متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية من وجهة نظر القادة التربويين بمدينة تبوك
د.بانقا طه الزبير حسين/جامعة الخرطوم، السودان
سعد سويلم الرشيد/ الإدارة العامة للتعليم بمنطقة تبوك، السعودية
مقال نشر في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 49 الصفحة 125.
ABSTRACT
The requirements of the application of knowledgement at secondary schools from education leaders point of views in Tabook city. The two researchers adopted the descriptive methodology. The study population comprised 545 education leaders. The two researchers selected a random sample of 278 education leaders. They used the questionnaires asatool for data collection. For data analysis, they use the statistical package for social science analysis. The researchers came to to these most important findings : the real state of the requirements of the application of knowledge management is generally at ameidium degree. There are no statistically significant differnces at in education leaders, estimations for the requirements of the application of knowledge managements in general. However, at domains level, there are differences in the requirements of the organizational structure due to job rank variable of administrational experience. In favour of those whose experience is longer. The study come to many recommendations, the most important are : the ministry of education has to start setting asuitable strategy for applying the requirements of knowledge management at secondary schools, astractegy matches the school’s ambition.
KEY WORDS : Knowledge management. Secondary schools. Education leaders
ملخص :هدفت الدراسة إلى التعرف على تصورات القادة التربويين لمتطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية من وجهة نظرهم بمدينة تبوك. اتبع الباحثان المنهج الوصفي؛ وشمل مجتمع الدراسة(545) قائدأ تربوياً. اختار الباحثان عينة عشوائية بسيطة بلغت(278) قائداً تربوياً. استخدم الباحثان أداة الإستبانة لجمع البيانات، ولتحليل البيانات استخدم الباحثان برنامج الحزمة الإحصائية(SPSS). وتوصل الباحثان إلى العديد من النتائج، أهمها: أنَّ واقع متطلبات تطبيق إدارة المعرفة على المستوى الكلي جاءت بدرجة ممرتفعة، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات القادة التربويين لمتطلبات تطبيق إدارة المعرفة على المستوى الكلي. أمَّا على مستوى المجالات فقد أظهرت النتائج وجود فروق في متطلبات الهيكل التنظيمي تعزى لمتغير المركز الوظيفي ولصالح فئة المشرفين التربويين، ووجود فروق في متطلبات الثقافة التنظيمية تعزى لمتغير الخبرة الإدارية ولصالح أصحاب الخبرة الأطول. وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من التوصيات أبرزها أنَّ تبدأ وزارة التربية والتعليم بوضع استراتيجية مناسبة لتطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية وبما يتفق مع تطلعاتها.
الكلمات المفتاحية: إدارة المعرفة، المدارس الثانوية، القادة التربويين.
مقدمة:
يشهد العالم تغييرات جذرية سريعة، ومتتابعة حيث أصبحت السِّمة الغالبة على بيئة العمل المحيطة بنا هي التقلب، والتغيير الديناميكي السريع بالإضافة إلى تمييز هذا التغيير بالتقدم التكنولوجي، واحتوائه على الكثير من التناقضات؛ ونتيجة لذلك حدث نوع من التوجه لدى العديد من علماء الإدارة إلى ضرورة التخلص من المبادئ الإدارية القديمة المستهلكة على أن ينظر إلى بعضها نظرة جديدة تتواءم مع مرحلة القرن الحادي والعشرين وتحدياته الكبيرة.
وتعد المعرفة، والمعلومات العصب الحقيقي لمنظمات اليوم، ووسيلة إدارية هادفة ومعاصرة للتكيف مع متطلبات العصر، إذ أنَّ المعرفة هي المورد الأكثر أهمية في خلق الثروة وتحقيق التميز والإبداع في ظل المعطيات الفكرية التي تصاعدت في إطارها العديد من المفاهيم الفكرية كالعولمة والخصخصة وثورة المعلومات والاتصالات واتساع رقعة العلاقات بين المجتمعات الإنسانية المختلفة، وتكاد إدارة المعرفة لا تترك أي عملية أو نشاط في المنظمة إلا وارتبطت به بشكل مباشر أو غير مباشر، حيث أنَّ المعلومات تمثل جوهر العمليات التنظيمية والمحرك الفعلي لمختلف النشاطات الإدارية في جميع المنظمات الإنسانية[1].
فإدارة المعرفة بمفهومها العصري، وتحدياتها العالمية تفرض على المؤسسات التربوية أن تقوم بجهد أكبر في هذا المجال، فإدارة المعرفة ورأس المال الفكري، أصبحت من الأسس التي تبنى عليها الأمم المتقدمة، وهي الشغل الشاغل لخبراء العالم في وقتنا الحاضر، وهذا يشكل أكبر تحدي للمؤسسات التربوية، ويفرض عليها أنَّ تحدث نقلة نوعية في إدارة المعرفة، وتبني استراتيجياتها على هذا الأساس[2].
العتيبي،2007). وفي ظل تطوير التعليم الذي يشهد اهتمأماً كبيرا في كافة جوانبه، وذلك لتلبية سوق العمل ومتطلباته فإنَّ الاهتمام بتطوير المجال الإداري بإعتباره أحد الركائز المهمة في عملية التطوير في ظل منظومة التكامل ينتج عنه تكوين قيادات فاعلة وقادرة على قيادة عملية التطوير والارتقاء بالعملية التعليمية التعلمية، ومن هذا المنطلق برزت العديد من الدعوات والتوصيات إلى التحول الحثيث نحو نمط إنتاج المعرفة في البنية الاجتماعية والاقتصادية. كما جاءت توصيات المؤتمر االثاني لإدارة المعرفة في الشرق الأوسط سنة(2011)، والذي أقيم في أبو ظبي، لتؤكد على أهمية الاهتمام بالبنية الأساسية لإدارة المعرفة من خلال الموارد البشرية، والتقنية، وثقافة بيئة المعرفة، والعمل على المشاركة الفعلية داخل وخارج المنظمة، وتأكيد التواصل عبر الشبكات الاجتماعية[3].
وكما أكدت أيضاً توصيات المؤتمر الثاني لإدارة المعرفة وتقاسم الموارد في سلطنة عُمان على ضرورة اتخاذ تدابير فعالة لبذل الجهود المتعلقة بإيجاد الوعي لإدارة المعرفة الفعالة، ورفع درجته بين عامة الجمهور، كما أوصى بتعزيز البنية الأساسية لإدارة المعرفة بدول مجلس التعاون الخليجي، إضافة إلى توفير الدعم اللازم لتطوير العاملين في مجال المعرفة من أجل تأهيلهم، وذلك من خلال أنشطة التدريب والتطوير المناسبة في المجالات ذات الصلة بإدارة المعرفة. ويشير الكبيسي[4]. إلى أنَّ الإدارة المدرسية جزءً من الإدارة التعليمية وصورة مصغرة لتنظيماتها، والإدارة المدرسية الواعية تهدف إلى تحسين العملية التعليمية والارتقاء بمستوى الأداء من خلال تبصير العاملين في المدرسة بمسؤولياتهم وتوجيههم التوجيه السليم. ومن هنا يبرز النظام التعليمي كأهم محرك لإحداث تغيير فوري وثورة حقيقية في نمط التفكير، ابتداءً من العائلة والمدرسة وانتهاء بالمراكز البحثية والجامعات بحيث تصبح المعرفة والوسائل التي تدعم تحصيلها والحفاظ عليها وتحليلها وتوظيفها أساس النظام التعليمي[5]. ويمكن القول أن للإدارة المدرسية دوراً كبيرًا في تسيير شؤون العمل، وتوفير البيئة التعليمية المناسبة، وينبغي للمديرين أن يتبنوا ثقافة تنظيمية تشجع الحوار وتعمل على توليد المعرفة والمعلومات وتنظيمها ونشرها لاستخدامها في خدمة العملية التعليمية سواءً في حل المشكلات أو التخطيط أو اتخاذ القرارات المناسبة وغيرها.
مشكلة الدراسة وأسئلتها
تعد إدارة المعرفة من المفاهيم الإدارية المعاصرة، التي تلقى اهتماماً متزايدًا من المهتمين بالإدارات التربوية، ولاسيما المدارس والمؤسسات التعليمية، نظرًا لدورها في خلق المعرفة وتنظيمها وإحداث التغيير المطلوب بطريقة مدروسة ومخططة في كافة المستويات التنظيمية. والمؤسسات التربوية ممثلة بالمدارس الثانوية، وبما تمتلكه من بنية أساسية معرفية قوية تتمثل في وجود العناصر البشرية والتقنية، وبما تسهم به في الخدمة المجتمعية، هي من أولى المؤسسات لأنّهاَ تسلك مدخل إدارة المعرفة في إدارة الموجودات الملموسة وغير الملموسة لديها، ومن أكثر المؤسسات ملائمة لتبني هذا المبدأ.
أسلة الدراسة:
سعت الدراسة الحالية للإجابة عن الأسئلة الآتية:
1/ ما متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية من وجهة نظر القادة التربويين؟
2/ هل هنالك فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α≤0.05) في تقديرات القادة التربويين لمتطلبات تطبيق إدارة المعرفة باختلاف المتغيرات(الخبرة الإدارية، المركز الوظيفية)؟
أهداف الدراسة
يكمن الهدف من الدراسة الحالية في الكشف عن واقع متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية من وجهة نظر القادة التربويين بمدينة تبوك، ويمكن تحقيق ذلك الهدف من خلال الأهداف التفصلية التالية:
1/ التعرف على متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية من وجهة نظر القادة التربويين.
2/ معرفة الفروق ذات الدلالة الاحصائية عند مستوى دلالة (α≤0.05) في تقديرات القادة التربويين لمتطلبات تطبيق إدارة المعرفة باختلاف المتغيرات(الخبرة الإدارية، المركز الوظيفية).
أهمية الدراسة:
تستمد الدراسة الحالية أهميتها من أهمية الموضوع الذي تتناوله، كونه يمس جوهر إدارة المدارس الثانوية بشكل كبير، حيث أن هذه الإدارة تعمل في بيئة أصبح التطور والتجديد سمة أساسية فيها، وأصبحت الاستجابة لهذه التطورات ضرورة، وتعتبر إدارة المعرفة إحدى الوسائل الأساسية الداعمة لهذه الإدارات للوصول إلى مرحلة التميز، وعلى وجه التحديد فإنَّ أهمية الدراسة الحالية تتمثل في النقاط الأتية:
1/ تعد هذه الدراسة محاولة لتسليط الضوء على متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية وذلك من خلال أهمية مدخل إدارة المعرفة كأسلوب في تحسين النظام الإداري وتطويره في المدارس الثانوية.
2/ يمكن اعتبار هذه الدراسة كمصدر للباحثين والدارسين الذين يودون التعرف على متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية، وقد تشكل هذه الدراسة نقطة إنطلاق الباحثين والمهتمين لإجراء المزيد من البحوث في هذا المجال.
3/ قد تسهم نتائج هذه الدراسة من خلال تحديد واقع تطبيق متطلبات إدارة المعرفة في المدارس الثانوية في تطوير النظام الإداري بإدارة التعليم بمدينة بالمملكة العربية السعودية مما يؤدي إلى زيادة كفاءة المدارس الثانوية.
4/ يتطلع الباحثان أن تسهم هذه الدراسة في تعريف القيادات الإدارية في إدارة تعليم تبوك بإدارة المعرفة ومجالات توظيفها والاستفادة منها.
حدود الدراسة:
اقتصرت الدراسة الحالية على القادة التربويين بالمدارس الثانوية بمدينة تبوك بالمملكة العربية السعودية. وذلك لمعرفة متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية من وجهة نظر القادة التربويين، في الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي(2018م).
المصطلحات والتعريفات الإجرائية
المعرفة: هي مزيج من الخبرة والقيم والمعلومات السياقية وبصيرة الخبير التي تزوّد بإطار عام لتقييم ودمج الخبرات والمعلومات الجديدة، فهي متأصلة ومطبقة في عقل العارف بها، وهي متضمنة في المنظمة والمجتمع وليس في الوثائق ومستودعات المعرفة فحسب، ولكنها تظهر أيضاً في الروتين التنظيمي والممارسات والمعايير[6].
التعريف الإجرائي: هي جمع للبيانات والمعلومات والخبرات والمهارات والقدرات والقيم التي توصل إليها الفرد وتراكمت لديه، وذلك من خلال حصوله على معلومات وحقائق وأفكار ومبادئ عن طريق التعليم النظامي أو الجهد الشخصي المتمثل في البحث والدراسة الحرة، والتي تتوافر في المدارس الثانوية والمؤسسات التي تعمل معها أو تتبعها وتقدم في سياق معين يساعد الإداريين على الفهم واتخاذ القرار المناسب.
إدارة المعرفة: هي الجهد المنظم الواعي الموجه من قبل منظمة أو مؤسسة ما من أجل التقاط وجمع وتصنيف وتنظيم وخزن كافة أنواع المعرفة ذات العلاقة بنشاط تلك المؤسسة وجعلها جاهزة للتداول والمشاركة بين أفراد وأقسام ووحدات المؤسسة بما يرفع مستوى كفاءة اتخاذ القرارات والأداء التنظيمي[7].
التعريف الإجرائي: هي العمليات المعرفية التي تساعد المدرسة على توليد وتشارك المعرفة، وتنظيمها، وتخزينها، وتطبيقها، وإدامتها لجميع منسوبي المدرسة من معلمين وطلاب وعاملين والمستفيدين. والتي تتمثل في المجالات الأتية مجال متطلبات( الثقافة التنظيمية، الهيكل التنظيمي، القيادة والإدارة، تكنولوجيا المعلومات).
القائد التربوي: هو كل فرد يشغل منصباً(مدير مدرسة ثانوية أو مشرفاً تربوياً) ولمدة لا تقل عن سنة واحدة، ويملك صناعة القرار في مؤسسة تعليمية في منطقة تبوك.
الإطار النظري والدراسات السابقة
وباستعراض الأدب التربوي، نجد العديد التعريفات لمفهوم إدارة المعرفة فقد عرفها ياسين[8] والذي يرى فيه أنَّ المعرفة مزيج من المفاهيم والأفكار والقواعد والإجراءات التي تهدي الأفعال والقرارات، أي بمعنى آخر هي عبارة عن معلومات ممتزجة بالتجربة والحقائق والأحكام والقيم التي يعمل بعضها مع بعض كتركيب فريد يسمح للأفراد والمنظمات بخلق أوضاع جديدة وإدارة التغيير. كما عرفها المغربي[9] بأنَّها الرصيد الذي تم تكوينه من حصيلة البحث العلمي والتفكير والدراسات الميدانية وتطوير المشروعات الإبتكارية، وغيرها من أشكال الإنتاج الفكري للإنسان عبر الزمان. أما كارل[10] فقد اعتبرها التبصر والفهم الذي ينعكس على القدرة العملية التي تعتبر المصدر الأساسي للعمل ببراعة، وعند نقل المعرفة للآخرين وتطبيقها بشكل متكرر يؤدي ذلك إلى تراكم الخبرات، وعند استخدامها بشكل ملائم يزيد الكفاءة. في حين يرى اكرمان[11] بأنَّها تتضمن عوامل بشرية وغير بشرية وغير حية مثل الحقائق والمعتقدات والرؤى والمفاهيم والأحكام والتوقعات والمناهج والمهارات والبراعة.
ويؤكد العديد من الباحثين على أهمية إدارة المعرفة باعتبارها هي في الأساس نتاج لعملية انتقالية من الاقتصاد القائم على الصناعة إلى الاقتصاد القائم على المعرفة ومن ثم إلى مجتمع المعرفة وذلك على نطاق أوسع وأشمل والذي تتمثل فيه ظهور المنظمات القائمة على المعرفة[12].
وتتأتى أهمية إدارة المعرفة كمكون جوهري لنجاح المنظمات وبقائها واستمرارها من القدرة على المساهمة في ايجاد وتطوير رؤية مستقبلية تعبر عن الموقع والمكانة التي تريد أن تصل إليها المنظمة[13]. ومن هذا المنطلق يمكن القول أنَّ أهمية إدارة المعرفة تتمثل في تحفيز الابداع والابتكار والوصول إلى أفكار ومشاركات ابداعية من مختلف المستويات الإدارية، وزيادة مرونة المنظمة من خلال اعتماد أشكال للتنسيق والتصميم والهيكلة التي تساعدها على الاستجابة للبيئة الخارجية، تحويل المنظمات إلى مجتمعات معرفية قادرة على التكيف مع التغير المتسارع الذي يشهده عالم اليوم ومواجهة التعقيدات المتزايدة في بيئة الأعمال. وتكمن أهميتها أيضاً في تمكين المنظمات من اتخاذ القرارات الصحيحة وفقاً للرصيد المتاح من البيانات والمعلومات، وزيادة كفاءة وفاعلية التنظيم ومساعدة مديري المنظمات إلى كيفية إدارة منظماتهم، وتخفيض التكاليف المقترنة بالأداء وأساليب وطرق العمل[14].
إنَّ تبني وتطبيق مفهوم إدارة المعرفة يتطلب توافر مجموعة من المقومات والمتطلبات الأساسية بالمنظمة، ومنها الاحتياجات المعرفية والتي تتمثل في البيانات والمعلومات، حيث أكد الباحثون على أهمية فهم العلاقة بين البيانات والمعلومات والمعرفة وتلك العلاقة هي التي تحدد كيف تؤخذ المعرفة من مصادرها الحقيقية، فالمعلومات هي مجموعة من البيانات ذات معنى جمعت مع بعضها لتصبح مهمة يمكن الافادة منها، وأنَّ المعرفة ما هي إلا تجميع للمعلومات ذات المعنى ووضعها في نص للوصول إلى فهم يمكننا من الاستنتاج، وأنَّ العلاقة بين البيانات والمعلومات والمعرفة هي ما يسمى بهرم المعرفة[15]. كما أن تطبيق المعرفة يتطلب المعرفة الضمنية والمعرفة الصريحة والتي يعرفها Balogum[16] بالمعرفة الضمنية بأنَّها المعرفة المعقدة، المركبة وغير المصقولة والمتراكمة على شكل معرفة الكيف والفهم في عقول الناس الذين يتمتعون باطلاع واسع. أمَّا المعرفة الصريحة فيعرفها Petrides[17] بأنَّها المعرفة التي يمكن تقاسمها مع الآخرين وتتعلق هذه
المعرفة بالبيانات والمعلومات الظاهرية الموجودة والمخزنة في ملفات وسجلات المنظمة، التي يمكن الحصول عليها وتخزينها، والتي تتعلق بسياسات المنظمة وإجراءاتها وبرامجها وموازنتها ومستنداتها، وأسس ومعايير التقويم والتشغيل والاتصال. كما يتطلب تطبيق إدارة المعرفة توفير البنية التحتية والتقنية وتكنولوجيا المعلومات، وهي التطبيق المنظم للمعرفة العلمية ومستجداتها من الاكتشافات في تطبيقات وأغراض عملية. وقد صنًفت البنية التحتية والتقنية إلى ثلاثة عناصر رئيسية هي: الأجهزة والمعدات، والبرمجيات، والموارد المعرفية[18]. وأيضاً توفير رأس المال البشري اللازم، والذي يعد الجانب البشري الجزء الأساسي في إدارة المعرفة، ومن أهم المقومات التي يتوقف عليها نجاح إدارة المعرفة في تحقيق أهدافها، لكونه يتضمن الأساس الذي تنتقل عبره المعرفة وهؤلاء يعرفون “بأفراد المعرفة” التي تقع عليهم مسؤولية القيام بالنشاطات اللازمة لتوليد المعرفة وتخزينها وتوزيعها، إضافة إلى القيام بإعداد البرمجيات اللازمة، لذا تعتبر عقول العاملين أعظم قواعد البيانات والمعلومات مما يستوجب على أي منظمة أن تسمح لكل فرد فيها أن يتحدث مباشرة ويستفيد من أكثر الأفراد وأحدثهم خبرة فيها ويساهم ذلك في أن يشعر الأفراد الذين يقدمون مثل تلك المعلومات بالأهمية[19].
وكذلك الوعي المعرفي، ويشمل التخطيط والتنفيذ، وأمن المعلومات، ومبادئ إدارة المعرفة هي مجموعة من المبادئ التي تتضمنها إدارة المعرفة ومن أهمها التعاون على المستوى الذي يستطيع فيه العاملون في االمدرسة من العمل كفريق واحد مما يسهل عملية التشارك المعرفي، والثقة مما يسهل عملية التبادل الحقيقي للمعرفة.
ولكن هنال بعض المشكلات والتحديات التي تواجه إدارة المعرفة، مثل سيطرة الثقافة التي تكبح التشارك في المعرفة، والافتقار إلى القيادة العليا الداعمة لإدارة المعرفة، والافتقار إلى الإدراك الكافي لمفهوم إدارة المعرفة ومحتواها[20]. ويضيف [21]Thierrauf بعض المشكلات أو المعيقات التي تواجه عملية تطبيق إدارة المعرفة ومن أبرزها العزلة إذ أنَّ منفذي نظام أو برنامج إدارة المعرفة قد يعملون بعيدًا عن غيرهم من الموظفين مما يسبب لهم عزلة، الأمر الذي قد يؤدي إلى بناء وتطوير قدرات وامكانيات تتلاءم مع معتقدات منفذي النظام الشخصية، مما ينعكس على قناعتهم بالأنشطة والأعمال التشغيلية التي قد لا تفضلها الإدارة العليا، مما يعني وجود اختلاف حول القدرات والامكانيات والإجراءات بين منفذي النظام والإدارة العليا. وعدم توافر الكادر البشري المؤهل بالشكل الكافي للقيام بمهام نظام إدارة المعرفة وهذا يعني نقص واضح في برامج التدريب النوعية الهادفة. وعدم توافر البنية التحتية اللازمة مما يعني الفشل الذي يؤدي إلى انعكاسات سلبية على المنظمة. وتتباين اَراء المختصين في تحديد عمليات ومراحل إدارة المعرفة، إلا أنَّ خلاصة العمليات الجوهرية لإدارة المعرفة من وجهة نظر العديد من الباحثين كما يذكرها الضويحي[22] هي تكوين وتوليد المعرفة، ويراد بها جميع الأنشطة التي تسعى المنظمة من خلالها للحصول على المعرفة الصريحة أو الضمنية واقتنائها من مصادرها المتعددة، وكذلك خزن وتنظيم المعرفة، وهي العمليات التي تشمل الاحتفاظ بالمعرفة والمحافظة عليها وادامتها وتنظيمها وتسيهل البحث والوصول اليها وتيسير سبل استرجاعها, حيث تعد هذه العملية بمثابة الذاكرة التنظيمية للمنظمة، وأيضاً نقل ومشاركة المعرفة، وتعني نشر ومشاركة المعرفة بين أفراد المنظمة حيث يتم توزيع المعرفة الضمنية عن طريق أساليب كالتدريب والحوار وتبادل الخبرات، أمَّا المعرفة الصريحة فيمكن نشرها بالوثائق والتعلم. وتطبيق المعرفة، يعني استخدام هذه المعرفة في الوقت المناسب واستثمارها في المنظمة ويجب أن يستهدف هذا التطبيق تحقيق أهداف وأغراض المنظمة.
وهناك مجموعة من العوامل التي تساعد في نجاح إدارة المعرفة داخل المؤسسة ومن هذه العوامل الابتكار والتأكيد على فرص التعلم المستمر للأفراد، وتوفير الفرص للأفراد المشاركة في الحوار والبحث والنقاش والرؤية المشتركة، والتشجيع وروح التعاون، وتعلم الفريق، والتأكيد عليهما بصورة دائمة[23]. وهنالك أيضاً عوامل أخرى يمكن أن تساعد في نجاح إدارة المعرفة منها التركيز على قيم المنشاة أو المؤسسة وأهميتها وضمان الدعم المالي من الإدارة العليا، وتوافر قاعدة تقنية وتنظيمية يمكن البناء عليها، وتبني ثقافة(الصداقة المعرفية) التي تقوم على دعم الاستخدام المتبادل للمعرفة، وضمان تعدد القنوات المعرفية لتسهيل عملية نقل المعرفة كون الأفراد لهم طرق مختلفة لتنفيذ الأعمال والتعبير عن أنفسهم، وتبني طرق تحفيزية كالمكافآت لدفع العاملين للمساهمة في خلق واستخدام المعرفة المتوفرة[24]. ومن مبررات إدارة المعرفة داخل المؤسسات التعليمية، إنَّ إدارة المعرفة هي الحل المناسب لكثير من مشكلات المجتمع بمختلف جوانبه بصفة عامة والمشكلات التربوية والتعليمية بصفة خاصة لما تمتاز به من مزايا عديدة؛ وترجع ضرورة تطبيق إدارة المعرفة داخل المؤسسات التعليمية لمجموعة من الأسباب ومنها الأعداد الكبيرة من الطلاب الملتحقين بالمؤسسات التعليمية واختلاف حاجاتهم، وتنوع الأنشطة الطلابية وترابطها، وكثرة وتعدد الجهات الخدمية التي تقدم خدمات للطلاب، وكثرة مستلزمات العملية التعليمية، وأهمية توحيد أساليب العمل الإداري داخل المؤسسات التعليمية، والحد من ازدواجية وجود قواعد بيانات مركزية لا يمكن الوصول إليها إلا عن طريق أفراد قليلين[25]. ويتمثل دور مدير إدارة المعرفة(مدير المدرسة)، في معالجة القضايا الصعبة المرتبطة بالعمليات عبر الأقسام والمنظمة ككل، وهو المسؤول عن تهيئة البنية التحتية الملائمة فى مجال التقنيات ويكون دورها هنا تنسيقياً، لأنَّ البنية التحتية للتكنولوجيا اللازمة لإدارة المعرفة تقع خارج سلطة مدير إدارة المعرفة. ويمكن تحديد دور مدير إدارة المعرفة في الأنشطة التي يؤديها كما يذكرها المحجوب[26] على المستوى: ويكون دوره هنا مراقبة أنشطة إدارة المعرفة عند المستويات المتفاعلة للأفراد والفرق وجماعات الممارسة والمنظمة ككل، والمشاركة بمعرفتهم، وتبادل الأفكار ووجهات النظر بينهم بطريقة منتظمة ومستمرة. وكذلك العملية: ويكون دوره هنا تطوير وتوسيع وتنسيق عمليات إدارة المعرفة فى كل المنظمة. وكذلك التكنولوجيا: ويكون دورة هو تقييم التكنولوجيا الملائمة للمنظمة، والفرص التى ربما تبتكرها، والمساعدة فى تقرير متى يتم تبنيها، وكيفية تنفيذها، ويهتم مدير المعرفة بتصميم تكنولوجيا المعلومات التى تدعم البنية التحتية لإدارة المعرفة. وأيضاً تطوير رأس المال البشرى، أي يهتم مدير إدارة المعرفة بإدارة برامج التعلم والتدريب فى المنظمة ومبادرات تطويرها وإنشاء مراكز التعلم الداخلي والصفي، ويهتم بتصميم وتنفيذ أنظمة الحوافز وتقييم الأداء المنسجمة مع أهداف إدارة المعرفة.
الدراسات السابقة والتعقيب عليها
وقد تناولت العديد من الدراسات موضوع إدارة المعرفة بصور مختلفة ومن هذه الدرسات، دراسة تيم[27] وهدفت إلى الكشف عن درجة ممارسة مديري المدارس بمحافظة جنين لإدارة المعرفة، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وأداة الاستبانة في جمع بيانات الدراسة، وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أبرزها: جاءت درجة ممارسة مديري المدارس لإدارة المعرفة على المستوى الكلي ومستوى الأبعاد بدرجة مرتفعة محتلاً مجال التنفيذ والمتابعة المرتبة الأولى يلية مجال التنظيم، وفي المرتبة الثالثة مجال التقويم، وفي المرتبة الرابعة جاء مجال التخطيط. وأيضاً دراسة الليحاني[28] والتي هدفت إلى التعرف على عمليات إدارة المعرفة ودورها في تطوير الإدارة المدرسية بالمدارس الثانوية للبنات بمكة المكرمة. واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي، وأداة الاستبانة لجمع بينات الدراسة، وتوصلت إلى مجموعة من النتائج من أبرزها: ادراك المعلمات والمديرات لكيفية تطبيق إدارة المعرفة جاء بدرجة عالية، كما أنَّ مستوى ادارك أفراد العينة لأهمية إدارة المعرفة، وأهمية توظيف عملياتها في الإدارة المدرسية جاء بدرجة مرتفعة. ودراسة[29] والتي هدفت إلى حصر نماذج إدارة المعرفة الموجودة واقتراح نموذج للمدارس التايوانية يتناسب مع القيود والثقافة التنظيمية الخاصة بهذه المدارس، وتطوير نظام يلبي احتياجات ممارسات المدارس الفعلية مستنداً على النموذج المقترح، وقد أعتمدت الدراسة على الملاحظة لمدة(30) يوماً في المدارس التايوانية لدراسة حالة الأساليب المستخدمة بما في ذلك المسح النوعي وتحليل المضمون، وقد توصلت الدراسة إلى أنَّ هنالك العديد من أوجه القصور في إدارة المعرفة الحالية منها تصنيف المعرفة المحدود، ومحدودية تنوع المحتوى المعرفي. وكذلك دراسة الغامدي[30] والتي هدفت إلى التعرف على مدى أهمية إدارة المعرفة من وجهة نظر كل من الإداريات ورئيسات الأقسام، وكل المعنيات بتطبيق إدارة المعرفة في الإدارة التعليمية وتطويرها، بمحافظة جدة استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي، ولجمع المعلومات صممت استبانة، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أبرزها: إنَّ درجة أهمية إدارة عمليات المعرفة لتطوير أساليب الإدارة التعليمية لدى مستويات الإدارة التعليمية للبنات حظيت باهتمام ضعيف، كما أنَّ درجة توفر عمليات إدارة المعرفة تعتبر ضعيفة. وأيضاً دراسة [31]Glickman والتي هدفت إلى استقصاء مفهوم إدارة المعرفة بمدرسة فانكوفر في المقاطعة الشمالية في كندا كما يتضح من ممارستها المتصلة بتوليد والتقاط ونشر المعرفة وتعزيز المهنية الواعية وللوصول إلى هدف الدراسة فقد تم تصميم الاستبانة لجمع البيانات، وخلصت الدراسة إلى تقديم نموذج لمديري المدارس بالمقاطعة لاستخدامه في تقييم إدارة المعرفة في مدارسهم. وأما دراسة Newten[32] هدفت إلى التعرف على توافر إدارة المعرفة في المجالس المدرسية، وقدرة هذه المجالس على إدارة المعرفة عند مواجهتها قرارات صعبة، إعتمد الباحث في جمع البيانات على أسلوب الملاحظة والاستبانة، وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أبرزها: توجد فروق في قواعد المعلومات المستخدمة بين الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية، وتظهر هذه الفروق في إدارة المعارف وتقنية المعرفة والنشاطات المستخدمة في الابداع، كما بينت النتائج أنَّ جميع أعضاء الفريق كانوا يتفاعلون بشكل مستمر من خلال تشكيلات الانتقال المعرفي، وكذلك كانوا متفاعلين في عملية نقل المعلومات والمعارف حول إجراءات إدارة المعرفة.
ومن خلال استعراض الباحثين للدراسات السابقة يتضح أنَّها تناولت إدارة المعرفة من جوانب متعددة فمنها ما أهتم بالكشف عن أهمية إدارة المعرفة، كما اهتم البعض من هذه الدراسات في تقديم نماذج مقترحة لإدارة المعرفة، والبعض منها كانَ مهتماً بالكشف عن درجة ممارسة إدارة المعرفة. كما يتضح من استعراض هذه الدراسات اختلاف أدوات الدراسة المستخدمة في جمع البيانات فمنها ما استخدم الاستبانة في جمع البيانات والبعض الآخر أعتمد على أسلوب الملاحظة والمقابلة إضافة إلى اختلاف مجتمع الدراسة. ومن هنا يجد الباحثان أن هذه الدراسة تلتقي مع بعض الدراسات السابقة التي تناولت موضوع إدارة المعرفة في طبيعة الأداة المستخدمة في جمع بيانات الدراسة.
الطريقة والإجراءات
منهج الدراسة: استخدم الباحثان المنهج الوصفي، الذي يقوم على وصف الظاهرة وتحليها، والمعتمد على المراجع والدراسات بهدف إثراء الإطار النظري والدراسات السابقة، أما على صعيد المنهج المسحي فتم جمع البيانات من خلال أداة الدراسة(الاستبانة) التي تم توزيعها على المشرفين والمشرفات في منطقة تبوك وتحليلها إحصائياً لتحقيق أهداف الدراسة.
مجتمع وعينة الدراسة: تكون مجتمع الدراسة من جميع القادة التربويين التابعين لإدارة تعليم منطقة تبوك، والبالغ عددهم(545) قائداً تربوياً؛ وبلغت عينة الدراسة(278) قائداً تربوياً تم اختيارهم بطريقة طبقية عشوائية من مجتمع الدراسة.
أداة الدراسة
قام الباحثان بتطوير أداة الدراسة لقياس متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية من وجهة نظر القادة التربويين بمدينة تبوك، وقد تم إعداد فقرات الاستبانة من خلال الاطلاع على الأدب النظري المتعلق بموضوع الدراسة، وبعض الدراسات السابقة التي تناولت هذا الموضوع، وقد تم تقسيم الاستبانة إلى عدة محاور:
المحور الأول: ويضم المعلومات الشخصية وهي:
1/ الجنس. 2/ المؤهل العلمي. 3/ المركز الوظيفي. 4/ الخبرة الإدارية.
المحور الثاني: ويضم الفقرات التي تقيس مستوى متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية من وجهة نظر القادة التربويين وعددها (30) فقرة موزعة على أربعة مجالات هي:
* مجال متطلبات الثقافة التنظيمية(8 فقرات).
* مجال متطلبات الهيكل التنظيمي (8 فقرات).
* مجال متطلبات القيادة والإدارة (7 فقرات).
* مجال متطلبات تكنولوجيا المعلومات(7 فقرات).
وقد استخدم الباحثان مقياس ليكرت الخماسي، حيث تكون المقياس من عبارات تعبر عن مستوى متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية، وذلك باختيار واحدة من خمس إجابات تعبر عن مستوى الموافقة عن كل عبارة على النحو التالي:
1/ مرتفعة جداً، وأعطيت (5 درجات).
2/ مرتفعة، وأعطيت (4 درجات).
3/ متوسطة، وأعطيت (3 درجات).
4/ منخفضة، وأعطيت (درجتان).
5/ منخفضة جداً، وأعطيت (مستوى واحدة).
صدق أداة الدراسة:
1/ الصدق الظاهري(صدق المحكمين): للتحقق من صدق أداة الدراسة تم عرض الاستبانة بصورتها الأولية على مجموعة من أعضاء هيئة التدريس بلغ عددهم(10) محكمين من ذوي الخبرة والاختصاص، وذلك بهدف معرفة درجة مناسبة ووضوح الفقرة. ودرجة الانتماء للمجال. كما طلب منهم إجراء التعديل المقترح للفقرات غير المناسبة وتمثلت أبرز آراء المحكمين في الصياغة اللغوية للفقرات، إضافة إلى غموض بعض الفقرات واستبدالها بفقرات تكون واضحة لأفراد عينة الدراسة، وقد تم الأخذ بآرائهم وملاحظتهم.
2/ صدق الاتساق الداخلي لفقرات الاستبانة: تم التَحَقُّقِ من صدق الاتساق الداخلي لفقرات الاستبانة، بتطبيق الاستبانة على عينة استطلاعية، بعد إجراء تعديلات المحكمين على الاستبانة بصورتها الأولية، من خارج العينة المستهدفة، وعليه تم حساب معاملات ارتباط درجة كل فقرة بالدرجة الكلية لمحورها أو مجالها.
الجدول(1): معاملات ارتباط بيرسون بين درجات كل فقرة للمحور والمجال الذي تنتمي إليه الفقرة
| متطلبات الهيكل التنظيمي | متطلبات الهيكل التنظيمي | متطلبات القيادة والإدارة | متطلبات تكنولوجيا المعلومات | ||||
| م | معامل الارتباط | م | معامل الارتباط | م | معامل الارتباط | م | معامل الارتباط |
| 1 | 0.72** | 1 | 0.67** | 1 | 0.66** | 1 | 0.64** |
| 2 | 0.65** | 2 | 0.59** | 2 | 0.63** | 2 | 0.65** |
| 3 | 0.77** | 3 | 0.68** | 3 | 0.71** | 3 | 0.64** |
| 4 | 0.69** | 4 | 0.79** | 4 | 0.64** | 4 | 0.67** |
| 5 | 0.67** | 5 | 0.68** | 5 | 0.79** | 5 | 0.64** |
| 6 | 0.64** | 6 | 0.60** | 6 | 0.75** | 6 | 0.68** |
| 7 | 0.61** | 7 | 0.79** | 7 | 0.65** | 7 | 0.67** |
| 8 | 0.58** | 8 | 0.64** | ||||
** دال إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01)
ثبات الأداة: لغرض التحقق من ثبات أداة الدراسة، تم تطبيق أداة الدراسة على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة من منطقة تبوك التعليمية حيث تكونت من(15) مشرفاً ومشرفةً ممن يمارسون مهنة الإشراف التربوي. وتم التحقق من ثبات أداة الدراسة عن طريق استخراج معامل الاتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا (Cronbach’s Alpha) والذي كانت قيمه في الجدول أدناه.
الجدول(2): قيم معاملات الثبات باستخدام معادلة كرونباخ ألفا
| المجال | معامل الثبات |
| مجال متطلبات الثقافة التنظيمية | 0.92 |
| مجال متطلبات الهيكل التنظيمي | 0.83 |
| مجال متطلبات القيادة والإدارة | 0.91 |
| مجال متطلبات تكنولوجيا المعلومات | 0.85 |
| الكلي | 0.93 |
إجراءات تطبيق أداة الدراسة:
بعد أنَّ تم التحقق من صدق وثبات أداة الدراسة تم تطبيق أداة الدراسة، وقد تم الحرص أثناء عملية التطبيق الميداني للاستبانة بالإجابة عن ملحوظات واستفسارات أفراد عينة الدراسة، وتعريفهم بأهمية الدراسة والإجابة بكل موضوعية وصدق عن أداتها، وقد تم استرجاع الاستبانة بالطريقة نفسها التي وزعت بهاحيث تم توزيع(300) استبانة استرجع منها(278) استبانة صالحة للتحليل الاحصائي.
المعالجة الإحصائية
بعد جمع المعلومات والبيانات المطلوبة تمت المعالجة احصائياً وذلك باستخدام برنامج الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية والنفسية (SPSS)، تبعاً للأساليب الآتية:
* المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.
* اختبار(ت) للعينات المستقلة للكشف عن الفروق وفقاً لمتغير المركز الوظيفي.
* تحليل التباين الاَحادي للكشف عن الفروق وفقاً لمتغير الخبرة الإدارية.
عرض نتائج الدراسة
لفهم المدلولات الإحصائية للمتوسطات الحسابية الدالة على درجة توافر متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية من وجهة نظر القادة التربويين، تم الاعتماد على المعادلة الاَتية: طول الفئة =(أعلى درجة – أقل درجة )/ المستويات، (5 -1)/ 5 = 0.80. وبذلك أصبحت معايير مفتاح التصحيح للمقياس على النحو التالي:
- من 1إلى أقل من 1.80 تمثل درجة منخفضة جداً.
- من 1.80إلى أقل من 2.60تمثل درجة منخفضة.
- من 2.60إلى أقل من 3.40تمثل درجة متوسطة.
- من 3.40إلى أقل من 4.20تمثل درجة مرتفعة.
- من 4.20إلى 5تمثل درجة مرتفعة جداً.
ومن ثم تم عرض وترتيب النتائج الخاصة بأسئلة الدراسة وفقاً للمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري.
النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول والذي ينص على: ما متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية من وجهة نظر القادة التربويين؟
للإجابة عن هذا السؤال تمّ حساب المتوسّطات الحسابية، والانحرافات المعياريّة لاستجابات أفراد عينة الدراسة على متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية، وذلك في كل مجالات الدراسة.
الجدول(3): المتوسّطات الحسابية والانحرافات المعياريّة لاستجابات أفراد عينة الدراسة على متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية وفقاً للمجالات مرتبة تنازلياً
| المستوى | الانحراف المعياري | المتوسط الحسابي | المجال | الرتبة |
| مرتفع | 0.60 | 3.71 | متطلبات الثقافة التنظيمية | 1 |
| مرتفع | 0.47 | 3.59 | متطلبات الهيكل التنظيمي | 2 |
| متوسط | 0.40 | 3.38 | متطلبات القيادة الإدارية | 3 |
| متوسط | 0.27 | 3.05 | متطلبات تكنولوجيا المعلومات | 4 |
| متوسط | 0.30 | 3.40 | الكلي | – |
يبين الجدول(3) أنَّ المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية، وعلى المستوى الكلي جاءت بدرجة متوسطة بمتوسط حسابي(3.40)، وانحراف معياري(0.30)، وعلى مستوى المجالات فقد تراوحت المتوسطات الحسابيةلاستجابات أفراد عينة الدراسة ما بين(3.05 -3.71)، وجاء مجال متطلبات القيادة الإدارية في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي(3.71) وبدرجة موافقة مرتفعة، وفي المرتبة االثانية مجال متطلبات الثقافة التنظيمية بمتوسط حسابي(3.59) وبدرجة موافقة متوسطة، وفي المرتبة الثالثة جاء مجال متطلبات تكنولوجيا المعلومات بمتوسط حسابي (3.38) وبدرجة موافقة متوسطة، واحتل مجال متطلبات الهيكل التنظيمي بالمرتبة الرابعة والأخيرة بين هذه المتطلبات بمتوسط حسابي( 3.05) وبدرجة موافقة متوسطة.
وقد تعزى هذه النتيجة إلى النهج الذي تتبعه وزارة التربية والتعليم القائم على المركزية في الإدارة، والذي لم تستطيع التحرر منه على الرغم من المحاولات العديدة في اعتماد اللامركزية أسلوباً، وزيادة تفويض الصلاحيات الممنوحة للعاملين. إضافة إلى احتكار إدارة المعرفة في المستويات القيادية العليا. ويمكن أنَّ تعزى هذه النتيجة إلى عدم وجود الوعي الكافي بأهمية تطبيق إدارة المعرفة في الأنشطة داخل المدارس الثانوية، وبهدف تحقيق أهدافها، الأمر الذي انعكس بشكل أو بآخر على الاهتمام بتوفير متطلباتها واستثمارها من قبل أصحاب القرار. فالمؤسسة التربوية التي تسعى إلى تحقيق متطلبات إدارة المعرفة يجب أن تهتم بغرس القيم وتكوين الاتجاهات من خلال ممارسات وتقاليد تشجع العاملين على تطوير أفكارهم وخبراتهم بما يحقق توافر هذه المتطلبات جاءت هذه النتيجة متفقة مع النتيجة التي توصل إليها(Lee,2010) في دراسته حيث أشار أنَّ هنالك العديد من أوجه القصور في إدارة المعرفة الحالية منها تصنيف المعرفة المحدود، ومحدودية تنوع المحتوى المعرفي والقيمي.
وفيما يلي عرض تفصيلي لاستجابات أفراد عينة الدراسة على متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدرس الثانوية بمدينة تبوك لكل مجال وحده، وهي كالآتي:
مجال متطلبات الثقافة التنظيمية: للتعرف على استجابات أفراد عينة الدراسة وفقاً مجال متطلبات الثقافة التنظيمية تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمستوى وتم ترتيبها ترتيباً تنازلياً.
الجدول(4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة لمجال متطلبات الثقافة التنظيمية مرتبة تنازلياً
| م | نص الفقرة | الرتبة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المستوى |
| 2 | تعزيز فلسفة العمل الجماعي لتبادل الخبرات والأفكار بين العاملين | 1 | 4.01 | 0.85 | مرتفع |
| 3 | نشر القيم التي تشجع العاملين لإطلاق مبادراتهم الفردية والجماعية | 2 | 3.96 | 0.98 | مرتفع |
| 1 | تشجع الإدارة العاملين على توليد الأفكار الابتكارية | 3 | 3.87 | 0.89 | مرتفع |
| 4 | توفير الوقت اللازم للعاملين لمشاركة وتطبيق المعرفة. | 4 | 3.73 | 1.01 | مرتفع |
| 7 | اعتماد معيار المشاركة بالمعرفة كأحد المرتكزات في تقيم العاملين | 5 | 3.54 | 0.56 | مرتفع |
| 8 | تهيئة بيئة تنظيمية تساعد وتدعم احتياجات الفرد المعنوية | 6 | 3.50 | 0.62 | مرتفع |
| 6 | تعزيز التقاليد والممارسات التي تشجع العاملين على تطوير افكارهم وخبراتهم ومهاراتهم | 7 | 3.15 | 1.05 | متوسط |
| 5 | الاعتراف بالأخطاء واكتشافها وتصويبها واعتبارها مصدر للتعلم. | 8 | 2.97 | 0.77 | متوسط |
| – | الكلي | – | 3.59 | 0.47 | مرتفع |
يُظهر الجدول(4) أنَّ المتوسط الحسابي الكلي لاستجابات أفراد عينة الدراسة على متطلبات مجال الثقافة التنظيمية جاءت بدرجة مرتفعة، وبمتوسط حسابي بلغ(3.59) وبانحراف معياري(0.47)، وتراوحت المتوسطات الحسابية لفقرات هذا المجال ما بين (2.97-4.01) وقد احتلّت الفقرة(2) التي نصها تعزيز فلسفة العمل الجماعي لتبادل الخبرات والأفكار بين العاملين”المرتبة الأولـى بين فقرات هذا المجال بمتوسط حسابـي بلغ(4.01) وبدرجة مرتفعة، في حين جاءت الفقرة(5) التي نصها الاعتراف بالأخطاء واكتشافها وتصويبها واعتبارها مصدر للتعلم في المرتبة الأخيرة بين فقرات المجال، وبمتوسط حسابي بلغ(2.97) وهو يعكس درجة موافقة متوسطة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة.
وقد تعزى هذه النتيجة إلى وضوح وتعزيز فلسفة العمل الجماعي لتبادل الخبرات والأفكار بين العاملين، وكذلك تشجع الإدارة العاملين على توليد الافكار الابتكارية، وأيضاً اعتماد معيار المشاركة بالمعرفة كأحد المرتكزات في تقيم العاملين، وتهيئة بيئة تنظيمية تساعد وتدعم احتياجات الفرد المعنوية. وتتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه اللحياني (2010) في دراسته حيث أشار إلى أن إدراك المعلمات والمديرات لكيفية تطبيق إدارة المعرفة جاء بدرجة عالية، كما أنَّ مستوى إدارك أفراد العينة لأهمية إدارة المعرفة، وأهمية توظيف عملياتها في الإدارة المدرسية جاء بدرجة مرتفعة.
مجال متطلبات الهيكل التنظيمي: للتعرف على استجابات أفراد عينة الدراسة عن مجال متطلبات الهيكل التنظيمي تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمستوى، وتم ترتيبها ترتيباً تنازلياً.
الجدول(5): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة لفقرات مجال متطلبات الهيكل التنظيمي مرتبة تنازلياً
| م | نص الفقرة | الرتبة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المستوى |
| 11 | توفير هيكل تنظيمي يسهل عملية الدوران الوظيفي | 1 | 4.05 | 0.87 | مرتفع |
| 16 | وجود علاقة بين الرئيس والمرؤسين قائمة على التعاون والثقة. | 2 | 3.80 | 0.69 | مرتفع |
| 14 | تحقيق التوازن بين الصلاحيات والمسؤوليات الممنوحة للعاملين بالمدرسة. | 3 | 3.46 | 0.56 | متوسط |
| 15 | التحول من أنماط العمل الفردي إلى نمط العمل الجماعي في فرق عمل ذاتية | 4 | 3.44 | 0.50 | متوسط |
| 13 | تقليل المستويات الهرمية أو الإشراقية ليتيح التقارب بين المستويات التنظيمية. | 5 | 3.40 | 1.02 | متوسط |
| 10 | اللامركزية في العمل والتي تتيح فرصة تقاسم المعرفة بين العاملين. | 6 | 3.26 | 1.08 | متوسط |
| 12 | توفير هيكل تنظيمي يسمح بتدفق المعارف والمعلومات في كل الاتجاهات | 7 | 3.18 | 1.02 | متوسط |
| 9 | تصميم هيكل تنظيمي يسمح باستيعاب متغيرات البيئة الداخلية والخارجية | 8 | 3.04 | 0.92 | متوسط |
| الكلي | 3.05 | 0.27 | متوسط |
يبين الجدول(5) أنَّ المتوسط الحسابي الكلي لمجال متطلبات الهيكل التنظيمي جاء بمستوى متوسطة، وبمتوسط حسابي(3.05) وبانحراف معياري(0.27)، وتراوحت المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على فقرات هذا المجال ما بين(3.04-4.05)، اذ احتلّت الفقرة(11) التي نصها توفير هيكل تنظيمي يسهل عملية الدوران الوظيفي”المرتبة الأولـى بين فقرات هذا المجال بمتوسط حسابـي(4.05) وبمستوى موافقة مرتفع، في حين جاءت الفقرة(9) التي نصها تصميم هيكل تنظيمي مرن يسمح باستيعاب متغيرات البيئة الداخلية والخارجية في المرتبة الأخيرة بين فقرات المجال، وبمتوسط حسابي(3.04) وهو يعكس مستوى موافقة متوسط.
ويمكن أنَّ تعزى هذه النتيجة إلى طبيعة تصميم الهيكل التنظيمي داخل المدارس الثانوية والذي لا يتصف بالمرونة أو بالسماح باستيعاب المتغيرات سواءً كانت الداخلية أم الخارجية. كما يمكن أنَّ تعزى هذه النتيجة إلى المركزية في اتخاذ القرارات وعدم وجود صلاحيات تفويض كافية ممنوحة للعاملين بالمدارس الثانوية والتي انعكست على عدم إشراك العاملين في عملية اتخاذ القرار ومواجهة الأزمات وأداء بعض الأدوار القيادية، مع عدم وجود علاقة بين الرئيس والمرؤسين قائمة على التعاون والثقة مما يثبط من وجود بيئة ابداعية داخل المدرسة. كما أنَّ تعقيد المستويات الهرمية في الهيكل التنظيمي لإدارات التعليم بالمملكة العربية السعودية يعد عائقاً في ايصال مشاكل العمل اليومية بسهولة وطرح المقترحات للقيادة، وصناع القرار. كما أنَّ الهيكل التنظيمي الحالي لا يسمح بتدفق المعلومات في كل الاتجاهات وهو ما اكدته استجابة أفراد العينة على الفقرة الممثلة بـتوفير هيكل تنظيمي يسمح بتدفق المعارف والمعلومات في كل الاتجاهات وحصولها على المراتب الاخيرة بين فقرات هذا المجال. فالهياكل التنظيمية التي تتسم بالمرونة والبعد عن الاطار الهرمي الجامد، والتي يتم فيها الاتصال من أسفل إلى أعلى والهياكل المسطحة تتسم بإمكانية كبيرة لتشارك المعرفة بين العاملين من خلال فرق العمل تشجع على التشارك في المعرفة داخل المنظمة وهو ما يفتقر اليه الهيكل التنظيمي لإدارات التعليم بالمملكة العربية السعودية والذي انعكس على توافر مثل هذا المتطلب لإدارة المعرفة من وجهة نظر القادة التربويين وجاءت هذه النتيجة متفقة مع النتيجة التي توصل إليها الغامدي(2008) في دراسته حيث أشار إلى أنَّ درجة أهمية إدارة عمليات المعرفة لتطوير أساليب الإدارة التعليمية لدى مستويات الإدارة التعليمية للبنات حظيت باهتمام ضعيف. وكذلك إتفقت هذه النتيجة متفقة مع النتيجة التي توصل إليها جليكمانَ (Glickman,2004)، في دراسته.
مجال متطلبات القيادة والإدارة: للتعرف على استجابات أفراد عينة الدراسة عن فقرات مجال متطلبات القيادة والإدارة تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمستوى وتم ترتيبها ترتيبا تنازلياً.
الجدول(6): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة لفقرات مجال متطلبات القيادة والإدارة مرتبة تنازلياً
| م | نص الفقرة | الرتبة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المستوى |
| 19 | توفير فرص التعلم والتطوير المستمر للعاملين. | 1 | 4.49 | 0.46 | مرتفع |
| 20 | التركيز على انجاز المهام والأعمال بروح الفريق والعمل الجماعي. | 2 | 4.12 | 0.79 | مرتفع |
| 22 | القدرة على التأثير بالمرؤوسين. | 3 | 4.10 | 0.64 | مرتفع |
| 23 | امتلاك المعلومات والسيطرة على توزيعها فيما يتعلق بالخطط المستقبلية. | 4 | 3.95 | 0.85 | مرتفع |
| 18 | رفع مستوى التفاعل الإداري بين القادة والعاملين. | 5 | 3.84 | 1.31 | مرتفع |
| 17 | تشجيع العاملين على تقديم افكارهم ومقترحاتهم. | 6 | 2.95 | 1.39 | متوسط |
| 21 | مشاركة العاملين في صنع القرار في كافة المستويات التنظيمية. | 7 | 2.52 | 1.25 | متوسط |
| الكلي | 3.71 | 0.60 | مرتفع |
يوضح الجدول(6) أنَّ المتوسط الكلي لاستجابات أفراد عينة الدراسة على متطلبات القيادة والإدارة جاء بدرجة مرتفعة، وبمتوسط حسابي(3.71) وبانحراف معياري(0.60)، وقد تراوحت المتوسطات الحسابية لفقرات هذا المجال ما بين(2.52-4.49) اذ احتلّت الفقرة(19) التي نصها توفير فرص التعلم والتطوير المستمر للعاملين” المرتبة الأولـى بين فقرات هذا المجال بمتوسط حسابـي(4.49) وبدرجة مرتفعة، في حين جاءت الفقرة(21) التي نصها مشاركة العاملين في صنع القرار في كافة المستويات التنظيمية في المرتبة الأخيرة بين فقرات المجال، وبمتوسط حسابي بلغ(2.52) وبدرجة موافقة متوسطة.
وقد تعزى هذه النتيجة إلى توافر فرص التعلم والتطوير بمجال القيادة والإدارة من خلال كافة الوسائل سوءً كانت دورات تدريبية أو ندوات أو ورش عمل، مما يجعل العاملين في اكتساب دائم للمعارف الجديدة وبالتالي مشاركة زملائهم في تلك المعارف وتطبيقها في أعمالهم اليومية، فتوافر الأسلوب القيادي القائم على منح الصلاحيات والعدالة والحوافز بين العاملين ومشاركة العاملين في صناعة واتخاذ القرار، من أهم المتطلبات التنظيمية التي تنعكس إيجاباً على مستوى أداء المؤسسات التربوية وعلى وجه الخصوص في تطبيقها لإدارة المعرفة، فتمكين العاملين وجعلهم يمتلكون عملهم، وأن يعمل كل منهم بوصفة قائد ذاتي لعمله هي من الأنماط القيادية التي تدعم تطبيق إدارة المعرفة، وتعزز هذه النتيجة حصول الفقرات المتعلقة بـ” توفير فرص التعلم والتطوير المستمر للعاملين، والتركيز على انجاز المهام والأعمال بروح الفريق والعمل الجماعي، رفع مستوى التفاعل الإداري بين القادة والعاملين” على درجة موافقة مرتفعة من وجهة نظر القادة التربويين. وتتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه تيم (2011) في دراسته حيث أشار إلى أن درجة ممارسة مديري المدارس لإدارة المعرفة على المستوى الكلي ومستوى الأبعاد جاءت بدرجة مرتفعة محتلاً مجال التنفيذ والمتابعة، ومجال التنظيم، ومجال التقويم، ومجال التخطيط.
مجال متطلبات تكنولوجيا المعلومات: للتعرف على استجابات أفراد عينة الدراسة عن فقرات مجال متطلبات تكنولوجيا المعلومات تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمستوى وتم ترتيبها ترتيبا تنازلياً.
الجدول(7): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة لمجال متطلبات تكنولوجيا المعلومات مرتبة تنازلياً
| م | نص الفقرة | الرتبة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المستوى |
| 26 | تعميم خدمة الاتصال بالإنترنت لجميع العاملين بكافة المستويات | 1 | 3.91 | 0.43 | مرتفع |
| 27 | توفير منتديات الكترونية متخصصة تساهم في توثيق وتبادل المعرفة | 2 | 3.87 | 0.67 | مرتفع |
| 29 | توفير اساليب الكترونية تساعد في عقد اللقاءات والاجتماعات ونقل التجارب عن بعد | 3 | 3.85 | 0.70 | مرتفع |
| 25 | توفير شبكة معلومات داخلية للوصول إلى قواعد البيانات | 4 | 3.61 | 0.55 | متوسط |
| 30 | توفير موقع خاص للمدرسة على الإنترنت متاح للجميع كل حسب حاجته | 5 | 3.35 | 0.80 | متوسط |
| 24 | تجهيز المدرسة بنظم قواعد البيانات . | 6 | 2.69 | 0.91 | متوسط |
| 28 | وجود رابط إلكتروني لكل مدرسة ضمن موقع إدارة التعليم يمكن من خلاله أبراز الانجازات الخاصة بالمدرسة | 7 | 2.45 | 0.93 | متوسط |
| – | الكلي | – | 3.38 | 0.40 | متوسط |
يبين الجدول(7) أنَّ المتوسط الحسابي الكلي لمجال متطلبات تكنولوجيا المعلومات جاء بدرجة متوسطة، وبمتوسط حسابي بلغ(3.38) وبانحراف معياري(0.40)، وتراوحت المتوسطات الحسابية لهذا المجال ما بين(2.45-3.91) وقد احتلّت الفقرة(26) التي نصها “تعميم خدمة الاتصال بالإنترنت لجميع العاملين بكافة المستويات “المرتبة الأولـى بين فقرات هذا المجال بمتوسط حسابـي بلغ(3.91) وبدرجة مرتفعة، في حين جاءت الفقرة (28) التي نصها وجود رابط إلكتروني لكل مدرسة ضمن موقع إدارة التعليم يمكن من خلاله إبراز الانجازات الخاصة بالمدرسة في المرتبة الأخيرة بين فقرات المجال، وبمتوسط حسابي بلغ(2.45) وبدرجة متوسطة.
ويمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى وضوح أهمية التفاعل الإداري بين العاملين ومدى تأثيره على إدارة المعرفة، حيث أنَّ زيادة فعالية الاتصالات بين العاملين والقيادة تدفع العاملين للمبادرة بايصال مشكلات العمل وايصال التغذية الراجعة للعاملين عن نتائج اعمالهم. وجاءت هذه النتيجة متفقة مع النتيجة التي توصل إليها نيوتن (Newten,2003) في دراسته، حيث أشار إلى أنه توجد فروق في قواعد المعلومات المستخدمة بين الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية، وتظهر هذه الفروق في إدارة المعارف وتقنية المعرفة والنشاطات المستخدمة في الابداع، كما بينت النتائج أنَّ جميع أعضاء الفريق كانوا يتفاعلون بشكل مستمر من خلال تشكيلات الانتقال المعرفي، وكذلك كانوا متفاعلين في عملية نقل المعلومات والمعارف حول إجراءات إدارة المعرفة.
النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال االثاني والذي ينص على: هل هنالك فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة(α≤0.05) في تقديرات القادة التربويين لمتطلبات تطبيق إدارة المعرفة باختلاف المتغيرات(المركز الوظيفي, والخبرة الإدارية)؟ للإجابة عن هذا السؤال تم فحص الفروق في تقديرات أفراد عينة الدراسة من القادة التربويين لمتطلبات تطبيق إدارة المعرفة وفقاً لمتغير الدراسة والمتمثلة في:
أ/ المركز الوظيفي: للكشف عن الفروق وفقاً لمتغير المركز الوظيفي تم استخدام اختبار(ت) للعينات المستقلة.
الجدول(8): اختبار (ت) للعينات المستقلة للكشف عن الفروق في تقديرات أفراد عينة الدراسة لمتطلبات تطبيق إدارة المعرفة وفقاً لمتغير المركز الوظيفي
| المجال | الفئات | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | درجات الحرية | قيمة(ت) المحسوبة | مستوى الدلالة |
| متطلبات الثقافة التنظيمية | مدير مدرسة | 3.57 | 0.40 | 276 | 0.347 | 0.729 |
| مشرف تربوي | 3.60 | 0.48 | ||||
| متطلبات الهيكل التنظيمي | مدير مدرسة | 2.97 | 0.21 | 276 | 2.27 | 0.023 |
| مشرف تربوي | 3.07 | 0.28 | ||||
| متطلبات القيادة والإدارة | مدير مدرسة | 3.59 | 0.86 | 276 | 0.147 | 0.142 |
| مشرف تربوي | 3.73 | 0.53 | ||||
| متطلبات تكنولوجيا المعلومات | مدير مدرسة | 3.39 | 0.27 | 276 | 0.299 | 0.765 |
| مشرف تربوي | 3.37 | 0.42 | ||||
| الكلي | مدير مدرسة | 3.37 | 0.26 | 276 | 0.129 | 0.198 |
| مشرف تربوي | 3.44 | 0.30 |
دالة إحصائيا عند مستوى دلالة ( 0.05)
تشير البيانات الواردة في الجدول8 وعلى المستوى الكلي لمتطلبات تطبيق إدارة المعرفة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(α≤0.05) في تقديرات القادة التربويين تعزى لمتغير المركز الوظيفي. أمَّا على مستوى المجالات فقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات القادة التربويين لمتطلب الهيكل التنظيمي يعزى لمتغير المركز الوظيفي وعند الرجوع إلى المتوسطات الحسابية يظهر أنَّ متوسط تقديرات مديري المدارس(2.97) ومتوسط تقديرات المشرفين التربويين(3.07) مما يشير إلى أنَّ الفروق لصالح فئة المشرفين التربويين. وقد تعزى هذه النتيجة إلى أنَّ المشرفين التربويين هم الأكثر اطلاعا ًعلى الجوانب الإدارية المتعلقة بالهيكل التنظيمي والأكثر تواصلا مع الفئات المختلفة من الوظائف في الهيكل التنظيمي بحكم طبيعة عملهم ذو الطبيعة الفنية والإدارية في الوقت نفسه الأمر الذي جعلهم أكثر استشعاراً لمتطلب الهيكل التنظيمي مقارنة بمديري المدارس الثانوية.
كما يمكن أن يعزى ذلك إلى أنَّ القادة التربويين مديرون ومشرفون تربويين متحمسون لإدارة المعرفة باعتبارها تتسم بالحداثة وهم يدركون أنَّ إدارة المعرفة وما يرتبط بها من مهارات ومتطلبات تعتبر أساسية لا بد من توافرها وربما يعتقد القادة التربويين بغض النظر عن مؤهلاتهم العلمية وخبراتهم الإدارية أهمية توافر متطلبات تطبيق إدارة المعرفة وما تتضمنه من تكنولوجيا في انجاح إدارة المديرين لمدارسهم الثانوية.
الجدول(9): نتائج اختبار شافية للمقارنات البعدية للكشف عن الفروق في متطلبات الثقافة التنظيمية وفقاً لمتغير الخبرة الإدارية
| المتوسط الحسابي | المجموعات | الفروق | ||
| أقل من خمس سنوات | من 5-10 سنوات | أكثر من 10 سنوات | ||
| 3.53 | أقل من خمس سنوات | – | 0.01 | -0.16* |
| 3.52 | من 5-10 سنوات | -0.01 | – | -0.17* |
| 3.69 | أكثر من 10 سنوات | 0.16* | 0.17* | – |
تُظهِر النتائج الواردة بالجدول9 أنَّ الفروق كانت دالة إحصائياً بين تقديرات القادة التربويين لمتطلبات الثقافة التنظيمية ممن هم من ذوي الخبرة الأطول(أكثر من 10 سنوات)، وممن هم من ذوي الخبرة القصيرة والمتوسطة(أقل من 5 سنوات، ومن 5-10 سنوات) ولصالح أصحاب الخبرة الطويلة(أكثر من 10 سنوات)، في حين لم تكن الفروق دالة إحصائياً بين تقديرات ممن هم من ذوي الخبرة أقل من(5) سنوات وأصحاب الخبرة من(5-10). كما أظهرت النتائج وجود فروق دالة احصائياً في تقديرات القادة التربويين لمتطلب الثقافة التنظيمية يعزى لمتغير الخبرة الإدارية ولصالح أصحاب الخبرة الأطول. وقد تعزى هذه النتيجة إلى أنَّ الثقافة التنظيمية هي من المتطلبات التي تنمو مع الوقت وترتبط ارتباطاً مباشراً بالأفراد فكلما طالت خبراتهم الإدارية زادت فرصهم في التعرض لعناصر الثقافة التنظيمية وجاءت هذه النتيجة متفقة مع دراسة (الليحاني، 2010).
أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة
* أن متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية، وعلى المستوى الكلي جاءت بدرجة متوسط بمتوسط حسابي(3.42)، وانحراف معياري (0.30)، وربما يرجع هذا إلى النهج الذي تتبعه وزارة التربية والتعليم القائم على المركزية في الإدارة، والذي لم تستطيع التحرر منه على الرغم من المحاولات العديدة في اعتماد اللامركزية أسلوباً، وزيادة تفويض الصلاحيات الممنوحة للعاملين.
* إن مجال متطلبات الهيكل التنظيمي جاء بمستوى متوسطة، وربما يرجع هذا إلى طبيعة تصميم الهيكل التنظيمي داخل المدارس الثانوية والذي لا يتصف بالمرونة أو بالسماح باستيعاب المتغيرات سواءً كانت الداخلية أم الخارجية.
* إن مجال متطلبات مجال الثقافة التنظيمية جاءت بدرجة مرتفعة، وربما يرجع هذا إلى وضوح وتعزيز فلسفة العمل الجماعي لتبادل الخبرات والأفكار بين العاملين، وكذلك تشجع الإدارة العاملين على توليد الافكار الابتكارية، وأيضاً اعتماد معيار المشاركة بالمعرفة كأحد المرتكزات في تقيم العاملين، وتهيئة بيئة تنظيمية تساعد وتدعم احتياجات الفرد المعنوية.
* إن مجال متطلبات القيادة والإدارة جاء بدرجة مرتفعة، وربما يرجع هذا إلى توافر فرص التعلم والتطوير بمجال القيادة والإدارة من خلال كافة الوسائل سوءً كانت دورات تدريبية أو ندوات أو ورش عمل، مما يجعل العاملين في اكتساب دائم للمعارف الجديدة وبالتالي مشاركة زملائهم في تلك المعارف وتطبيقها في أعمالهم اليومية، فتوافر الأسلوب القيادي القائم على منح الصلاحيات والعدالة والحوافز بين العاملين ومشاركة العاملين في صناعة واتخاذ القرار.
* إن مجال متطلبات تكنولوجيا المعلومات جاء بدرجة متوسطة، وربما يرجع هذا إلى وضوح أهمية التفاعل الإداري بين العاملين ومدى تأثيره على إدارة المعرفة، حيث أنَّ زيادة فعالية الاتصالات بين العاملين والقيادة تدفع العاملين للمبادرة بايصال مشكلات العمل وايصال التغذية الراجعة للعاملين عن نتائج اعمالهم.
* لا توجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(α≤0.05) في تقديرات القادة التربويين تعزى لمتطلبات إدارة المعرفة تعزى لمتغير المركز الوظيفي.
* توجود فروق دالة احصائياً عند مستوى دلالة(α≤0.05) في تقديرات القادة التربويين لمتطلب الثقافة التنظيمية يعزى لمتغير الخبرة الإدارية ولصالح أصحاب الخبرة الأطول. وقد تعزى هذه النتيجة إلى أنَّ الثقافة التنظيمية هي من المتطلبات التي تنمو مع الوقت وترتبط ارتباطاً مباشراً بالأفراد فكلما طالت خبراتهم الإدارية زادت فرصهم في التعرض لعناصر الثقافة التنظيمية.
توصيات الدراسة
في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحثان بالآتي:
1/ أن تبدأ وزارة التربية والتعليم بوضع استراتيجية مناسبة لتطبيق إدارة المعرفة في المدارس الثانوية وبما يتفق مع تطلعاتها.
2/ العمل على تعزيز الاتجاهات الايجابية نحو تطبيق إدارة المعرفة في المدارس الحكومية.
3/ العمل على تعزيز متطلبات تطبيق إدارة المعرفة والمتمثلة بـ (متطلبات الثقافة التنظيمية، متطلبات الهيكل التنظيمي، متطلبات تكنولوجيا المعلومات) داخل المدارس الثانوية والسعي نحو تحقيقها.
المصادر والمراجع
أ/ المراجع العربية
1/ حمود، خضير.(2010). منظمة المعرفة. عمانَّ: دار صفاء للنشر والتوزيع.
2/ العمري، سعيد.(2003). المتطلبات الإدارية والأمنية لتطبيق الإدارة الإلكترونية. رسالة ماجستير غير منشورة، الرياض: جامعة نايف العربية للعلوم.
3/ العتيبي، ياسر.(2007). إدارة المعرفة وإمكانية تطبيقها في الجامعات السعودية: رسالة دكتوراه، مكة، جامعة أم القرى.
4/ الكبيسي، صلاح الدين.(2005). إدارة المعرفة.القاهرة: منشورات المنظمة العربية للتنمية الإدارية.
5/ الملكاوي، إبراهيم الخلوف.(2007). إدارة المعرفة” الممارسات والمفاهيم. عمانَّ: مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع.
6/ العلي، عبد الستار.(2009). المدخل إلي إدارة المعرفة. عمانَّ: دار المسيرة.
7/ الزيادات، محمد عواد.(2008). اتجاهات معاصرة في إدارة المعرفة. عمانَّ: دار صفاء للنشر والتوزيع.
8/ ياسين، سعد والرفاعي، غالب.(2004). دور إدارة المعرفة في تقليل مخاطر الائتمان، ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمي الدولي السنوي الرابع، جامعة الزيتونة، عمانَّ.
9/ المغربي، عبد الفتاح.(2002). نظم المعلومات الإدارية. القاهرة: المكتبة العصرية للطباعة والتوزيع.
10/ Karl, S. (2010). The new organization wealth : managing and measuring knowledge-based Assets, San Francisco : Berrett Koehler.
11/ Ackerman, M. (2000). The intellectual challenge : The gap between socialand technical feasibility, Human Computer Interaction,15(2).
12/ شنودة، إميل.(2010). تربية المعرفة: تربية عقل الأمة للمعرفة. المنصورة: المكتبة العصرية.
13/ طالب، علاء والجنابي، أميرة.(2009). إدارة المعرفة. عمّانَّ: دار صفاء.
14/ الزيات(2008) مرجع سابق.
15/ الكبيسي، عامر.(2004). إدارة المعرفة وتطوير المنظمات.القاهرة: المكتب الجامعي الحديث.
16/ Balogum, J. & Hailey, V.P (2004): “Exploring Strategic Chang Harlow” Prentice Hall, England.
17/ Petrides, Lisa A. & Nodine Thad R. (2003). Knowledge Management in Education : Defining the Landscape. The Institute of Knowledge Management in Education, CA, USA.
18/ حجازي، هيثم.((2005. إدارة المعرفة : مدخل تطبيقي. عمان: الأهلية للنشر والتوزيع.
19/ الكبيسي(2004)مرجع سابق.
20/ LEE, Chi-Lung (2010). A Process-Based Knowledge Management System for Schools : a case study in Taiwaan the Turkish Online Journal of Educational Technology. October. V 9. Issue 4. Pp10-21.
21/ Coakes, E. (2003). Knowledge management : current issues and challenges, U.S.A, Idea Group publishing. P74.
22/ Thierrauf, Rebort. (2003). Knowledge management systems for business, (Westport : Quorum Books).
23/ الضويحي، فهد بن عبدالله.(2009). إدارة المعرفة في المكتبات ومراكز المعلومات: النظرية والتطبيق (Cybrarians Journal) ، 20(12)، ص 185-2113.
24/ Rastogi P. (2000).”Knowledge management and intellectual capital: The new virtuous reality of competitiveness”, Human System Management, 19(1),15.
25/ Davenport, (1999).”Information Ecology, Mastering the Information and Knowledge Environment”, Oxford University press, N.Y.
26/ الليحاني، مريم.(2010). إدارة المعرفة مدخل لتطوير الإدارة المدرسية في المرحلة الثانوية للبنات من وجهة نظر المديرات والمعلمات بمنطقة مكة المكرمة، رسالة ماجستير، مكة المكرمة، جامعة أم القرى.
27/ المحجوب، بسمان.(2004(. عمليات إدارة العرفة مدخل للتحول إلى جامعة رقمية. ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمي السنوي الرابع حول إدارة المعرفة في العالم العربي. الأردن، المنعقد خلال الفترة من 26 إلى 28 نسيان.
28/ تيم، حسن.(2011). درجة ممارسة إدارة المعرفة عند مديري ومديرات المدارس الحكومية في مديرية جنين من وجهة نظرهم، مجلة جامعة القدس المفتوحه للابحاث والدراسات- فلسطين، 24، (2)، 164-204.
29/ الحياني(2010)مرجع سابق.
30/ مرجع(Lee, 2010) سابق.
31/ الغامدي، نوال.(2008). إدارة المعرفة كمدخل لتطوير الإدارة التعليمية للبنات بمحافظة جدة. رسالة ماجستير، مكة المكرمة، جامعة أم القرى .
32/ Glickman, Victor.B.(2004). What Counts : Education Knowledge Management Prectices, Ph.D. Thesis, The University of British Columbia Vancouver. P203.
33/ Newton, paul. (2003). Knowledge Management in school Boards, PH.D. Thesis, The University of Saskatchewan, Saskatoon.
1/ حمود، خضير.(2010). منظمة المعرفة. عمانَّ: دار صفاء للنشر والتوزيع.
2/ العتيبي، ياسر.(2007). إدارة المعرفة وإمكانية تطبيقها في الجامعات السعودية: رسالة دكتوراه، مكة، جامعة أم القرى.
3/ العمري، سعيد .(2011). المتطلبات الإدارية والأمنية لتطبيق الإدارة الإلكترونية. رسالة ماجستير غير منشورة، الرياض: جامعة نايف العربية للعلوم.
4/ الكبيسي، صلاح الدين.(2005). إدارة المعرفة.القاهرة: منشورات المنظمة العربية للتنمية الإدارية.
5/ الملكاوي، إبراهيم الخلوف.(2007). إدارة المعرفة” الممارسات والمفاهيم. عمانَّ: مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع.
6/ العلي، عبد الستار.(2009). المدخل إلي إدارة المعرفة. عمانَّ: دار المسيرة.
7/ الزيادات، محمد عواد.(2008). اتجاهات معاصرة في إدارة المعرفة. عمانَّ: دار صفاء للنشر والتوزيع.
8/ ياسين، سعد والرفاعي، غالب.(2004). دور إدارة المعرفة في تقليل مخاطر الائتمان، ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمي الدولي السنوي الرابع، جامعة الزيتونة، عمانَّ.
9/ المغربي، عبد الفتاح.(2002). نظم المعلومات الإدارية. القاهرة: المكتبة العصرية للطباعة والتوزيع.
10/ Karl, S. (2010). The new organization wealth: managing and measuring knowledge-based Assets, San Francisco: Berrett Koehler.
11/ Ackerman, M. (2000). The intellectual challenge: The gap between socialand technical feasibility, Human Computer Interaction,15(2), p179-203.
12/ شنودة، إميل.(2010). تربية المعرفة: تربية عقل الأمة للمعرفة. المنصورة: المكتبة العصرية.
13/ طالب، علاء والجنابي، أميرة.(2009). إدارة المعرفة. عمّانَّ: دار صفاء.
14/ الزيات مرجع سابق.
15/ الكبيسي، عامر.(2004). إدارة المعرفة وتطوير المنظمات.القاهرة: المكتب الجامعي الحديث.
16/ Balogum, J. & Hailey, V.P (2004): “Exploring Strategic Chang Harlow” Prentice Hall, England.
17/ Petrides, Lisa A. & Nodine Thad R. (2003). Knowledge Management in Education: Defining the Landscape. The Institute of Knowledge Management in Education, CA, USA.
18/ حجازي، هيثم.((2005. إدارة المعرفة : مدخل تطبيقي. عمان: الأهلية للنشر والتوزيع.
19/ مرجع سابق.
20/ LEE, Chi-Lung (2010). A Process-Based Knowledge Management System for Schools : a case study in Taiwaan the Turkish Online Journal of Educational Technology. October. V 9. Issue 4. Pp10-21.
21/ Coakes, E. (2003). Knowledge management : current issues and challenges, U.S.A, Idea Group publishing. p74.
22/ Thierrauf, Rebort. (2003). Knowledge management systems for business, (Westport : Quorum Books).
23/ الضويحي، فهد بن عبدالله.(2009). إدارة المعرفة في المكتبات ومراكز المعلومات: النظرية والتطبيق (Cybrarians Journal) ، 20(12)، ص 185-2113.
24/ / Rastogi P. (2000).”Knowledge management and intellectual capital: The new virtuous reality of competitiveness”, Human System Management, 19(1),15.
25/ Davenport, (1999).”Information Ecology, Mastering the Information and Knowledge Environment”, Oxford University press, N.Y.
26/ الليحاني، مريم.(2010). إدارة المعرفة مدخل لتطوير الإدارة المدرسية في المرحلة الثانوية للبنات من وجهة نظر المديرات والمعلمات بمنطقة مكة المكرمة، رسالة ماجستير، مكة المكرمة، جامعة أم القرى.
27/ المحجوب، بسمان.(2004(. عمليات إدارة العرفة مدخل للتحول إلى جامعة رقمية. ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمي السنوي الرابع حول إدارة المعرفة في العالم العربي. الأردن، المنعقد خلال الفترة من 26 إلى 28 نسيان.
28/ تيم، حسن.(2011). درجة ممارسة إدارة المعرفة عند مديري ومديرات المدارس الحكومية في مديرية جنين من وجهة نظرهم، مجلة جامعة القدس المفتوحه للابحاث والدراسات- فلسطين، 24، (2)، 164-204.
29/ مرجع سابق.
30/ مرجع سابق.
31/ الغامدي، نوال.(2008). إدارة المعرفة كمدخل لتطوير الإدارة التعليمية للبنات بمحافظة جدة. رسالة ماجستير، مكة المكرمة، جامعة أم القرى .
32/ Glickman, Victor.B.(2004). What Counts : Education Knowledge Management Prectices, Ph.D. Thesis, The University of British Columbia Vancouver. P203.
33/ Newton, paul. (2003). Knowledge Management in school Boards, PH.D. Thesis, The University of Saskatchewan, Saskatoon.
