مهارات تدريس المعلم وعلاقته بالتحصيل الدراسي للطالب
Teacher teaching skills and its relationship to student academic achievement
د.عفاف عبد الفتاح علي مصطفى/جامعة مصراتة، ليبيا
Dr. Afaf Abdel Fattah Ali Mustafa / University of Misurata, Libya
مقال منشور في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 75 الصفحة 83.
ملخص:
تناول البحث تأثير المهارات التدريسية للمعلم على التحصيل الدراسي للطلاب وهدف إلى معرفة أبرز مهاراتها التدريسية (التخطيط والتنفيذ و التقويم والاتصال والتوصيل) وتأثيرها على تحصيلهم الدراسي، وكانت عينة البحث عشوائية من الطلبة الدارسين في مادتي اللغة العربية والتربية الاسلامية وعددهم 214 طالب بنسبة 35.6% من مجتمع البحث، كما تم اعتماد المسح الشامل لأساتذة المادتين.
واستخدم منهج تحليل المضمون، وأداة البحث الاستمارة لجمع البيانات ،كما استعمل بعض الأساليب الإحصائية منها اختبار ألفا كرونباخ لمعرفة ثبات فقرات الاستبانة. ونموذج تحليل الانحدار الخطي لمعرفة أثر المتغيرات المستقلة على المتغير التابع.
الكلمات المفتاحية: مهارات التدريس- المعلم – التحصيل الدراسي – الطالب.
Abstract :
The research dealt with the effect of the teacher’s teaching skills on the students ’academic achievement and aimed to find out his most prominent teaching skills (planning, implementation, evaluation, communication and delivery) and their impact on their academic achievement. The research sample was random from 214 students studying in the subjects of Arabic language and Islamic education, with a percentage of 35.6%. The research community, and the comprehensive survey of the professors of the two articles was approved. The content analysis method and the search tool used the questionnaire to collect data. He also used some statistical methods, including the Cronbach alpha test to find out the stability of the items of the questionnaire. And a linear regression analysis model to find out the effect of the independent variables on the dependent variable.
key words :Teaching skills – teacher – academic achievement – the student.
مشكلة البحث:المعلم هو الذي يضع نفسه في الصورة التي يريد أن يراها طلابه، وهو الذي يتوقع منه أن يوصل المعلومات بطريقة سهله ويذلل الصعاب في طريقهم، وهو في ذلك يعتمد على مهاراته التي يراها مناسبة في تعامله مع طلابه ليجعلهم مقبلين على حب التعلم وتحقيق أعلى درجاته، والطالب الناجح هو اللبنة الأساسية التي يُعتمد عليها في بناء المجتمع، والطلاب الذين تتلمذوا على يد المعلمين الذين يتمتعون بمهارات تدريسية (التخطيط- التنفيذ- التقويم- الاتصال والتواصل) قد تنتقل هذه المهارات إلى هؤلاء الطلاب، وقد تجعلهم يخططون لحياتهم وينظرون إلى المستقبل بنظرة إيجابية.
بينما نجد معلم لا يتحكم في انفعالاته فيمارس العنف ضد طلابه، ونجد الثاني يسخر من مستوى طلابه الدراسي بدلاً من أن يأخذ بيد الضعيف فيهم ليحسن مستواه فيقوده إلى الغش والخداع ورغبته في استعادة هيبته أمام زملائه، وكم من طالب كره العلم بسبب عنف المعلم.
على عكس المعلمين الذين يتمتعون بمهارات تدريسية (التخطيط- التنفيذ- التقويم- الاتصال والتواصل) فإنهم يدفعون الطلاب للتفوق إلى جانب ترك بصمة إيجابية في حياتهم .ويمكننا عرض التساؤل الرئيسي في الدراسة، وهو:
هل تؤثر المهارات التدريسية للمعلم على التحصيل الدراسي للطلاب؟
أهمية الدراسة :
الدراسة محاولة للإثراء العلمي السوسيولوجي، وقد سلطت الضوء على علاقة الطالب بمعلمه، والمأمول أن تعطي فهماً عميقاً عن هذه العلاقة ومن الممكن أن تفيد في معرفة المهارات التي يجب أن يمتلكها المعلم، وتسعى لمعرفة المزيد عن علاقة المعلم بطلابه ومعرفة مدى تأثير خبرات ومهارات المعلم ومدى التحسن الذي قد يحدث في المستوى الدراسي للطلاب، فالتدريس يعتمد بشكل جوهري على مجموعة الوسائل والأساليب والمهارات من أجل تحقيق أهدافه المقصودة، وهذه المهارات يُمكنها أن تتطور من خلال التدريب المستمر واكتساب المزيد من المعرفة والخبرة. حيث يكون المعلمون على دراية تامة بهذه المهارات (التخطيط- التنفيذ- التقويم- الاتصال والتواصل) ليتمكنوا من تهيئة الجو المناسب للطلاب لإتمام العملية التعليمية والارتقاء بمستوياتهم. وتكمن أهمية هذه المهارات (التخطيط- التنفيذ- التقويم- الاتصال والتواصل) في التأثير على مستوى تحصيل الطلاب وعلاقة كل منها بالآخر. وقد تفيد المعلمين في المؤسسات التعليمية إذا تم العمل بها لعلنا نلحظ تحسناً في التحصيل الدراسي للطلاب.
–أهداف الدراسة:
معرفة المهارات التدريسية للمعلم وتأثيرها على التحصيل الدراسي للطلاب.
ومن الهدف الرئيسي انبثقت مجموعة من الأهداف، وهي:
- معرفة تأثير مهارة التخطيط للمعلم على التحصيل الدراسي للطلاب.
- معرفة تأثير مهارة التنفيذ للمعلم على التحصيل الدراسي للطلاب.
- معرفة تأثير مهارة التقويم للمعلم على التحصيل الدراسي للطلاب.
- معرفة تأثير مهارة الاتصال والتواصل للمعلم على التحصيل الدراسي للطلاب.
-فرضيات الدراسة:
– توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين المهارات التدريسية للمعلم والتحصيل الدراسي للطلاب.
ومن الفرضية الرئيسية انبثقت مجموعة من الفرضيات الفرعية هي :
- توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين مهارة التخطيط للمعلم والتحصيل الدراسي للطلاب.
- توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين مهارة التنفيذ للمعلم والتحصيل الدراسي للطلاب.
- توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين مهارة التقويم للمعلم والتحصيل الدراسي للطلاب.
- توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين مهارة الاتصال والتواصل والتحصيل الدراسي للطلاب.
-مفاهيم الدراسة:
المهارة لغة: المهارة بالفتح: الحذف في الشيء ” مَهَر، يَمْهُرُ، مهارةً فهي تعني الإجادة.
اصطلاحاً: هي السرعة والدقة في أداء عمل من الأعمال مع التكيف للمواقف المتغيرة.[1]
إجرائياً: هي قدرة المعلم على القيام بعمله وإتقانه لإيصال المعلومات لطلابه بشكل ملائم.
التدريس لغة: لكي تعرف التدريس لغوياً يجب أن تعود لأصل الكلمة من خلال الأصل المعجمي في اللغة العربية، فالتدريس من دَرَسَ، فيقال دَرَسَ الشيء- يدرسه دَرْساً ودراسةً، كأنه عانده حتى انقاد لحفظه، وقيل: درست أي قرأت كتب أهل الكتاب، ودراستهم: ذاكرتهم ومنه دَرَسْتَ ودَرُسْتَ ويقال: دَرَسْتُ السورة أو الكتاب أي: ذللته بكثرة القراءة حتى حفظته. هذا وكلمة التدريس مشتقة من الفعل دَرَسَ، ودَرَسَ الكتاب: قام بتدريسه، وتدارس الشيء أي: درسه وتعهده بالقراءة والحفظ ومنه الدرس: وهو مقدار من العلم يدرس في وقت ما والجمع دروس[2].
التدريس اصطلاحاً: نشاط مهني يتم إنجازه من خلال عمليات رئيسية هي:(التخطيط- التنفيذ- التقويم)، يستهدف مساعدة الطلاب على التعليم وهذا النشاط قابل للتحليل الملاحظة والحكم على جودته ومن ثم تحسينه.[3]
التدريس إجرائياً: نشاط تعليمي يؤديه المعلم لمساعدة طلاب المرحلة الثانوية على التزود بالعلم.
المعلم لغة: ورد في المعجم الموسوعي لمصطلحات التربية أن المعلم هو الشخص الذي يُستخدم بصفة رسمية لتوجيه الطلاب والإشراف على أعمالهم وخبراتهم التربوية في معهد أو مدرسة رسمية أو خاصة.[4]
المعلم اصطلاحاً: المعلم هو شخص يتحصل على شهادة جامعية تربوية إضافة إلى دورات تدريبية، وهو أحد عناصر العملية التربوية والقائد والموجه المباشر لها يقوم بعدة أدوار أهمها: تقديم المعلومات اللازمة للطلاب مراعياً بذلك استعدادهم وقدرتهم للوصول إلى اكتساب المهارات العلمية بذلك.[5] .
المعلم إجرائياً: هو من يمارس مهنة التدريس بالمرحلة الثانوية ويساعد الطالب لتحقيق رغباته وأهدافه بنجاح. التحصيل لغة: حَصًل الشيء (تحصيلاً) و (حاصل) الشيء و (محصول) بقيته.[6]
التحصيل اصطلاحاً: التحصيل الدراسي هو كل ما تحصل عليه الطالب أو أحرزه من معلومات من مادة دراسية مقررة، ويتم الاستدلال عليه من خلال النتائج المتحصل عليها بعد القيام بالاختبار التحصيلي.[7]
التحصيل إجرائياً: هي الدرجة التي يتحصل عليها الطالب بالمرحلة الثانوية في مادة معينة.
–الإجراءات المنهجية:
– نوع العينة: اعتمدت الدراسة على عينة عشوائية من الطلبة الدارسين في مادتي اللغة العربية والتربية الإسلامية وعددهم 214 طالب بنسبة 35.6% من مجتمع البحث، كما تم اعتماد المسح الشامل لأساتذة المادتين.
– وسيلة جمع البيانات: لقد تم استبدال وسيلة جمع البيانات نظراً للظروف التي تمر بها المدينة (جائحة كورونا)، التي أدت إلى إقفال جميع المؤسسات التعليمية، والتي كانت في السابق استمارة استبيان متوجهة للطلاب. واعتمدت في جمع البيانات على:
- الصحيفة السنوية لتقييم المعلم.
- وكشف رصد درجات أعمال وامتحان الفصل الدراسي الأول للطلاب.
– مجالات الدراسة: يقصد بمجالات الدراسة هو موضع اهتمام الباحث، قد تكون فرداً أو المؤسسة التي يجمع منها الباحث المعلومات التي يحتاج إليها في دراسته، وتنقسم إلى ثلاثة أقسام:
1- المجال المكاني: وهو المكان الذي يجري فيه الباحث دراسته وهو (ثانوية اليرموك) بمراقبة التعليم/ ببلدية مصراتة و(مكتب التفتيش التربوي) مصراتة.
2- المجال البشري: ويقصد بها الفئة المستهدفة من الدراسة، وقد أجريت على عينة من طلبة ثانوية اليرموك بقسميها (العلمي والأدبي) وفئة من هيئة التدريس بثانوية اليرموك مدينة مصراتة.
3- المجال الزمني: وهي الفترة الزمنية التي استغرقت في جمع البيانات الميدانية من المبحوثين من يوم 12/4/2021 إلى 21/4/2021.
منهج الدراسة: يعتبر أسلوب تحليل المضمون من أساليب البحث العلمي المستخدمة للوصول إلى حقائق الأمور ويتضح إن تحليل المضمون من أهم أساليب التقويم التربوي خصوصاً عند الحكم على محتوى أي مادة تعليمية وتحقيق أهدافها، أو محتوى أي منهج دراسي، للحكم على مدى جودة هذا المضمون، ومدى شموله، ومدى تكامله ومدى كفايته، لتحقيق الأهداف المنوطة به إلى غير ذلك من المعايير، باستخدام أساليب عملية، وكمية، ومنظمة، وموضوعية، وقد يكون تحليل المضمون على ضوء معيار واحد، وقد يكون تحليل المضمون للحكم على هذا المحتوى في ضوء معايير مجتمعة في الوقت ذاته، ويتوقف ذلك على الهدف من تحليل المضمون[8].
وقد تم استخدامه في هذا البحث كتحليل إضافي ليتم دعم النتائج على أساسه وتوضيح ما تم التوصل اليه في متغيرات البحث، ومن تم عرض النتائج والتوصيات المقترحة.
- مفهوم مهارات التدريس:
أداء المعلم في القدرة على إحداث التعلم، وتنمو هذه المهارة عن طريق الإعداد التربوي والمرور بالخبرات السابقة، ويختلف هذا الأداء باختلاف المادة الدراسية وطبيعتها وخصائصها وأهداف تعليمها.[9] ومفهوم مهارات التدريس هو التعليم والتعلم في حجرة الدراسة كمؤسسة أخلاقية من الدرجة الأولى تحاول أن تصنع من الأفراد موجودات أفضل، ومن العالم مكاناً ملائماً.[10] وهي قدرة المعلم على عمل شيء يتصل بعملية التعليم بمستوى معين من الأداء يتسم بالكفاءة والفاعلية ومن ثم القدرة على عمل شيء أو إحداث ناتج متوقع.[11]
- بعض صفات المعلم الناجح: كل ما مضى حديثاً عن المهارات التي ينبغي أن يمتلكها المعلم وليس من المتوقع أن يكون كل معلم يمتلكها. هذا الحديث يقودنا إلى التماس بعض صفات المعلم الناجح والحرص على كلمة (بعض) الصفات؛ لأن حصرها أمراً ليس من جانب، ومن جانب آخر فإن معيار أو معايير نجاح المدرس لم يتفق عليها بين التربويين بشكل حاسم. وهناك عدة محاولات لتحديد مواصفات للمعلم الناجح الفعال ومنها: دراسة (جمس ميتشيد): يقرر أن هناك خمسة أمور تشكل النجاح الكبير في العملية التدريسية، وهذه الأمور التي يجب أن يكون المعلم متمكناً منها لكي يحقق النجاح في مهمته هي:
1- فهم إيجابي وعميق للفلسفة التربوية السائدة في المجتمع الذي يعمل به.
2- التمكن الكافي من المادة التدريسية التي يقوم بتدريسها.
3- الإلمام بأكثر من أسلوب من الأساليب التدريسية.
4- فهم طبيعة نمو الطلاب المرحلة التي يقوم بالتدريس فيها.
5- أن يمتلك شخصية الاستعداد الذاتي للقيام بمهنة التدريس.[12]
- العلاقة بين المعلم والطالب: يمثل المعلم والطالب العمود الفقري وأساس التعليم بدونهم لا تكون هناك مؤسسة تعليمية، والعلاقة بينهما يجب أن تكون علاقة تفاعلية جيدة؛ لأنه إذا كانت طبيعة العلاقة بينهما مبنية على الحوار والنقاش فيما بينهما وكأنها علاقة أب بأبنائه أو أخ بإخوته فإن ذلك يؤثر بشكل إيجابي على العملية التعليمية، أما إذا كانت العلاقة بينهما مجرد إعطاء معلومات وإجراء اختبارات دون ترك مجال للحديث والنقاش بينهما فهذا يؤثر سلباً على العملية التعليمية وينعكس سلباً على مستوى الطلاب، ومن خلال المعلم يمكن أن يحب الطالب المادة وينجزها بتفوق، أما إذا حصل سوء فهم أو موقف محرج بينهما فإن الطالب يكره المادة ويؤثر على درجاته وقد يصل لعدم إنجاز المادة. كما يجب على المعلم أن يقوم بالمهام التربوية والأخلاقية ويكون نموذجاً فعَّالاً ذا شخصية سوية يقتدي به الطالب، فعليه أن يتزود بالصفات التربوية التي تساهم في إرشاد الطلاب وتوجيههم.[13]
- مهارات التدريس: هناك عدة مكونات وتصنيفات مختلفة لمهارات التدريس منها:
أولا: مهارات التخطيط: وتتضمن المهارات الآتية:
1- مهارة صياغة الأهداف التعليمية: ومن مبرراتها أنها تحقق تعليم أفضل وتقويم أكثر دقة وموضوعية وتعطي مرونة للأستاذ كما تساعد في تفريد التعلم ولها مصادر هي: المنهج المدرسي، المجلات العلمية المتخصصة والمواد التعليمية المنشورة.
2- مهارة تحليل المحتوى وتنظيم التتابع: وتتمثل بتحديد العناصر الفرعية اللازمة لتحقيق الهدف للتوصل إلى تحليل كل المهارات الرئيسية والفرعية المندرجة التي يحتاج الطالب إلى تعلمها وتحليل المهارات الحركية من خلال الهدف في التتابع الذي يتم به، وتحليل المحتوى المعرفي الذي يتطلب الدراية الكبيرة بالمحتوى حتى يمكن تحليله تحليلاً معرفياً إلى مكوناته الفرعية.
3- مهارة تخصيص خصائص المعلم: وتتمثل بتحليل القدرة العقلية أو مستوى النمو العقلي للطلاب.
4- مهارة تخطيط الدرس: هناك نوعان من التخطيط التعليمي:
- تخطيط طويل المدى (خطة الدرس العضلية والسنوية) إذ يتناول مادة دراسية بأكملها أو يعطى فترة زمنية طويلة نسبياً ويعطي رؤية شاملة لسير العملية التعليمية وفق أهداف المادة الدراسية وينبغي التأكيد في الخطة السنوية (بعيدة المدى) على الأهداف العامة للمادة الدراسية وأن ترتبط بخطة زمنية محددة بالأشهر والأسابيع.
- تخطيط قصير المدى (خطة الدرس اليومية):
وهو تخطيط لحصة واحدة متكاملة وفق أهدافٍ محددة، أما إذا كانت الأهداف التعليمية مركبة بحيث يتعذر تحقيقها في حصة واحدة فيمكن أـن تنتهي الحصة نهاية منطقية وتستكمل المادة في الحصة اللاحقة وتحقق الخطة اليومية الأغراض الآتية:
- تساعد الأستاذ على تنظيم أفكاره وترتبها وتعد سجلاً لنشاط التعلم والتعليم يمكن الرجوع إليه للتذكر ووسيلة يستعين بها المشرف في متابعة وتقويم الأستاذ.
ثانياً: مهارة التنفيذ: وتتكون من المهارات الفرعية، والمدرجة الآتية:
1- مهارة عرض الدرس: وتتكون من المهارات الآتية:
- مهارة تهيئة الدرس كالتهيئة التوجيهية والتهيئة الانتقالية والتهيئة التقويمية.
- مهارة تنويع المثيرات: وتهدف إلى تركيز انتباه الطلاب على الدرس.
- مهارة الغلق: وهي الأفعال أو الأقوال التي تصدر عن الأستاذ بقصد إنهاء الدرس.
2- مهارة تصنيف الأسئلة الصيفية.
3- مهارة صياغة وتوجيه الأسئلة الصيفية.
4- مهارة استشارة الدافعية.
5- مهارة التعزيز.
6- مهارة الاتصال والتعامل الإنساني.
7- استراتيجيات إدارة الصف.
8- مشكلات إدارة الصف.
ثالثاً: مهارة التقويم: ويعني إصدار حكم على مقدار ما تحقق من الأهداف المنشودة للدرس ويشتمل على ما يأتي:
- التقويم الشامل: وهو التقويم الشائع بين الأساتذة ويهدف إلى: تقدير مدى تحصيل الطالب أو كفاءتهم نهاية العام، وتزويد الأستاذ بأساس وضع الدرجات بطريقة عادلة وتزويدها ببيانات ليطلع عليها أولياء أمور الطلاب.
- التقويم الشخصي: ويهدف إلى الإيجابية عند الأسئلة الآتية [14]:
هل يعرف الطلاب المحتوى قبل تدريسه؟- هل يعرف الطلاب حقاً ما يعتقد أن يعرفونه؟ -هل يتطلع ما يقوم الأستاذ بتدريسه؟- هل يتذكر الطلاب ما تعلموه؟-هل يميل الطلاب إلى ما تعلموه؟
رابعاً: مهارة الاتصال والتواصل: تعد مهارة الاتصال والتواصل للتدريس مهارةً أخرى من مهارات التدريس والتي يحاول أعضاء هيئة التدريس من خلالها أن يظهر تواصلاً شفوياً وكتابيا مع طلبته، وأن يساعدهم على استخدام مهارات تواصل فعالَة وأن يستمع لهم باهتمام ويسهل وصولهم إليه، وأن يساعد في تطوير مهارات التواصل للطلبة بتوفير فرص لتقديم عروض شفوية وكتابية وتصويرية وإعطائهم تغذية راجعة عن أدائهم. ويوجد هناك نوعان من الاتصال يستخدمان في إرسال واستقبال الرسالة كما أشار إليها [15].
1- الاتصال اللفظي: هو الذي يتم باستخدام الكلمات عند إرسال واستقبال الرسالة ويُعد كُلاً من الحديث والكتابة من أشكال الاتصال اللفظي.
2- الاتصال اللالفظي: وهي الطريقة لإرسال واستقبال الرسالة بدون كلمات وهذا يعني استخدام تعبيرات الوجه والإشارات وحركة الجسم ونظرات العينين[16].
- تعريف التحصيل الدراسي: يعرف التحصيل بأنه: مستوى محدد من الإنجاز أو براعة في العمل المدرسي يقاس من قبل المعلمين أو بالاختبارات المقررة، والمقياس الذي يعتمد عليه لمعرفة مستوى التحصيل الدراسي هو مجموع الدرجات التي يحصل عليها الطالب في نهاية العام الدراسي أو نهاية الفصل الأول أو الثاني وذلك بعد تجاوز الاختبارات والامتحانات بنجاح[17].
- أهداف التحصيل الدراسي: يهدف التحصيل الدراسي إلى:
- تقدير نتيجة الطالب لانتقاله من مرحلة إلى مرحلة أخرى.
- تحديد نوع التخصص الذي سينتقل إليه الطالب لاحقاً.
- معرفة القدرات الفردية للطلبة. د- الاستفادة من نتائج التحصيل للانتقال من مدرسة إلى أخرى.
فقد أكدت البحوث على وجود علاقة بين التحصيل الجيد والاتجاهات الموجبة نحو المدرسة بما تتضمنه من خبرات تعليمية متنوعة[18].
- أهمية التحصيل الدراسي: يعد التحصيل الدراسي ذو أهمية كبيرة في العملية التعليمية التربوية كونه من أهم مخرجات التعليم التي يسعى إليها المتعلمون، ويعتبر التحصيل الدراسي من المجالات المهمة التي حظيت باهتمام الآباء والمربيين باعتباره أحد الأهداف التربوية التي تسعى إلى تزويد الفرد بالعلوم والمعارف التي تنمي مداركه وتفسح المجال لشخصيته لينمو صحيحاً، والواقع أن تلك الأهداف التي يسعى إليها، النظام التعليمي تتعدى إلى ما هو أبعد من ذلك وهو غرس القيم الإيجابية وتربية الشعوب.[19]
- أنواع التحصيل الدراسي: يمكن تقسيم التحصيل الدراسي إلى ثلاثة أنواع:
- التحصيل الجيد: يكون فيه أداء الطالب مرتفع عن معدل زملائه في المستوى نفسه وفي القسم نفسه، ويتم باستخدام جميع القدرات والإمكانيات التي تكفل للطالب الحصول على مستوى أعلى للأداء التحصيلي المرتقب فيه، بحيث يكون في قمة الانحراف المعياري من الناحية الإيجابية مما يمنحه التفوق على بقية زملائه.
2- التحصيل المتوسط: في هذا النوع من التحصيل تكون الدرجة التي يتحصل عليها الطالب تمثل نصف الإمكانيات التي يمتلكها، ويكون أداؤه متوسطاً ودرجة احتفاظه واستفادته من المعلومات متوسطة.
3-التحصيل الدراسي المنخفض: يعرف هذا النوع من الأداء بالتحصيل الدراسي الضعيف، حيث يكون فيه أداء الطالب أقل من المستوى العادي بالمقارنة مع بقية زملائه، فنسبة استغلاله واستفادته مما تقدم من المقرر الدراسي ضعيفة إلى درجة الانعدام، وفي هذا النوع من التحصيل يكون استغلال المتعلم لقدراته العقلية والفكرية ضعيفاً على الرغم من تواجد نسبة لابأس بها من القدرات، ويمكن أن يكون هذا التأخر في جميع المواد هو ما يطلق عليه بالفشل الدراسي العام، لأن الطالب يجد نفسه عاجزاً عن فهم ومتابعة البرنامج الدراسي رغم محاولته التفوق على هذا العجز أو قد يكون في مادة واحدة أو اثنين فيكون نوعى وهذا على حسب قدرات الطالب وإمكانياته.[20]
- قياس التحصيل الدراسي: يهتم رجال التربية وغيرهم من المعنيين بالتعليم وبالتحصيل الدراسي اهتماماً كبيراً نظراً لأهميته في حياة الفرد؛ لما يترتب على نتائجه من قرارات تربوية حاسمة، وتعتبر الاختبارات التحصيلية التي يراد بها قياس التحصيل الدراسي من أهم وسائل تقويم التحصيل وتحديد المستوى التحصيلي للطلبة في مقرر معين أو في مجموعة من المقررات الدراسية وهي قديمة قدم المعارف والعلوم المختلفة، حيث ارتبطت دوماً بالتعليم وبالمعرفة، ومن المعلوم أن التحصيل الدراسي يقاس بالمدرسة باختبارات تحصيلية يعدها الأستاذ نفسه وذلك لاختلاف الأهداف الخاصة المباشرة للتعليم من قسم إلى قسم آخر،لأنه مُطالب بمعرفة إذا كان طلابه قد أتقنوا المفاهيم والخبرات والمهارات التي قدمت لهم في حجرة الدراسة.
- والاختبارات التحصيلية عدة أنواع هي:التحريرية والشفهية والموضوعية والمقالية العملية المعيارية هذه الاختبارات التحصيلية بأنواعها تستخدم في قياس التحصيل الدراسي لدى المراهق المبصر كما تستخدم لدى المراهق الكفيف، والفرق الوحيد هو أن الاختبارات التحصيلية المعرضة للمراهق المبصر تكون شفوية أو مكتوبة بطريقة عادية، أما الاختبارات التحصيلية التي يعرضها الأستاذ للمراهق الكفيف تكون شفهية أو مكتوبة بطريقة “برايل“.[21]
- أدوات قياس التحصيل الدراسي: يحتاج قياس التحصيل الدراسي إلى أدوات ووسائل موضوعية حتى يتمكن الأستاذ من إصدار حكم صائب على ما تعلمه الطالب وما تحقق من أهداف، وهذا يتطلب الاعتماد على أدوات قياس متناسقة مع العمل التربوي ومن بين هذه الأدوات ما يلي:
1- الملاحظة: هي استراتيجية يتوجه فيها الأستاذ بحواسه المختلفة نحو الطالب بقصد مراقبته في موقف نشط وذلك من أجل الحصول على معلومات تفيد في الحكم عليه وفي تقويم مهاراته وقيمه وسلوكه وأخلاقه وطريقة تفكيره، وللملاحظة معايير محددة بحيث تصبح ملاحظة موضوعية تقدم تغدية راجعة نوعية وتبتعد كل البعد عن العشوائية، كما يجب على الأستاذ أن يحدد مسبقاً ما سيتم ملاحظته، وأن يسجل السلوك المستهدف وقت حدوثه مراعياً استخدام أداة الرصد المناسبة (كسلم التقدير وقائمة الرصد) والوقت المستغرق في عملية الملاحظة.
2- المقابلات الفردية أو الجماعية: يمكن للأستاذ تحديد مستوى تحصيل طلابه للمعرفة الموجهة لهم ومدى تحقيق الأهداف التعليمية من خلال المقابلات التي يجريها معهم (فردية أو جماعية) ويتم فيها طرح الأسئلة الشفوية ومناقشتها معهم حيث يساعد النقاش على تقدير مستوى اكتساب المعرفة ومستوى التفكير والاتجاهات والميول التي يحملها الطلاب.
3- تقارير الطلبة ومشروعات البحوث: نستخدم هذه الأدوات لقياس قدوة المتعلم على الإبداع في عمل ما، وقدرته على التخطيط وإحداث التكامل بين أجزاء المعرفة إضافة، إلى قدرته على العمل مع الآخرين بنشاط وتعاون في مواقف حياتية حقيقية. إنجازات الطلبة التي تقدم في شكل تقارير أو مشروعات بحيث تستخدم في عملية التقويم وتحديد مستوى التحصيل، حيث يتمكن الأستاذ من خلالها من التعرف على مستوى تقدم الطلاب نحو الأهداف التعليمية المستوحاة من المنهج الدراسي.
4- التقويم الذاتي: يهدف إلى ترك الطلاب يحددون مستوى ما تعلموه، وذلك باستخدام مقاييس التقدير وقائم الشطب والاستبانات المصححة مع ضرورة أن تتصف هذه الوسائل بالموضوعية والدقة. استخدام أدوات التقويم الذاتي لا تساعد على قياس التحصيل فقط؛ بل إنها عامل مهم يمكن الطالب من معرفة مواطن قوته وضعفه وتقويم أدائه المستقبلي، كما أنها وسيله مساعدة للأستاذ للمقارنة بين الطلاب ومستويات تحصيلهم.
5- اختبارات التحصيل: تسمى اختبارات التحصيل باسم الامتحانات، وهي اختبارات يقوم الأستاذ بإعدادها والاعتماد عليها من أجل تقدير مستوى تحصيل طلابه وتستخدم اختبارات التحصيل بأنواعها لعدة أغراض منها:
- الاختبارات والتعيين: كاختيار الأفراد للدخول إلى مدرسة عليا أو الالتحاق بمهنة محددة.
- التشخيص: تحديد مناطق القوة والضعف في الطالب من حيث تحصيله الدراسي بغرض تحسين مستواه.
- التغذية الراجعة.
- تقويم البرامج: إن عملية تقويم البرامج من حيث صلاحيتها وملاءمتها ومدى فاعلية طرق التدريس المستعملة، تحتاج إلى قياس مستوى تحصيل الطلاب[22].
العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي:
- أ- عوامل تنسب إلى المتعلم:
– اختلاف نسبة الذكاء: فالأفراد يختلفون في درجة أو نسبة ذكاء كل منهم وبقدر هذا الاختلاف في الذكاء تتكون إلى حد كبير الاختلافات في التحصيل الدراسي، وتشير نتائج العديد من الدراسات إلى ارتباط الذكاء بعدد من الخصائص الشخصية المختلفة كالدافعية والتحصيل الدراسي، فعلى سبيل المثال، لوحظ أن دافعية الأفراد ذوي الذكاء المرتفع نحو الإنجاز والتحصيل تكون أعلى منها عند الأفراد ذوي الذكاء المنخفض وهذا ما دفع العديد للاعتقاد أن درجات الذكاء للأفراد يمكن أن تتبنى بالتحصيل والنجاح الدراسي.2- الشخصية: وقد تكون أهم العوامل المحتملة لضعف التحصيل منها تعرض الطالب لمشاكل شخصية، الشخصية كما عرفها (لازاروس) هي عبارة عن التراكيب والعمليات السيكولوجية الثابتة التي تنظم الخبرة الإنسانية وتشكل أفعال الفرد واستجاباته للبيئة التي يعيش فيها.
ب- عوامل تنسب إلى المعلم: لاشك أن لكفاءة الأستاذ ومستواه دور أساسي في التحصيل الدراسي فهو الذي يعرض المادة العلمية ويحرص على التخطيط لدروسه ويراعى التسلسل والترابط لمحاور الدراسة كما يراعى مستوى الطلاب في كل الأحيان ولا يتحقق هذا إلا بمراعاة:
– التخطيط الدراسي المنتظم.
– تنوع الأهداف السلوكية والأنشطة بأن تكون غاية الأستاذ هو اكتساب المتعلمين المفاهيم والقيم والمبادئ والسلوكيات الإيجابية من خلال المنهج المقرر.
– عرض المفاهيم بطرق واضحة لدى معظم الطلاب وتوظيفها فاعلاً كل الأحيان.
– مراعاة الفروق الفردية عن طريق تنويع الأنشطة التعليمية التي تراعى المستويات الثلاث للطلاب.
– تحفيز الطلاب على الانضباط والانتباه والمشاركة بأساليب فاعلة تجعلهم يتفاعلون مع الأستاذ ومع بعضهم.
التقويم:
- تنوع أساليب التقويم التي يستخدمها الأستاذ.
– طرح أسئلة مميزة من حيث الصياغة والتنوع هادفة ومحددة تنمى مهارات التفكير لدى الطلبة وتراعى الفروق الفردية للطلاب.
– يراعى استمرارية التقويم وشموليته وتنوعه دائماً. د- يوظف نتائج التقويم في تحسين أداء المتعلمين دائماً بفاعلية.
جـ- عوامل أسرية: تلعب الأسرة دوراً كبيراً في مستوى تحصيل الطلاب من أبنائها من خلال طبيعة البيئة التي توفرها لهم، ويؤدي البيت دوراً أكبر في تنمية قدرات الطفل على التعلم واكتسابه اللغة، فعندما تكون الأسرة لا تمارس فيها العبادات والقيم والأخلاق ولا المعاملات التي تأخذ صفة الخبر فإنها لا تربي الأطفال ولا الشباب التربية اللازمة ولا تزودهم بالمفاهيم الصحيحة، فالأسرة لها دور كبير في تحديد مستوى تحصيل الطلاب من خلال توفير الجو الملائم للدراسة.[23]
الأساليب الإحصائية المستخدمة:
- اختبار ألفا كرو نباخ (Cronbach’s Alpha) لمعرفة ثبات فقرات الاستبانة.
- نموذج تحليل الانحدار الخطي ( Linear Enter Regression- Model) لمعرفة أثر المتغيرات المستقلة على المتغير التابع.
صدق الاستبانة:
1- صدق آراء المحكمين (الصدق الظاهري):ثبات الاستبانة:
يقصد بثبات الاستبانة هو أن تعطي الاستبانة النتائج نفسها إذا أعيد تطبيقها عدة مرات متتالية ، ويقصد به أيضا إلى أي درجة يعطي المقياس قراءات متقاربة عند كل مرة يستخدم فيها، أو ماهي درجة اتساقه وانسجامه واستمراريته عند تكرار استخدامه في أوقات مختلفة.
وقد تحققت الباحثة من ثبات استبانة الدراسة من خلال معامل ألفا كرونباخCronbach’s Alpha Coefficient وكانت النتائج كما هي مبينة في الجدول (1)
جدول (1 )معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات الاستبانة.
| م | الفقرة | معامل ألفا كرونباخ |
| 1 | المهارات | .845 |
| المحاور ككل | .815 |
يتضح من النتائج الموضحة أعلاه أن قيمة معامل ألفا كرونباخ مرتفعة لكل فقرات المهارات حيث بلغت (.845) بينما بلغت لجميع أبعاد الاستبانة (815.) وهذا يعني أن الثبات مرتفع ودال إحصائيا. وبذلك تكون الاستبانة في صورتها النهائية قابلة للتوزيع، وتأكد من صدق استبانة الدراسة وثباتها مما يجعلها على ثقة وصحة الاستبانة وصلاحيتها لتحليل النتائج واختبار فرضيات الدراسة.
تحليل البيانات واختبار فرضيات الدراسة ومناقشتها: يتم في هذه المرحلة عرض لتحليل البيانات واختبار فرضيات الدراسة، وذلك من خلال تفسير أبرز نتائج الاستبانة التي تم التوصل إليها من خلال تحليل فقراتها. لذا تم إجراء المعالجات الإحصائية للبيانات المتجمعة من استبانة الدراسة، إذ تم استخدام الحزمة الإحصائية للدراسات الاجتماعية (SPSS) للحصول على نتائج الدراسة التي تم عرضها وتحليلها في هذا الفصل.
تحليل الانحدار المتعدد: قبل القيام بتطبيق تحليل الانحدار لاختبار فرضيات الدراسة يتوجب التأكد من عدم وجود ارتباط عالٍ بين المتغيرات المستقلة من خلال استخدام اختبار التداخل الخطي Multicollinearity Test وذلك باحتساب معامل التباين المسموح Tolerance ومعامل تضخم التباينVariance Inflation (VIF) Factor للمتغيرات المستقلة، مع الأخذ بالاعتبار أن تزيد قيمة التباين المسموح به عن (0.05) وعدم تخطي معامل تضخم التباين القيمة (10) (Gujarati, 1988 ويتبين من الجدول رقم (2) الذي يلخص الاختبارات المذكورة، أن قيم اختبار التباين المسموح تراوحت بين (0.546 و 0.827)، وهي أكبر من (0.05)، فضلا عن أن قيم اختبار معامل تضخم التباين كانت أقل من (10) إذ تراوحت بين (1.210و 1.832)، مما يدل على عدم وجود ارتباط عالٍ بين المتغيرات المستقلة.
جدول (2) اختبار معامل التضخم التباين والتباين المسموح ومعامل الالتواء لمتغيرات الدراسة
| النموذج | معامل التباين المسموح | معامل تضخم التباين |
| التخطيط | .546 | 1.832 |
| التنفيذ | .698 | 1.433 |
| التقويم | .827 | 1.210 |
| الاتصال والتواصل | .626 | 1.598 |
من خلال ما تقدم من اختبارات سابقة تبين أنه لا يوجد مشكلة ارتباط تام بين المتغيرات المستقلة، وأنه لا توجد مشكلة الارتباط الداخلي بين المتغيرات المستقلة، فإن هذا يسمح بمواصلة المرحلة الثانية وهي اختبار الفرضيات، وذلك بالتعرف على أثر مجموعة من المتغيرات المستقلة (التخطيط، التنفيذ، التقويم والاتصال والتواصل) على المتغير التابع (التحصيل الدراسي). وبهذا يمكن القول بإمكانية استخدام نموذج الانحدار المتعدد لدراسة أثر المتغيرات المستقلة (التخطيط، التنفيذ، التقويم، الاتصال والتواصل) على المتغير التابع (التحصيل الدراسي).
ويبن الجدول ( 3) نتائج تحليل الانحدار المتعدد.
جدول (3) ملخص النموذج (Model Summary)b
| النموذج | معامل الارتباط | معامل التحديد | الزيادة الحاصلة في درجات الحرية | الخطأ السموح به | Fإحصاءة | درجات الحرية DF |
| 1 | .797a | .635 | .427 | .21853 | 3.049 | 4 |
المتغيرات المستقلة (التخطيط، التنفيذ، التقويم، الاتصال والتواصل)
المتغير التابع (التحصيل الدراسي)
يتبين من الجدول (3) أن قيمة معامل الارتباط بين المتغيرات المستقلة والمتغير التابع (0.797)كما يتبين ان قيمة معامل التحديد والمحددة بـ(R2 )بقيمة (0.635) والذي يدل على أن المتغيرات المستقلة تفسر بنسبة (%63.5) من التغير الذي يطرأ على المتغير التابع وما يؤكد ذلك قيمة معامل (Adjusted)الذي يأخذ بالاعتبار الزيادة الحاصلة في درجات الحرية، وكما هو موضح فقد بلغت قيمته (0.427)، وعليه فإن المتغيرات المستقلة استطاعت أن تفسر (%42.7)من التغيرات الحاصلة في المتغير التابع والباقي يعزى إلى عوامل أخرى لم تدخل في هذا النموذج. كما تم استخدام اختبار المعنوية الإجمالية لنموذج الانحدار المتعدد. ويقدم الجدول الآتي (4) نتائج التباين ANOVAلاختبار معنوية نموذج الانحدار.
جدول (4) نتائج تحليل التباين
| مصدر التباين | مجموع المربعات | درجة الحرية | متوسط المربعات | إحصاءةF | إحصاءالاختبارSig |
| Regression | .582 | 4 | .146 | 3.049 | .094 |
| Residual | .334 | 7 | .048 | ||
| المجموع | 917 | 11 |
المتغيرات المستقلة (التخطيط، التنفيذ، التقويم، الاتصال والتواصل)
المتغير التابع (التحصيل الدراسي)
يوضح الجدول (4) تحليل التباين والذي يهدف إلى التعرف على القوة التفسيرية للنموذج عن طريق إحصائي (F). وتم صياغة فرضياته كالآتي:
الفرضية الصفرية: نموذج الانحدار المتعدد غير معنوي
الفرضية البديلة: نموذج الانحدار المتعدد معنوي.
ومن خلال ما يبينه الجدول (4) تتضح عدم معنوية النموذج حيث بلغت قيمة (F) مقدرة بـ (049.3) بدرجة حرية (4) وبمستوى الدلالة قدرة بـ ( Sig=.094) أكبر من مستوى الدلالة (α≤ 0.05) ومن هذا المنطلق يمكن القول بعدم قبول الفرضية البديلة وقبول الفرضية الصفرية والتي تنص على أن “نموذج الانحدار المتعدد غير معنوي إذ فسرت المتغيرات المستقلة ما مقداره (%63.5)من المتغير التابع.
وعلى هذا الأساس يتم اختبار معنوية معاملات معادلة الانحدار المتعدد والتي تتضح من الجدول الآتي.
جدول (5) اختبار المعاملات (coefficient)a
| النموذج | معامل الانحدار غير المعياري | الخطأ المعياري | معامل الانحدار المعياري | T | مستوي الدلالة | |
| 1 | الحد الثابت | 4.213 | .808 | 5.217 | .001 | |
| التخطيط | -.427- | .173 | -.761- | -2.462- | .043 | |
| التنفيذ | -.003- | .153 | -.005- | -.019- | .986 | |
| التقويم | .176 | .126 | .352 | 1.400 | .204 | |
| الاتصال والتواصل | .173 | .134 | .372 | 1.290 | .238 | |
من خلال الجدول (5) فإن اختبار (t) يسعى لاختبار الفرضية التالية لمعلمة التقاطع “الحد الثابت “:
الفرضية الصفرية: قيمة الحد الثابت تساوي الصفر.
الفرضية البديلة: قيمة الحد الثابت لا تساوي الصفر.
وبالتالي من خلال ما هو موضح في الجدول (5) فإن معلمة الحد الثابت(Sig=0.001) أقل من مستوى الدلالة (α< 0.05) ولهذا تقبل الفرضية الصفرية وترفض الفرضية البديلة والتي تنص أن “قمة الحد الثابت تساوي الصفر “, أي وجود علاقة طردية، وعليه فإن ظهور معلمة الميل معنوية تعكس أهمية المتغير المستقل في النموذج وإدخال قيمة الحد الثابت في معادلة الانحدار الذي بلغت قيمته (4.213) وفقا للنموذج الآتي:
Y=B0+ B1*X1+B2*X2+B3*X3+B4*X4
Y: التحصيل الدراسي – X1: التخطيط – X2: التنفيذ – X3: التقويم – X4 الاتصال والتواصل- B: معامل المتغيرات
اختبار الفرضية :
يوجد أثر ذو دلالة إحصائية لمتغيرات المهارات بأبعادها الأساسية في التحصيل الدراسي.
انبثقت عن هذه الفرضية فرضيات فرعية فيما يلي اختباراتها:
الفرضية الفرعية الأولى:
يوجد أثر ذو دلالة إحصائية لمتغير التخطيط في فاعلية التحصيل الدراسي.
يتضح من خلال الجدول (5) أن قيمة (t) بلغت (2.462)، كما أن القيمة الاحتمالية بلغت (.043) وهي أقل من مستوى الدلالة (0.05) ، وعليه فإنه يتم قبول الفرضية البديلة والتي تنص على أنه ” يوجد أثر ذو دلالة إحصائية التخطيط في فاعلية التحصيل الدراسي” ،كما أن قيمة(β) (معامل الانحدار غير المعياري ) بلغت (.427) وهي تشير إلى مقدار الزيادة المتحققة في قيمة المتغير التابع التحصيل الدراسي نتيجة زيادة المتغٌير المستقل ” بعد التخطيط ” بوحدة واحدة ، أما (β) (معامل الانحدار المعياري) فقد بلغت (761.) وهي تعزز النتيجة المتحصل عليها.
الفرضية الفرعية الثانية:
“لا يوجد أثر ذو دلالة إحصائية لمتغير التنفيذ في فاعلية التحصيل الدراسي “
كما يتضح من خلال الجدول (5) أن قيمة (t) بلغت (-.019-) عند مستوى معنوية (.986) وهي أكبر من مستوى الدلالة (0.05) وعليه فإنه يتم رفض الفرضية البديلة وقبول الفرضية الصفرية التي تنص على أنه ” لا يوجد أثر ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) لبعد التنفيذ في فاعلية التحصيل الدراسي.
الفرضية الفرعية الثالثة:
” يوجد أثر ذو دلالة إحصائية لمتغير التقويم في فاعلية التحصيل الدراسي.
يتضح من خلال الجدول (5) أن قيمة (t) بلغت (1.400)، عند مستوى معنوٌية (.204) وهي أكبر من مستوى الدلالة (0.05)، وعليه فإنه يتم رفض الفرضية البديلة وقبول الفرضية الصفرية والتي تنص على أنه “لا يوجد أثر ذو دلالة إحصائية لمتغير التقويم في فاعلية التحصيل الدراسي “
الفرضية الفرعية الرابعة:
” يوجد أثر ذو دلالة إحصائية لمتغير الاتصال والتواصل في فاعلية التحصيل الدراسي.
يتضح من خلال الجدول (5) أن قيمة (t) بلغت (1.290.)، عند مستوى معنوٌية (.238) وهي أكبر من مستوى الدلالة (0.05)، وعليه فإنه يتم رفض الفرضية البديلة وقبول الفرضية الصفرية والتي تنص على أنه “لا يوجد أثر ذو دلالة إحصائية لمتغير الاتصال والتواصل في فاعلية التحصيل الدراسي “
مما سبق يتضح وجود دعم ضعيف للفرضية الرئيسية ” يوجد أثر ذو دلالة إحصائية لمتغيرات المهارات بأبعادها الأساسية في فاعلية التحصيل الدراسي)، حيث تبين وجود تأثير وعلاقة ذات دلالة إحصائية لمتغير التخطيط، وعدم وجود أثر معنوي للمتغيرات التقويم والتنفيذ والاتصال.
خلاصة :
ومن خلال التحليل الإحصائي السابق يمكن التوصل إلى تحليل لمضمون هذا البحث الذي يوضح أن المهارات بأبعادها الأساسية في بيئة التعليم الليبية يختلف تأثيرها ولا يمكن الجزم بفاعليتها جميعاً، فنجد هنا أن المتغيرات التقويم والتنفيذ والاتصال ليس لها أي تأثير في التحصيل الدراسي بالرغم أنها نظرياً يفترض أنها مؤثر كبير ولكن قد يُعزى ذلك لنمط التعليم التقليدي أو إلى طريقة التقييم داخل مؤسساتنا التعليمية، بينما نجد أن التخطيط الجيد من قبل الأستاذ يؤثر على التحصيل الدراسي للطلبة وهذا يظهر في نتيجة التحليل الإحصائي.
المصادر والمراجع :
أولا: المصادر:
- مختار الصحاح (1957).
ثانياً: المراجع
- أبو شقير، محمد. حلس، داوود درويش(2017)، محاضرات في مهارات التدريس.
- الحموي، مني(2010)، التحصيل الدراسي وعلاقته بمفهوم الذات، كلية التربية، جامعة دمشق.
- السعايدة، ساري فيروز، 2016.
- الشايب، خالد(2016)، علاقة الصلابة النفسية بالتحصيل الدراسي لطالب التربية البدنية والرياضية، جامعة ورفلة.
- إسماعيل، حسن يحي حسن(2013)، أثر توظيف الفيديو التفاعلي لتحسن مهارة التصويب في كرة السلة لدى اللاعبين الناشئين بمحافظات غزة، كلية الأزهر.
- الهويدي، زيد(2004)، الإبداع ماهيته اكتشافه تنميته، دار الكتاب الجامعي.
- بن زرقة، سهام. إنصاف جناد(2015)، اتجاهات أساتذة المدرسة الابتدائية نحو طرق التدريس وعلاقتهم بالتحصيل الدراسي، كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية، قسم العلوم الاجتماعية.
- جميلة، بن زراف(2013)، تأهيل المعلم كأحد متطلبات الإصلاح التربوي الجديد في ضوء نظرية الموارد البشرية، جامعة ورفلة.
- جحا، محمد فؤاد(1975)، البناء الاجتماعي، القاهرة، دار غريب للطباعة.
- حمامة، صلاح محمد سليمان(1995)، مدى نمو مهارات التدريس للطلاب المعلمين وعلاقته بقلق التدريس ومستوى تحصيلهم لمقررات علوم المرحلة الابتدائية بالسعودية، جامعة طنطا.
- زيتون، كمال عبد الحميد(2003)، التدريس نماذجه ومهاراته، القاهرة، عالم الكتب.
- الرميضي، أسماء خالد(2018)،اتجاهات البحث التربوي في رسائل الماجستير في تخصصي أصول التربية والإدارة التربوية (تحليل المحتوى)،الكويت.
- شرف، محمد صلاح(2009)، مناهج و مهارات التدريس، قسم المناهج التدريسية.
- عبد الغاني، حليمة وآخرون (2014)، العوامل المعرفية والعقلية وعلاقتها بالتحصيل الدراسي، كلية العلوم الاجتماعية الإنسانية.
- عدس، محمد عبد الرحيم (1999)، مع المعلم في صفة، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.
- عبد الله، أبو بطانة. أبو أنور (1990)، الحاجة إلى التطوير المهني إلى أعضاء هيئة التدريس في الجامعات العربية.
- عبد الله، إيمان (2009)، علاقة الأستاذ الجامعي بالطالب درجات، جريدة الخليج، جامعة الشارقة.
- عبد الغفور، سعيد نعيم حسن(2015)، أثر استخدام بعض الوسائل التعليمية المقترحة عبر الشبكة العالمية على التحصيل لدى طلاب الصف التاسع في مبحث الجغرافيا بمحافظة خان يونس، كلية التربية، جامعة الأزهر.
- عيساني صبرية (2015)، واقع استخدام معلمي الطور الثانوي لاستراتيجيات التدريس الحديثة من وجهة نظرهم، اليمن.
- فيروز، ساري (2016)، علاقة التفاعل الاجتماعي بالتحصيل الدراسي لدى تلاميذ السنة الخامسة ابتدائي، جامعة تبسة، الجزائر.
- محمد، محمد، حلس، دادود درويش، المناهج وطرائق التدريس ، الجامعة الإسلامية ، غزة، 2017،
- مخنفر، حفيظة (2012)، خطاب الحياة اليومية لدى الطالب الجامعي، كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية.
- مدقن، رابح. نعيمة لعور(2013)، التوحيد بالرغبة وعلاقته بالتحصيل الدراسي لدى طلاب السنة أولى ثانوي، جامعة قاصدي مرباح ورقلة، الجزائر.
- مُرسي، محمد عبد العليم (1984)، المعلم والمناهج وطرق التدريس، الرياض، كلية العلوم الاجتماعية، عالم الكتب.
[1] – حسن يحي حسنأثر توظيف الفيديو التفاعلي لتحسن مهارة التصويب في كرة السلة لدى اللاعبين الناشئين بمحافظات غزة، كلية الأزهر. 013، ص8.
[2] – زيتون، كمال عبد الحميد(2003)، التدريس نماذجه ومهاراته، القاهرة، عالم الكتب. ص27.
[3] – أبو شقير، محمد، حلس، داوود درويش، محاضرات في مهارات التدريس2017،.ص13.
[4] – جميلة، بن زراف، تأهيل المعلم كأحد متطلبات الإصلاح التربوي الجديد في ضوء نظرية الموارد البشرية، 2013جامعة ورفلة. ص12.
[5] – عيساني، صبرية، واقع استخدام معلمي الطور الثانوي لاستراتيجيات التدريس الحديثة من وجهة نظرهم، اليمن.، 2015،ص17.
[6] – مختار الصحاح، 1957م، ص59.
[7] – محمد، محمد، حلس، دادود درويش، المناهج وطرائق التدريس ، الجامعة الإسلامية ، غزة، 2017، ص67.
[8] – الرميضي، أسماء خالد، اتجاهات البحث التربوي في رسائل الماجستير في تخصصي أصول التربية والإدارة التربوية (تحليل المحتوى)،الكويت. 2018، ص 32.
[9] – م.م.أ-شرف.ب.د،ص4.
[10] -أبو شقير، 2017مرجع سابق ،ص13.
[11] – حمامة، صلاح محمد سليمان، مدى نمو مهارات التدريس للطلاب المعلمين وعلاقته بقلق التدريس ومستوى تحصيلهم لمقررات علوم المرحلة الابتدائية بالسعودية، جامعة طنطا. 1995، ص336.
[12] – مُرسي، محمد عبد العليم، المعلم والمناهج وطرق التدريس، الرياض، كلية العلوم الاجتماعية، عالم الكتب. 1984ص36.
[13] – عبد الله، إيمان عبد الله، إيمان ،علاقة الأستاذ الجامعي بالطالب درجات، جريدة الخليج، جامعة الشارقة.،2009،ص45.
[14] – م. م. الإمام، مناهج وطرق التدريس 2013، ص54-55-56.
[15] – عطوي ، جودت عزت، عمان ، دار الثقافة للنشر والتوزيع ، 2009،ص53.
[16] – السعايدة، ناجي منور مهارات التفكير المنتج ،2015، ص56.
[17] – الحموي مني ، التحصيل الدراسي وعلاقته بمفهوم الذات، كلية التربية، جامعة دمشق ، 2010، ص180.
[18] – عبد الغفور سعيد عبد الغفور، سعيد نعيم حسن، أثر استخدام بعض الوسائل التعليمية المقترحة عبر الشبكة العالمية على التحصيل لدى طلاب الصف التاسع في مبحث الجغرافيا بمحافظة خان يونس، كلية التربية، جامعة الأزهر، 2015، ص58-59).
[19] – مدقن، رابح. نعيمة لعور، التوحيد بالرغبة وعلاقته بالتحصيل الدراسي لدى طلاب السنة أولى ثانوي، جامعة قاصدي مرباح ورقلة، الجزائر. 2013، ص20-21.
[20]– بن زرقة ، بن زرقة، سهام. إنصاف جناد، اتجاهات أساتذة المدرسة الابتدائية نحو طرق التدريس وعلاقتهم بالتحصيل الدراسي، كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية، قسم العلوم الاجتماعية 2015، ص71.
[21] – عبد الغاني، حليمة وآخرون (2014)، العوامل المعرفية والعقلية وعلاقتها بالتحصيل الدراسي، كلية العلوم الاجتماعية الإنسانية.
2014، ص44-45.
[22] – الشايب خالد، علاقة الصلابة النفسية بالتحصيل الدراسي لطالب التربية البدنية والرياضية، جامعة ورفلة. 2016، ص36.
[23] – ساري فيروز، 2016،مرجع سبق ذكره ،ص 33-34-35.
