرغم من أن هناك من  يستند إلى أن التعهد القرآني في الذكر الحكيم بحفظ كتابه يعني ألا خوف على العربية ولا العرب … وهناك من يرى بأن المحتوى الرقمي لها على صفحات الإنترنت محرج لها ولأهلها …  مما يحدونا إلى وضع بعض الحقائق عن واقع عربيتنا اليوم ، وما نعانيه…

فبالجملة حال العربية اليوم لا يسر، ووضعها متقلقل،  ومهزوز، وتدور حولها الظنون كما يقول نهاد الموسى؛ وهذه حقيقة يؤكدها كل من تعرض لهذا الموضوع الشائك، ولكننا نرى الأمل المشرق – ولا نبالغ في ذلك – وأن المستقبل سيحمل لنا مفاجآت جميلة عن اللغة العربية كما نرى من واقعنا اليوم على الرغم مما تحمله هذه العبارة من موقف مناقض لما سأعرضه إلا أن هناك من الدلائل حتى عند الناطقين بغيرها تشير إلى ذلك ، وقد كانت  اللغة العربية قديما كما وصفها أحد المستشرقين وهو يهزأ بها ويسخر من العرب ويصفها بأنها ” لغة جمالين” مستندا على غزارة  ما ورد في أحد المعاجم العربية وهو المخصص لابن سيدة عن وصف الإبل..، ولكنها على الرغم من ذلك  استطاعت أن تثبت نفسها أمام أكبر حضارات العالم آنذاك، وتستوعب كل ثقافاتها وما وصل إليها من علوم حتى ذلك العصر والشواهد على ذلك أكثر من أن تحصى .

لقد شهد نهاية القرن المنصرم ظاهرة جديدة أطلق عليها علماء اللغة ” ظاهرة موت اللغات “إذ يقدر المتتبعون لهذه الظاهرة أنه تموت في العالم لغة كل اثني عشر يوما، وموت اللغة يعني موت آخر الناطقين بها. وأصبح الحديث والبحث في مصير اللغات الشغل الشاغل للعلماء، وأصبحت هذه الظاهرة عنوانا ملفتا من عناوين العولمة اليومية، وكتب عن ذلك الكثير، ومن ذلك أن عدد لغات العالم حاليا ستة آلاف وثمانمائة، وأن خمسين إلى تسعين بالمائة من هذه اللغات ستختفي مع نهاية القرن الواحد والعشرين، مما أفزع الناطقين باللغات البشرية ومنها لغات عالمية ، وقد تساءل بعض علماء اللغة الفرنسيين على سبيل المثال : هل سيكون مصير اللغة الفرنسية كمصير اللغات الهندية الأمريكية؟ !وأصبح السؤال الذي يدور على أغلب الألسنة : هل ستنقرض اللغات القومية أمام زحف اللغة الإنجليزية التي تسيطر على الإنترنت … ، وبعد أن أصبحت لغة التخاطب في المؤتمرات العالمية ؟

وكما يقول العالم اللغوي المعاصر نهاد الموسى  في كتابه الشهير قيم الثبوت وقوى التحول:” ولم تكن العربية بمنجى عن هذا النذير – إذ هي عند بسام بركة – في مطلع اللغات المهددة.( الموسى ، 2007).

ولكن هناك من يعترض على أورده بسام بركة في مقال له بعنوان ( اللغة العربية وتحديات العصر الحديث، 2005 )   بأن العربية لن تواجه هذا المصير مستندا في ذلك على شواهد ، وآراء علماء ليسوا من المتحيزين للعربية ولا للعرب ، فقد أعلن الكاتب الإسباني ” كاميلو جوزي سيلا ” الحائز على جائزة نوبل في الأدب عام 1989 عن توقعاته حول مصير اللغات الإنسانية وتنبؤاته المستقبلية بما ستؤول إليه الألسنة البشرية العالمية وتوصل إلى أن اغلب لغات العالم ستنقرض وتتقلص ، ولن يبقى من اللغات البشرية إلا أربع قادرة على الحضور العالمي وعلى التداول الإنساني ، وهي : الإنجليزية والإسبانية والعربية والصينية .(الموسى :2007،). 

ويعزز الموسى هذا الرأي ؛ بأن المعترضين على موقف بركة السابق يرون العربية إحدى أوسع لغات العالم انتشارا ، ويرون أن المستقبل لها وللغة اليابانية ، وأن منزلتها بين اللغات العالمية ستتقدم، حيث تشير جداول تصنيف انتشار  اللغات في نهاية القرن الماضي إلى أن اللغة العربية تتبوأ منزلة بين اللغات الإقليمية العالمية إلى جانب الصينية والفرنسية والروسية والإسبانية ، في حين تجعلها الجداول الإحصائية البيانية الخاصة بصعود اللغات وانحدارها لعام 2050 في مصاف اللغات الكبرى مع الهندية والأردية ، والإنجليزية والإسبانية ، بل يصنفها بعض العلماء من ضمن اللغات “القواتل” ، وهي : الإنجليزية ، والإسبانية ، والروسية ، والعربية ، والسواحلية ، والصينية ، والأندونيسية ، والملايوية .

وبالمقابل إذا تطرق الباحثان  إلى اللغة والعولمة  ، ويُعنى  بذلك تواجد لغتنا العربية على الإنترنت، فستصدمنا الحقائق الواقعية المذهلة ، فأول ما يلاحظه المتصفح أن العربية تكاد تندثر وسط اللغات الأخرى، حيث تسيطر اللغة الإنجليزية على معظم مواقع الإنترنت في العالم، وأصبح العرب ينشرون أبحاثهم أو يترجمونها إلى اللغة الإنجليزية، وصارت طريق الشهرة المعبد للكتاب والباحثين والعلماء مما يعزز من وجود هذه اللغة-أعني الإنجليزية – ويهمش لغتنا العربية إلى أقصى الحدود، وقد بلغ المحتوى الرقمي المنشور على شبكة الإنترنت، ونقصد بالمحتوى الرقمي : المواد المعرفية المكتوبة باللغة العربية، والتي تعد للنشر على الإنترنت، سواء أكان هذا النص يأخذ شكل النص العربي، أم المادة السمع بصرية أم الأشكال أم البرامج والقطع البرمجية .”

وبحسب الإحصاءات العالمية المنشورة تحتل اللغة الإنجليزية ما نسبته (68.4 %) من مجموع الصفحات المنشورة ، تليها اللغة اليابانية( 5.9 % ) ثم الألمانية ( 5.8 % ) ثم الصينية ( 3.9% ) ثم الفرنسية (3% ) فالإسبانية ( 2.4 % ) فالروسية ( 1.9% ) تليها اللغة الإيطالية والكورية بنسب ( 1.6 % ) و( 1.3 % ) على التوالي( فريحات ، 2007) .

وتشير هذه الإحصاءات إلى أن اللغة العربية لا تعد من ضمن اللغات العالمية على الإنترنت، على الرغم من أن اللغة العربية تأتي عالميا من ضمن اللغات الست الأولى من حيث عدد الناطقين بها، وتعد إحدى اللغات الخمس المعترف بها من قبل الأمم المتحدة .

وفيما يتعلق بنسبة استخدام الإنترنت من الناطقين باللغة العربية فإنهم يشكلون (0,89 %) من مجموع مستخدمي الإنترنت ، في حين أن سكان العالم العربي يمثلون 5 % من مجموع سكان العالم .

أما إذا انتقلنا إلى نوعية المنشور فمن الحقائق المفزعة أن المحتوى الرقمي العربي المنشور على الإنترنت يوصف بالضعف والفقر ، كما أنه قليل ومجزأ وغير منظم إضافة إلى أن طريقة تقديمه غير احترافية مع غياب وجود محرك بحث فعال في اللغة العربية ، وعدم وجود عدد كاف من البوابات الإليكترونية التي تنظم تجميع المعلومات ضمن محتوى اليكتروني فعال ومترابط . ( فريحات ، 2007 ) 

ما واقع لغتنا الحقيقي وكيف كانت وكيف سيطرت على لغات العالم ولماذا ؟ هذا ما سنطرحه بالمقابل لما تم طرحه سابقا كي نصل إلى الأسباب الحقيقية لمكونات الضعف  ولماذا تسود لغة وتضمحل لغة فما هو ارتباط اللغة بالفكر وما هي أسباب قوة اللغات وضعفها وانحسارها ولنا عبرة في تاريخنا اللغوي لا لنجتر ذلك التاريخ بل لاتخاذ العبر منه والتسليط على النقاط المضيئة في لغتنا ومحاولة استعادتها للمكانة اللائقة بها فاللغة والفكر لا ينفصلان أبدا وكلما كان تفكير الأمة وإنتاجها الفكري غزيرا كانت لغتها قوية وفعالة وواسعة الانتشار.

لقد أظهرت نتائج كثير من الدراسات، وآراء علماء النفس  ارتباط اللغة بالإبداع، والتفكير الإبداعي، فقد أكد فريمان (Freeman) أن التميز اللغوي والمعاناة الاجتماعية من خصائص المبدعين ((Freeman,1995.

كما أوضح جاردنر (Gardner) تمتعهم بمهارات لغوية عالية Gardner, 1983 :32)).

وذكر كل من ديفز Davis (1992) وبورش Burch (1986) أن من الخصائص اللغوية الإبداعية  اللعب بالأفكار، ومرونة التفكير، واستخدام الصور الحسية، والطلاقة، وإعطاء بدائل متعددة وغريبة للفكرة الواحدة، وغزارة المحصول اللغوي. (السرور،2002م: 98 ـ 116).

كما أكد ميريت (Merrit) أننا إذا أردنا أن نكشف عن منهج دولة ما، فعلينا أولا أن نفحص كتب القراءة في اللغة الأم المقررة في ذلك المنهج؛ لأنها تعكس واقع المنهج وطبيعته، ثم الفلسفة السائدة في تلك الدولة، والتي يفترض أن يكون المنهج مرآتها … وكتب القراءة بؤرة تلك المرآة.Merritt, J . p,1972, 143) ).       ومعروف أن كتب القراءة هي الوعاء الحقيقي للغة .

إن علاقة اللغة بالفكر كما يرى علماء النفس ظاهرتان ملتحمتان، ولا يمكن التفريق بينهما، وذلك لأن الكلام الذي لا يعكس أفكارا مصدرها الأشخاص المتكلمون يمكن اعتماده لقياس مدى نمو وتقدم الفكر (بوشوك، 1994م: 119).

ويرى سوسيور أن العلاقة بين اللغة والفكر يمكن مقارنتها بالورقة؛ فإحدى صفحاتها هي الفكر، والصفحة الأخرى هي اللغة، وكما أننا لا نستطيع أن نعزل وجهي الورقة فإننا لا نستطيع أن نعزل بين اللغة والفكر، وإنما نرى نوعا من التجريد البحت للعنصرين النفسي والصوتي. (فضل، 1985م: 43).

ويرى السامرائي أن اللغة هي أداة الفكر، ويؤكد عدد كبير من العلماء بوجود علاقة عضوية بين اللغة والفكر، فقد عرفها ابن خلدون بأنها ملكة في اللسان للعبارة عن المعاني. ويرى مالنيوفسكي أن وظيفة اللغة ليست مجرد وسيلة للتفاهم أو التواصل فحسب؛ بل هي حلقة في سلسلة النشاط الإنساني المنظم، وهي جزء من السلوك الإنساني. (أبو جبين، 1994م: 7).

ويعد التفكير أحد الوسائل الأساسية في التحصيل المعرفي، كما أن عملية ارتقاء اللغة تؤدي إلى مهارات التفكير. وقد اعتبر واطسون زعيم المدرسة السلوكية أن الفكر هو اللغة (الزراد، 1990م: 75). ونحن نرى بأن اللغة العربية هي الوعاء الحقيقيي لفكرنا وتفكيرنا وثقافتنا وتعكس مدى رقينا أو انحطاطنا وكما يقول أهل النسبية اللغوية بان لغتي هي عالمي وحدود لغتي هي حدود عالمي ، وما من صراع سياسي إلا ويبطن في جوفه صراعا لغويا.

ويضيف خاقاني بأن اللغة إحدى أهم أركان الشخصية الإنسانية، والتعاريف القديمة للغة التي كانت ترى أن اللغة مجرد أداة لنقل الأفكار والأحاسيس تعرضت في الآونة الأخيرة لهجمة عنيفة من قبل المدارس الحديثة التي تؤمن باندماج اللغة والفكر في تكوين الكيان البشري (خاقاني، 2005م: 2).

ومن الجدير بالذكر ان اللغة العربية قد سيطرت تماما على اللغات الأخرى في أوج قوة العرب الفكرية والسياسية وذلك بشهادات غير عربية؛ فقد أوضح كوستاف لوبون في كتابه ” حضارة العرب” أن العربية أصبحت اللغة العالمية في جميع الأقطار التي دخلها العرب حيث حلت تماما محل اللهجات التي كانت مستعملة في تلك البلاد كالسريانية واليونانية والقبطية … وقد عربت أهم المصنفات اليونانية في عهد العباسيين وانتشرت العربية في أنحاء آسيا، كما ذكر بأن العربية ظلت أداة للثقافة والفكر في إسبانيا حتى عام 1570م . ( أبو جبين : 2011 : 5 )

وقد وصفها فيكتور بيرار إلى بأنها أغنى وأبسط وأقوى وأرق وأمتن وأكثر اللهجات الإنسانية مرونة وروعة ؛ فهي كنز يزخر بالمفاتن ويفيض بسحر الخيال وعجيب المجاز رقيق الحاشية مهذب الجوانب رائع التصوير .

يقول ماسينيون:  إن المنهاج العلمي قد انطلق أول ما انطلق باللغة العربية ومن خلالها انتقل إلى الحضارة الأوروبية ، وأن اللغة العربية أداة خالصة لنقل بدائع الفكر في الميدان الدولي وأن استمرار حياة اللغة العربية دوليا لهو العنصر الجوهري للسلام بين الأمم في المستقبل.

ومما يجدر ذكره أن الحروف العربية تكتب بها كل من اللغات التركية ، والفارسية ، والماليزية والأندونيسية ، وأجزاء كثيرة من الحبشة وجنوب إفريقيا وبلاد الأندلس ، والهند والأفغان وبلاد آسيا الوسطى والبلقان . ( خيري ركوة ، 2005 ) . وهذا من أكبر الأدلة على عالمية هذه اللغة وبقائها حية نابضة ، وهي تحتل اليوم اللغة الخامسة في المجامع الدولية إلى جانب اللغات الحية الأخرى .

من أكبر التحديات التي تواجهها اللغة العربية اليوم ما نراه من إعراض عن دراستها وما نراه من اهتمام زائد وخطير بدراسة اللغة الإنجليزية ، فكيف نعيد اللغة إلى سابق عهدها ؟ وكيف نوجه طلبتنا المتميزين لدراسة اللغة العربية وموضوعاتها المختلفة ؟ وكيف نحدث التغير المطلوب في قناعات أبنائها للاهتمام بها وعصرنتها ؟ وكيف نقضي على معوقات دراستها ؟

من خلال هذه الأسئلة وغيرها  … ومن هذا المنطلق سنتعرض لهذه الإشكالية وسنلقي الضوء على حيثياتها المتنوعة والمتشابكة ، ونربط ذلك كله بما نواجهه من معضلات في عصرنا الحالي ، لعلنا بذلك نسهم في فتح أبواب جديدة تساعدنا في التغلب على هذه المعوقات التي أصبحت تفرض نفسها علينا بإلحاح شديد، وتضعنا على المحك ، ولعلها من أخطر التحديات المعاصرة التي نواجهها صباح مساء؛ حيث تتهدد بلا هوادة  وجودنا وهويتنا وكياننا . ومن هنا برزت مشكلة هذه الدراسة.

مشكلة الدراسة وأسئلتها:

اكتسب الباحث  د.عطا أبو جبين  خبرات عملية من الحياة الاجتماعية والبحثية والأكاديمية والإدارية من خلال تدريسه لمساقات اللغة العربية في جميع المراحل الدراسية وعمله كخبير لمناهج اللغة العربية ومؤلف لكتب اللغة العربية، ملاحظات جمه وكما اكتسب الباحث د.جرادات من خلال تحريره لمجلة السنابل التراثية وإدارة مركز السنابل للدراسات والتراث الشعبي قي سعير علاقات وثيقة مع مؤسسات المجتمع المحلي والمراكز البحثية والملاحظات والمقدمات والتغذية الراجعة الأمر الذي مهد السبيل لمتابعة سير العمل لدراسة معوقات دراسة اللغة العربية وكذلك الملاحظات التي كان يحس بها أو يسجلها عن وجود مشكلة ومن أهمها:

تذمر العديد من ذوي الطلبة الذين يتخصصون في اللغة العربية من جدوى دراستهم  في ظل سوق العمل الحالي.

عدم إقبال الطلبة من ذوي المعدلات المرتفعة في الثانوية العامة على دراسة اللغة العربية.

على الرغم من الجهود التي تبذلها الجامعات  من أجل الارتقاء وتطوير الأداء , وجهود المؤسسات المدنية والقومية ومؤسسات المجتمع المدني  إلا أن جوانب القصور تتمثل ما يلي:

إشاعة جو من التذمر والشكوى من الاستمرارية في التخصص.

الضغط النفسي نتيجة التبرم والشكوى من قبل الطلبة الذين يدرسون التخصص.

محدودية مجالات عمل خريج اللغة العربية وانحصاره في التدريس على الأغلب .

وقد تمثلت أسئلة الدراسة في السؤال الرئيس الآتي :

سؤال الدراسة الرئيس: ما هي مظاهر معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص ؟ ويتفرع من هذا السؤال الرئيس الأسئلة التالية :

أولا : ما المعوقات المتعلقة بالطالب ؟

ثانيا: ما المعوقات المتعلقة بعضو هيئة التدريس؟

ثالثا: ما المعوقات المتعلقة بالأنظمة والتعليمات؟

رابعا: ما المعوقات المتعلقة بالمساق المقرر؟

خامسا: ما المعوقات المتعلقة بطرق التدريس؟

سادسا: ما المعوقات المتعلقة بالمجتمع المحلي؟

فرضيات الدراسة:

الفرضية الأولى:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α = 0.05 ) بين معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى متغير الجنس.

الفرضية الثانية:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α = 0.05 ) بين اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى متغير العمر. الفرضية الثالثة:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α =0.05) بين اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى مستوى الدراسة.

الفرضية الرابعة:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α =0.05) بين اتجاهات الطلاب في معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى مكان السكن.

الفرضية الخامسة:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α =0.05) بين اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى معرفة الطالب باللغة الانجليزية .

الفرضية السادسة:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α =0.05) بين اتجاهات الطلبة نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى معدل الثانوية العامة.

متغيرات الدراسة:

تضمنت الدراسة المتغيرات المستقلة التالية: العمر، والجنس ، ومكان السكن، ومستوى السنة الدراسية ، ومعرفة الطالب باللغة الانجليزية، ومعدله في الثانوية.

أهمية الدراسة:

تكمن أهمية الدراسة في أنها:

تساعد أعضاء هيئة التدريس ورؤساء الأقسام وعمداء الكليات في التعرف على معوقات دراسة اللغة العربية في كل مجال من مجالات الدراسة.

قد تفيد المختصين في تعرف  معوقات دراسة  هذه المواد في كل مجال من مجالاتها،وفي وضع الحلول الملائمة للتغلب على بعض تلك المعوقات، أو إيجاد البدائل التي تحد من البعض الآخر من تلك المعوقات وبالتالي العمل على تحسين تدريس ودراسة  هذه المواد.

قد تفيد القائمين على وضع وتطوير المناهج  والمقررات الجامعات الفلسطينية ، وفي وضع الاستراتيجيات التي تساعد على النهوض بتدريس هذه المواد.

قد تفيد المدرسين ومديري ومديرات المدارس في كيفية تسهيل ومساعدة معلم هذه المواد على تدريسها.

5- أهمية وطنية ؛حيث تنمي الشعور القومي عند الطلبة بالاعتزاز بلغتهم وتراثهم وانتمائهم إلى حضارة عريقة ؛ مما يؤدي إلى إبداعهم .

6- أهمية نفسية ، حيث تسهم في رفع معنويات الدارسين حين يشعرون  بأهمية هذه اللغة وعراقتها ، ومرونتها وقدرتها على المواكبة والتطور.

7- أهمية علمية؛ حيث تفتح بابا رحبا للدارسين  للولوج إلى هذه الإشكالية والعمل على تطوير أساليب تدريس اللغة العربية .

حدود الدراسة:

الحدود الزمانية: تم تطبيق الدراسة في نهاية الفصل الثاني من العام الدراسي الجامعي  2012/2013م

الحدود المكانية : جامعة الخليل.

الحدود البشرية: تم تطبيق الدراسة على 68 من طلبة السنوات الثانية، والثالثة، والرابعة في جامعة الخليل.

وتتحدد بالأداة التي استخدمت في هذه الدراسة.

مصطلحات الدراسة:

المعوقات: عرف ابن منظور العائق ب ” عاقه من الشيء يعوقه: صرفه وحبسه والتعويق معناه إذا أراد أمراً صرفه عنه صارف.

وفي معجم علوم التربية العائق هو صعوبة يصادفها المتعلم يمكن أن تعوق تعلمه.

وفي هذه الدراسة يمكن تعريفها بأنها: مجموعة من الأسباب التي يؤدي وجودها إلى التأثير السلبي على فاعلية وكفاءة دراسة وتدريس اللغة العربية.

مجتمعات الدراسة:

يتألف مجتمع الدراسة من جميع طلبة تخصص اللغة العربية خلال الفصل الثاني من العام الدراسي (2012-2013) واقتصرت على السنوات الثلاث الأخيرة، والبالغ عددهم (68) طالبا وطالبة .

عينة الدراسة:

شملت العينة الأصلية جميع طلبة التخصص حيث تم توزيع الاستبانة على جميع طلبة التخصص في السنوات الثلاث الأخيرة وقد تم استثناء السنة الأولى لحداثتهم في الدراسة الجامعية وبلغ عدد الاستبانات الراجعة  (46) استبانة ،ويعزى ذلك إلى غياب بعض الطلبة، لقرب امتحانات نهاية الفصل، ويعد هذا العدد كافيا وممثلا لمجتمع الدراسة حيث يمثل اغلبية الطلبة كما تمثل تمثيلا عشوائيا لكل متغيرات الدراسة: الجنس، والعمر، ومستوى السنة الدراسية ومكان السكن ومعرفة الطالب باللغة الانجليزية ومعدل الثانوية العامة. والساالويبين الجدول رقم (1) يبين متغيرات عينة الدراسة:

جدول (1)

خصائص العينة الديمغرافية

أداة الدراسة:

استخدم الباحثان في الدراسة الحالية أسلوب المسح بالعينة (الاستبانة) لجمع البيانات، ولمعرفة معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص ،حيث قام الباحثان بتطوير استبانة تكونت من قسمين رئيسيين: اشتمل القسم الأول على معلومات عامة، ضمت متغيرات الدراسة المستقلة وهي: الجنس، والعمر، ومستوى السنة الدراسية ومكان السكن، ومعرفة الطالب باللغة الانجليزية، ومعدل الثانوية العامة.

القسم الثاني: ويشتمل على فقرات الدراسة والبالغ عددها (64) فقرة، حيث تم حذف خمس فقرات تضمنت سؤالا وصفيا إنشائيا لم يجب عليه الطلبة في آخر كل مجال وهو(غير ذلك ) وقد تم حذفه تلقائيا من خلال التحليل وبذا تكونت الاستبانة من 64 فقرة وكان عدد الاستبانة الموزعة على الطلبة 69 فقرة كما هو موضح في الملحق وقد ضمت الاستبانة ستة مجالات وهي:

المجال الأول: المعوقات المتعلقة بالطالب.

المجال الثاني: المعوقات المتعلقة بعضو هيئة التدريس.

المجال الثالث: المعوقات المتعلقة بالانظمة والتعليمات.

المجال الرابع: المعوقات المتعلقة بالمساق المقرر.

المجال الخامس: المعوقات المتعلقة بطرق التدريس.

المجال السادس: المعوقات المتعلقة بالمجتمع المحلي.

صدق أداة الدراسة:

قام الباحثان بالتحقق من صدق أداة الدراسة، بعرضها على مجموعة من الأخصائيين التربويين وعلم النفس والذين أبدوا بعض الملاحظات حولها ؛حيث جرى تعديل وحذف وإضافة بعض الفقرات بناء على مقترحات المحكمين ،  وعليه تم إخراج أداة الدراسة بشكلها الحالي.

 

ثبات أداة الدراسة:

تم التحقق من ثبات أداة الدراسة بفحص الاتساق الداخلي لفقرات الأداة بحساب معامل كرونباخ ألفا (Cronbach Alpha) على عينة الدراسة الكلية حيث بلغت قيمة الثبات( 0.732)، وبذلك تتمتع الأداة بدرجة جيدة من الثبات.

منهج الدراسة وإجراءاتها:

 تحقيقا لأهداف الدراسة استخدم الباحثان المنهج الوصفي لتحديد معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص، نظرا لملاءمة هذا المنهج لطبيعة الدراسة، حيث أن المنهج الوصفي يهدف إلى دراسة الواقع ويهتم بوصفه وصفا دقيقا ويعبر عنه تعبيرا كميا أو كيفيا، لأن التعبير الكيفي يصف الظاهرة ويوضح خصائصها، في حين أن التعبير الكمي يعطي وصفا رقميا يوضح مقدار هذه الظاهرة أو حجمها ودرجات ارتباطها مع الظواهر الأخرى المختلفة، وبالتالي الوصول إلى استنتاجات تساهم في فهم هذا الواقع وتطويره، الأمر الذي يجعل هذا المنهج أكثر استخداما في الدراسات الإنسانية. 

 بعد تحديد مشكلة الدراسة والإنتهاء من إعداد الإستبانة والتأكد من صدقها وقياس ثباتها قام الباحث بتوزيع نسخ الإستبانة على عينة الدراسة، وقد ثم ذلك عن طريق المحاضرين كما تم توضيح الهدف من هذه الاستبانة وأنها لغايات الدراسة فقط ولن تستخدم أي معلومة خارج هذا النطاق ويتعهد الباحثان بالمحافظة على سرية هذه المعلومات ، كما أعطيت الحرية للطلبة للإجابة على فقرات الستبانة وإرجاعها في أقرب فرصة تسنح لهم لكي تكون إجابتهم دقيقة وعدم ضغطهم بموعد محدد ولعل ذلك من أسباب النقص في عدد الاستبانات الراجعة ، حيث يؤمن الباحثان بأهمية ذلك في نتائج الدراسة، وتم جمع الإستبيانات التي أجاب عليها أفراد العينة ، على فترات استمرت حوالي الشهر ،وبعد أن تأكد الباحثان من أن الطلبة المتأخرين قد أهملوا أو أضاعوا هذه الاستبانات أو عدم رغبتهم في ذلك قاما بعملية الفرز واطلقت أرقام على الإجابات وادخلت الى الحاسوب لتحليل البيانات إحصائياً للتوصل الى النتائج والخروج بالتوصيات المتعلقة بموضوع البحث.

المعالجة الإحصائية:

          لتصحيح الاستبانة وزعت العلامات من 1 – 3 على النحو الآتي:

تعطى القيمة الرقمية (3) للاستجابة (عالية).

تعطى القيمة الرقمية (2) للاستجابة (متوسطة).

تعطى القيمة الرقمية (1) للاستجابة (منخفضة).

بعد جمع بيانات الدراسة، قام الباحثان بمراجعة الاستبانة تمهيداً لإدخالها للحاسوب، وقد تم إدخالها للحاسوب بإعطائها أرقاماً معينة، أي بتحويل الإجابات اللفظية إلى رقمية، حيث أعطيت الإجابة عالية (3) درجات، متوسطة درجتان، ومنخفضة درجة واحدة، بحيث كلما زادت معوقات تدريس اللغة العربية زادت الدرجة والعكس صحيح. وقد تمت المعالجة الإحصائية اللازمة للبيانات، باستخراج الأعداد، النسب المئوية، المتوسطات الحسابية، الانحرافات المعيارية. وقد تم الاجابة على اسئلة الدراسة، عن طريق الاختبارات الإحصائية التالية: اختبار ت(t- test)، تحليل التباين الأحادي (ANOVA)، معامل الارتباط بيرسون ((pearson correlation، ومعامل الثبات كرونباخ ألفا (cronbach alpha)، وذلك باستخدام  برنامج الرزم الإحصائية SPSS. والجدول (2) يبين مفتاح المتوسطات الحسابية.

 

الجدول (2) يبين مفتاح المتوسطات الحسابية:

الدراسات السابقة:

بالرجوع إلى الأدب التربوي لم يجد الباحثان في حدود معرفتهما دراسة تتعلق بهذا الموضوع  في الجامعات العربية، ولعل السبب في ذلك أن كثيرا من الباحثين يحجم عن هذه الدراسة لاعتبارات عدة أهمها أن اللغة العربية هي اللغة الأم والأساسية في الجامعات العربية ويعتقدون بأنه ليس هناك معوقات لدراستها ويبحثون بجدية كبيرة في معوقات دراسة اللغات الأخرى كالإنجليزية والفرنسية وغيرها .. ومن جهة أخرى يتناول الباحثون هذا الموضوع بالبحث والدرس لغير الناطقين باللغة العربية وهذا مجال واسع ورحب ولكنه لا يدخل ضمن نطاق بحثنا للبون الشاسع بين الدراستين ولا يمكننا اعتبار دراسة تبحث في معوقات تدريس اللغة العربية للطلبة الأجانب بأنها دراسة سابقة لهذه الدراسة لاختلاف معطياتها بشكل واضح فلا يمكن مناقشة نتائج مثل تلك الدراسات مع هذه الدراسة ،وعلى الرغم من ذلك فقد استفادت هذه الدراسة من منهجية بعض الدراسات في المجالات الأخرى كالتربية الإسلامية والدراسات الاجتماعية ولكن بقدر محدود جدا ، إضافة إلى ذلك فكل هذه الدراسات تبحث في مجالات الدراسة في المدارس ولا توجد دراسة تبحث في المجال الجامعي مما يحد كثيرا من استخدام نتائج هذه الدراسات للمقارنة او مناقشة نتائجها مع نتائج دراستنا الحالية . ونذكر فقط بعض أسماء هذه الدراسات التي تم الاطلاع عليها ومن أهمها في هذا المجال :

دراسة بعنوان  معوقات تدريس مواد التربية الإسلامية بالمرحلة الثانوية من وجهة نظر مشرفيها ومعلميها بمكة المكرمة، لابن عفيف، صالح بن أحمد (2010)،  وهذه الدراسة

دراسة بعنوان  معوقات إبداع معلمة اللغة الانجليزية بالمرحلة الثانوية في تدريس المادة من وجهة نظر المشرفات ومعلمات اللغة الانجليزية بمكة المكرمة الحربي، شيرين بنت غازي سليمان ( 2008)،

دراسة بعنوان : معوقات استخدام الطرق الحديثة لتدريس مواد الدراسات الاجتماعية بمرحلة التعليم الأساسي في الأردن، للرواضية، صالح محمد (2003)،

دراسة بعنوان معوقات تدريس المواد الاجتماعية بالمرحلة الابتدائية بمدينتي جدة ومكة كما يراها المعلمون، للسلمي، علي محمد ( 1993)،

دراسة بعنوان معوقات التفكير الإبداعي في مادة الدراسات الاجتماعية في سلطنة عمان، للمفرجي، خليفة علي (2001).

عرض نتائج الدراسة وتحليلها ومناقشتها:

يتضمن هذا التحليل عرضاً كاملاً ومفصلاً لنتائج الدراسة، وذلك للإجابة على أسئلة الدراسة وأهدافها وللتحقق من صحة فرضياتها باستخدام التقنيات الإحصائية المناسبة.وفيما يتعلق بالإجابة عن أسئلة الدراسة:

سؤال الدراسة الرئيس: ما هي مظاهر معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص؟ ويتفرع من هذا السؤال الرئيس الأسئلة التالية :

أولا: ما المعوقات المتعلقة بالطالب؟ للإجابة عن سؤال الدراسة المتعلق بالمجال الأول، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص حسب المجال الأول (المعوقات المتعلقة بالطالب)، في فقرات الدراسة مرتبة حسب الأهمية، وذلك كما هو واضح في الجداول رقم (3).

جدول رقم (3)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص في فقرات الدراسة بالنسبة للمعوقات المتعلقة بالطالب مرتبة بحسب الأهمية.

يوضح لنا الجدول رقم (3) أهم الفقرات التي تضمنت معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص حسب المجال الأول (المعوقات المتعلقة بالطالب )، حيث جاء في مقدمتها: اعتبار الحصول على العلامات هدفاً قائماً بذاته مما يدفع الطلبة إلى حفظ المعلومات ضماناً للنجاح دون الحاجة للبحث والاطلاع  وذلك بمتوسط حسابي (2.67)، ثم ضعف المستوى العام للطلبة في فهم مادة اللغة العربية بمتوسط حسابي (2.33)، وتقع هذه الفقرات ضمن المستوى العالي بحسب مفتاح الإجابة  . أما الفقرات من (3-8 ) فحازت على مستوى  متوسط مرتبة بحسب ما يظهر في الجدول السابق، مما يشير إلى أهمية هذه المعوقات وبخاصة ما يتعلق منها بحفظ المادة  للحصول على العلامة؛ حيث سرعان ما يفقد الطالب صلته بالمادة وتتعرض للنسيان  بعد تقديم الامتحان، وهذا يرتبط إيجابا بالبند الثاني  المتعلق بالفهم، ونحن نعلم أن اللغة تراكمية وتعتمد على البنية السابقة لكي يبني عليها الطالب فإذا ما تعرضت هذه البنية للخلل بسبب النسيان المرتبط بالحصول على العلامة التي تعد الهدف الرئيس للطالب فإن ذلك سيؤثر سلبا على تعلمه اللاحق .انه ليست هناك مشكلة حقيقية تتعلق  بالطلبة  .أما الدرجة الكلية في هذا المجال فكانت 2.0356 وتقع في المستوى المتوسط إجمالا.

ثانيا : ما المعوقات المتعلقة بعضو هيئة التدريس؟

للإجابة عن سؤال الدراسة الثاني، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص حسب المجال الثاني، في فقرات الدراسة مرتبة حسب الأهمية، وذلك كما هو واضح في الجداول رقم ( 4).

جدول رقم (4)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص في فقرات الدراسة كما وردت في المرتبة الاولى بالنسبة للمجال الثاني(المعوقات المتعلقة بعضو هيئة التدريس).

يوضح لنا الجدول رقم (4) أهم الفقرات التي معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص بالنسبة المجال الثاني(المعوقات المتعلقة بعضو هيئة التدريس)، حيث جاء في مقدمتها: التركيز على المادة النظرية دون الاهتمام بتطبيقاتها العملية بمتوسط حسابي (2.35)، وتشجيع اهتمام المدرس بالاستذكار الجيد وتنظيم الوقت بمتوسط حسابي (2.35)، تفعيل نظام الحوافز والعقوبات لزيادة اهتمامه بالبحث والإطلاع بمتوسط حسابي (2.33)،  أما بقية الفقرات فقد حازت على مستوى  متوسط،ما عدا الفقرة الأخيرة التي حازت على مستوى منخفض  كما يوضح الجدول السابق مرتبة بحسب درجة الضعف. وهذا يؤكد ما طرحناه في مناقشة المجال الأول ويرتبط به إيجابا؛ حيث إن التركيز على الجانب النظري دون التطبيقي قد جاء في مقدمة المعوقات.

 

 

  ثالثا: ما المعوقات المتعلقة بالأنظمة والتعليمات ؟

للإجابة عن سؤال الدراسة الثالث، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص حسب المجال الثالث في فقرات الدراسة مرتبة حسب الأهمية، وذلك كما هو واضح في الجداول رقم (5).

جدول رقم (5)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص في فقرات الدراسة كما وردت في المرتبة الاولى بالنسبة للمجال الثالث(المعوقات المتعلقة بالأنظمة والتعليمات).

 

يوضح لنا الجدول رقم (5) أهم الفقرات التي معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص حيث جاء في مقدمتها:  التعليمات الجامعية تحد من تنمية مهارة صنع القرار لدى الطلبة بمتوسط حسابي (2.48)، والحكم على عمل المدرس من خلال نسبة نتائج الطلبة بمتوسط حسابي (2.46)، إهمال تقييم الجانب العملي والتركيز على ما يحفظه الطالب بمتوسط حسابي (2.37)، أما بقية الفقرات فحازت على درجات ممتوسطة كما يوضح الجدول المرفق، وكذلك الأمر بالنسبة للدرجة الكلية لهذا المجال .

رابعا : ما المعوقات المتعلقة بالمساق المقرر؟         

للإجابة عن سؤال الدراسة الرابع، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص حسب المجال الثالث في فقرات الدراسة مرتبة حسب الأهمية، وذلك كما هو واضح في الجداول رقم ( 6).

جدول رقم (6)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص في فقرات الدراسة كما وردت في المرتبة الاولى بالنسبة للمجال الرابع (المعوقات المتعلقة بالمساق المقرر).

يوضح لنا الجدول رقم (6) أهم الفقرات التي معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص، حيث جاء في مقدمتها:  كثرة مواد الحفظ مقارنة بالفهم بمتوسط حسابي (2.57)،  قلة إشراك الطلبة في اختيار المنهج المقرر بمتوسط حسابي (2.50)، طول موضوعات الخطة والمراجع المقررة وعدم كفاية الوقت المتاح لتدريسها بمتوسط حسابي (2.37)، عرض موضوعات المساق بأسلوب مترابط ومتسلسل بمتوسط حسابي (2.30) . أما بقية الفقرات فحازت على درجات متوسطة ما عدا الفقرة الأخيرة . .

خامساً : ما المعوقات المتعلقة بطرق التدريس؟

للإجابة عن سؤال الدراسة الخامس، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص حسب المجال الخامسفي فقرات الدراسة مرتبة حسب الأهمية، وذلك كما هو واضح في الجداول رقم (7).

جدول رقم (7)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص في فقرات الدراسة بالنسبة للمجال الخامس (المعوقات المتعلقة بطرق التدريس).

يوضح لنا الجدول رقم (7) أهم الفقرات التي معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص، حيث جاء في مقدمتها: تكرار المدراس لطريقة التدريس التي اتبعها مع الطلبة في العام الماضي بمتوسط حسابي (2.65)، التغاير في طرق التدريس بين المدرسين بمتوسط حسابي (2.35)، قلة عدد مدرسي اللغة العربية الذين يتقنون لغة أجنبية يؤثر سلبا على قدرتهم من الاستفادة من البرامج الحديثة بمتوسط حسابي (2.33)، اعتماد مدرس اللغة العربية على الكتب التراثية ومنهجها في التدريس بمتوسط حسابي (2.30)، أما بقية الفقرات فحازت على درجات متوسطة .

سادساً : ما المعوقات المتعلقة بالمجتمع المحلي؟

للإجابة عن سؤال الدراسة السادس، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص حسب المجال السادس في فقرات الدراسة مرتبة حسب الأهمية، وذلك كما هو واضح في الجداول رقم (9).

جدول رقم (9)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص في فقرات الدراسة بالنسبة للمجال السادس (المعوقات المتعلقة بالمجتمع المحلي).

يوضح لنا الجدول رقم (9) أهم الفقرات التي معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص، حيث جاء في مقدمتها: وضع شروط من قبل سوق العمل إتقان اللغة الإنجليزية بمتوسط حسابي (2.63)،  ضعف التوعية بأهمية اللغة العربية في الداخل والخارج بمتوسط حسابي (2.59)، اهتمام الجامعة بتدريس اللغات الأخرى أكثر من اهتمامها باللغة العربية  بمتوسط حسابي (2.57)، التأثير السلبي للأهل على الطلبة من خلال نظرهم لمواد اللغات من حيث توفر سوق العمل بمتوسط حسابي (2.50)، ضعف تواصل المجتمع المحلي وسوق العمل مع الجامعة بمتوسط حسابي (2.50)، تخويف الأهل للطالب من مادة اللغة العربية متوسط حسابي (2.46)، اعتبار الأهل مادة اللغة العربية غير مجدية اقتصاديا بمتوسط حسابي (2.41)،  ضعف علاقة المدرس مع المجتمع المحلي مما ينعكس على توعية الأهل بمتوسط حسابي (2.37)، تدريس بعض المواد التطبيقية باللغة الإنجليزية يقلل من أهمية اللغة العربية في نظر الناس بمتوسط حسابي (2.30)، اعتبار من يتقن لغة أجنبية أنه أكثر أهمية للمجتمع المحلي بمتوسط حسابي (2.11).ومن هنا يتبين لنا أن المعوقات المتعلقة بالمجتمع المحلي هي اكثر العوائق اهمية بالنسبة لدراسة اللغة العربية، ويعد ذلك مؤشرا خطيرا في اتجاهات المجتمع المحلي نحو اللغة العربية مما يستدعي اتخاذ استراتيجية فعالة لتغيير هذا الاتجاه الذي يعد اشد خطورة على اللغة وأهلها .فقد حازت جميع الفقرات ما عدا الفقرة الأخيرة على مستوى عال ، وهذا لم يحصل لي مجال ىخر مما يزيد من معاناة الطالب لنظرة المجتمع المحلي لدارس اللغة العربية، مما يشعر الدارس بالدونية والتوتر فيؤثر ذلك سلبا على نفسيته وعلى تحصيله الدراسي وعلى ادائه مستقبلا عند قيامه بالعمل في مهنة التدريس وذلك يؤثر سلبا في حلقات متصلة ومتتابعة على اللغة وهذا  في رأينا ما كون هذا الاتجاه العام لدى مجتمعنا ،وأثر على تعزيز أبنائنا الذين يقومون بدراسة اللغة العربية، وهذا الأمر جد خطير إذا لم تتم معالجته على الفور ووضع الخطط والاستراتيجيات للرفع من مكانة اللغة ليس عند داريسها والمهتمين بها فقط إنما لمؤسسات المجتمع كافة، وهذا ما يفسر لنا جانبا من جوانب ضعف ابنائنا في اللغة العربية فأصبحنا نشاهد الأخطاء اللغوية البسيطة ( إملائية ، كتابية) في جميع المستويات وبخاصة المستويات العليا لدى الدارسين لغير تخصص اللغة العربية وكان هذا الخطأ مباحا له ؛ حيث يبرر ذلك بانه غير متخصص في اللغة العربية  وهذا على المستويات الجامعية فكيف ببقية ابناء المجتمع مما يعملون في الحقل التجاري والصناعي والخدمي؟! فحدث ولا حرج  .

تحليل فرضيات الدراسة:

الفرضية الأولى:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α = 0.05 ) بين معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى متغير الجنس.

للتحقق من صحة الفرضية الأولى استخدم اختبار ت (T- test) للفروق في درجة اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى متغير الجنس، وذلك كما هو واضح في الجدول رقم (10).

جدول رقم (10)

نتائج اختبار ت (T-test) للفروق في اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى متغير الجنس.

يتضح لنا من الجدول رقم (10) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (0.05) في اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص في جميع المجالات تعزى إلى متغير الجنس.

الفرضية الثانية:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α = 0.05 ) بين اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى متغير العمر.

       للتحقق من صحة الفرضية الثانية استخدم اختبار ت (T- test) للفروق في درجة اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى متغير العمر، وذلك كما هو واضح في الجدول رقم (11).

جدول رقم (11)

نتائج اختبار ت (T-test) للفروق في اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى متغير العمر.

يتضح لنا من الجدول رقم (11) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (0.05) في اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص في جميع المجالات تعزى إلى متغير العمر ما عدا مجال عضو هيئة التدريس والتي جاءت في صالح الذكور، والأنظمة والقوانين التي جاءت في صالح الإناث.

 

 

الفرضية الثالثة:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α =0.05) بين اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى مستوى الدراسة.

للتحقق من صحة الفرضية الثالثة استخدم اختبار تحليل التباين الأحادي (one way analysis of variance) للفروق في اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى مستوى الدراسة ، وذلك كما هو واضح في الجدول رقم (13).

جدول رقم (13)

نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي (one way analysis of variance) للفروق في اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى مستوى الدراسة.

   يتضح لنا من الجدول رقم (13) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى 0,05 نحو اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى مستوى الدراسة، في كافة المجالات.

الفرضية الرابعة:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α =0.05) بين اتجاهات الطلاب في معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى مكان السكن.

 للتحقق من صحة الفرضية الثالثة استخدم اختبار تحليل التباين الأحادي (one way analysis of variance) للفروق في اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى مكان السكن ، وذلك كما هو واضح في الجدول رقم (16).

 

جدول رقم (16)

نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي (one way analysis of variance) للفروق في اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى مكان السكن.

يتضح لنا من الجدول رقم (16) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى 0,05 نحو اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى مكان السكن،

الفرضية الخامسة:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α =0.05) بين اتجاهات الطلاب نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى معرفة الطالب باللغة الانجليزية .

 للتحقق من صحة الفرضية الرابعة استخدم اختبار تحليل التباين الأحادي (one way analysis of variance) للفروق في اتجاهات الطلبة نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى معرفة الطالب باللغة الانجليزية . وذلك كما هو واضح في الجدول رقم (18).

 

 

جدول رقم (18)

نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي (one way analysis of variance) للفروق في اتجاهات الطلبة نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى معرفة الطالب باللغة الانجليزية

يتضح لنا من الجدول رقم (18) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى 0,05 نحو اتجاهات الطلبة في معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى معرفة الطالب باللغة الانجليزية .

الفرضية السادسة:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (α =0.05) بين اتجاهات الطلبة نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى معدل الثانوية العامة.

 للتحقق من صحة الفرضية الرابعة استخدم اختبار تحليل التباين الأحادي (one way analysis of variance) للفروق في اتجاهات الطلبة نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى معدل الثانوية العامة، وذلك كما هو واضح في الجدول رقم (20).

جدول رقم (20)

نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي (one way analysis of variance) للفروق في اتجاهات الطلبة نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى معدل الثانوية العامة.

يتضح لنا من الجدول رقم (20) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى 0,05 نحو اتجاهات الطلبة نحو معوقات دراسة اللغة العربية كما يراها طلبة التخصص تعزى إلى معدل الثانوية العامة في كافة المجالات تعزى إلى التخصص.

 

 

المقترحات والتوصيات:

المقترحات:

إجراء دراسات أخرى على طلبة اللغة العربية في الجامعات المحلية والعربية فيما يتعلق بمعوقات تدريس هذه اللغة .

إجراء دراسات أخرى على معوقات تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية والإعدادية ؛ حيث تعد الرافد الرئيس للجامعة.

التوصيات: 

1-توجيه اهتمام الطلبة المبدعين في الثانوية العامة لدراسة اللغة العربية ، وتقديم التعزيز الملائم لهم من منح مجانية وتوظيف وعمل في الجامعة نفسها بعد استكمال دراساتهم العليا ومتابعتهم فعليا .

2- إعادة النظر في مناهج اللغة العربية في المراحل جميعها ، وتعيين مختصين لكل مرحلة من المراحل الدراسية لاختيار ما يلائمها .

3-جعل اللغة العربية هي اللغة الأولى للتدريس في الجامعات العربية ، لما لذلك من أهمية للتعلم بالقدوة ، مع الاستعانة بالمصادر الأجنبية  .

4- ضرورة إتقان الطالب للغة الإنجليزية إتقانا تاما في المرحلة الثانوية لكونها لغة التواصل العالمي ؛ حيث إن ذلك يساعد طالب اللغة العربية في الاطلاع على المستجدات العالمية في تدريس اللغات ويخلصه من معاناة الرجوع إلى المصادر التي يريدها وبخاصة ما يتعلق منها في مجاله ؛ حيث إن تقوية الطالب في اللغة الإنجليزية تساعده على تطوير نفسه في جميع المجالات.

5- خلق مجالات عمل جديدة غير التدريس لحاملي الشهادة الجامعية في اللغة العربية”

6- توعية المجتمع المحلي بأهمية اللغة القومية والوطنية والنضالية والاقتصادية والاجتماعية وكذلك بث التوعية والندوات المخططة عند طلبة المدارس

7- تحفيز إبداعات الطلبة اللغوية في المجالات الأدبية المختلفة وبخاصة في وسائل لإعلام

 8-التجديد في طرق تدريس اللغة العربية والابتعاد عن الاختلافات المشتتة للطالب والاكتفاء بوجوه متفق عليها وبخاصة في النحو والصرف

 

قائمة المصادر والمراجع:

*ابن منظور، (1997م). لسان العرب . بيروت : دار صادر.

*أبو جبين، عطا محمد. (1994م) دراسة تحليلية تقويمية لكتاب التطبيقات اللغوية للصف

التاسع الأساسي في الأردن. رسالة ماجستير (غير منشورة) الجامعة الأردنية :عّمان.

*أبو جبين، عطا محمد. (2011). استراتيجيات ومهارات التفكير الإبداعي في اللغة العربية. مكتبة الفلاح . الإمارات : العين.

*بن عفيف، صالح بن أحمد (2010)، معوقات تدريس مواد التربية الإسلامية بالمرحلة الثانوية

*بوشوك، المصطفى بن عبد الله. (1994م). تعليم وتعلم اللغة العربية وثقافاتها. ط(2). الرباط:

أطلال العربية للطباعة والنشر.

* جاردنر، هوارد. (2004م). أطر العقل، نظرية الذكاءات المتعددة. (مترجم) ترجمة محمد بلال

*الجيوسي، السعودية، الرياض: مكتبة التربية العربية لدول الخليج.

*الحربي، شيرين بنت غازي سليمان ( 2008)، معوقات إبداع معلمة اللغة الانجليزية بالمرحلة الثانوية في تدريس المادة من وجهة نظر المشرفات ومعلمات اللغة الانجليزية بمكة  المكرمة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.

*خاقاني، محمد. (2005م). العربية المعاصرة في خضم التطورات. الجمعية الدولية للمترجمين

 العرب.                

 *خيري ركوة اللغة العربية حفظها الله ، ، مقالة منشورة ( إخوان أون لاين ) 2004.

*الرواضية، صالح محمد (2003)، معوقات استخدام الطرق الحديثة لتدريس مواد الدراسات

 الاجتماعية بمرحلة التعليم الأساسي في الأردن، المجلة التربوية، جامعة الكويت،  دائرة ،تنمية الموارد البشرية 28/2/2006.

*الزراد، فيصل محمد خير. (1990م). اللغة واضطرابات النطق والكلام. السعودية: دار المريخ.

*السرور، ناديا هايل. (2002م). مقدمة في الإبداع. الأردن، عمان: دار وائل للنشر.            

*السلمي، علي محمد ( 1993)، معوقات تدريس المواد الاجتماعية بالمرحلة الابتدائية بمدينتي  جدة ومكة كما يراها المعلمون، رسالة  ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى، مكة

 المكرمة.   

*فضل، صلاح. (1985م). ط(3). نظرية البنائية في النقد الأدبي. دار الأفاق الجديدة: بيروت.        

*فريحات  حيدر. ( 2007 )  قانون اللغة العربية والتقنية الحديثة .

*المفرجي، خليفة علي (2001)، معوقات التفكير الإبداعي في مادة الدراسات الاجتماعية في سلطنة عمان، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة السلطان قابوس، مسقط، عمان.

*نبيل علي ( 2001 ) .  اللغة العربية وتحديات العولمة : ، مجمع اللغة العربية الأردني: (  77- 95 ).

*نهاد الموسى ( 2007 ). قيم الثبوت وقوى التحول. دار الشروق ، الأردن .

*Freeman, J. (1995). Comflicts in Creativity. European Journal of High Ability, 6,  188-200. *Gardener, H. (1983). Frames of Mind, New York: Basic Books Ch 2 *Merritt, J.  (1972) The Reading Curriculum, London  University of London. http://www.edu.gov.sa/papers/?action=showPapers&id=1179* http:/www.voice of Arabic.ne*

 

ملاحق الدراسة:

استبانة معوقات دراسة اللغة العربية في جامعة الخليل كما يراها طلبة التخصص

حضرة الطالب/ة المحترم/ة:

يقوم الباحثان  د.عطا أبو جبين ود. إدريس جرادات بإعداد دراسة حول معوقات دراسة اللغة العربية – كما يراها طلبة التخصص وذلك لإجراء دراسة أكاديمية. ستجد مجموعة من المحاور، وعلى كل محور مجموعة من الأسئلة ،لكل سؤال عدة بدائل، نرجو أن تختار البديل الأفضل بوضع إشارة × تحت المؤشر المناسب.

الجنس :                                           o ذكر                                    o أنثى

العمر:                                              o21 -24  سنة                         o 25 -29 سن

مستوى السنة الدراسية :                   o ثانية                       o ثالثة                        o رابعة

مكان السكن:            o مدينةo          قرية                                    o  مخيم

معرفتك باللغة الإنجليزية     :           oعالية                       o متوسطة                 o منخفضة

معدل الثانوية العامة:                       o 65- 74                    o75 -84                     o 84 فما فوق

 

أولا :المعوقات المتعلقة بالطالب: –

ثانيا : المعوقات المتعلقة بعضو هيئة التدريس: –

ثالثا : المعوقات المتعلقة بالأنظمة والتعليمات: –

رابعا : المعوقات المتعلقة بالمساق المقرر:

خامسا : المعوقات المتعلقة بطرق التدريس:

 

سادسا : المعوقات المتعلقة بالمجتمع المحلي وسوق العمل :-