أخطاء القراءة الجهرية في اللغة العربية وسبل تقويمها: دراسة ميدانية لتلاميذ المرحلة الابتدائية بولاية مستغانم
د. قدي سومية/جامعة مصطفى اسطمبولي معسكر، الجزائر
مقال نشر في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 39 الصفحة 25.
ملخص:تهدف هذه الدراسة للكشف عن أخطاء القراءة الجهرية في اللغة العربية – دراسة ميدانية لدى تلاميذ السنة الرابعة ابتدائي بولاية مستغانم_، تكونت عينة الدراسة من (222) تلميذا من تلاميذ السنة الرابعة ابتدائي من بينهم (105) تلميذا عاديا و(117) تلميذا من ذوي صعوبات تعلم القراءة، واستخدمنا مجموعة من الأدوات هي: اختبار الذكاء المصور لأحمد زكي، واختبار القراءة الجهرية من إعداد الباحثة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة المتمدرسين في السنة الرابعة ابتدائي في أخطاء القراءة الجهرية.
الكلمات المفتاحية: أخطاء القراءة الجهرية_ التلاميذ العاديون_ التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
مقدمة:
تعد القراءة الجهرية عملية ديناميكية يقوم بأدائها التلميذ وتتطلب منه اتزانا عقليا وجسميا ونفسيا، وتعلمها يتطلب مجموعة من القدرات: كالقدرة على الفهم والاستيعاب، بالإضافة إلى مهارة الإدراك السمعي للتعرف على أصوات الحروف والكلمات سمعيا، ومهارة الإدراك البصري لتحديد الحروف والكلمات بصريا، إلا أنه هناك مجموعة من التلاميذ يمتازون بذكاء عادي أي متوسط أو فوق المتوسط، وليس لديهم أية مشاكل حسية أو صحية، ويظهر لديهم بما يسمى بصعوبات في تعلم القراءة الجهرية، وهي نوع من أنواع صعوبات تعلم القراءة، وهي في انتشار مستمر؛ حيث نجد ما بين (8 إلى10 %) من التلاميذ يعانون من صعوبات في تعلم القراءة الجهرية.[1]
ويقصد بها صعوبات في تعلم اللغة المسموعة والمنطوقة نتيجة لصعوبات التعلم النمائية المتمثلة في: صعوبات الانتباه، والذاكرة، والادراك، والتفكير، والفهم، فنجد حالات من التلاميذ غير قادرين على القراءة الجهرية؛ مما يؤدي بهم إلى تدني تقديرهم لذاتهم وكرههم لمادة القراءة، وزيادة الصعوبات في تعلمها لديهم.
ويعتبر التحصيل القرائي للتلميذ في مختلف مستوياته التعليمية من الأهداف الأساسية للعملية التعليمية، ودليل على مدى تحقيقها، ونجاح الخطة التربوية، وتعطي المجتمعات الراقية أهمية كبيرة للقراءة، وتتخذها كمعيار لرقي الأمة واتجاهها نحو تطوير نفسها ونموها حضاريا، ولا يظهر هذا الاهتمام من طرف الدولة فقط، بل من طرف الأسرة والمعلمين والمسؤولين عن العملية التعليمية ومن المجتمع ككل.
عندما يلتحق تلاميذ التعليم الابتدائي بالمدرسة، يلاحظ المعلم وجود فروق بينهم، من حيث قدراتهم على القراءة، حيث يجد من التلاميذ من هو متفوق قرائيا، ومنهم من هو عادي في تحصيله القرائي، ومنهم من هو ضعيف في ذلك، ويتأثر التحصيل القرائي بعوامل متعددة منها: العوامل الاجتماعية والتربوية والشخصية[2]، ولقد ركزت الباحثة في دراستها على نوع من أنواع صعوبات تعلم القراءة ألا وهي أخطاء القراءة الجهرية لدى عينة من تلاميذ السنة الرابعة ابتدائي بولاية مستغانم.
1_إشكالية الدراسة:
يرى جيتري وويفلد (1997) Guthrie & Wigfield عن أهمية دراسة صعوبات تعلم القراءة ترجع إلى أﻫﻤﻴـﺔ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﻘــﺮاءة ذاﺗﻬــﺎ؛ إذ أن التعلم ﻓﻲ بداية اﻟﺤﻴﺎة المدرﺳﻴﺔ يعتمد بصورة ﻛﺒﻴـﺮة ﻋﻠـﻰ اﻟﻘـﺮاءة، إذ ﺗﺸــﻴﺮ بحوثهما إﻟــﻰ أن أﻛﺜــﺮ اﻟﻤﺘﻐﻴــﺮات ارتباطــﺎ بالقراءة ﻫــﻲ ﻛﻔــﺎءة اﻟتلميذ ﻓــﻲ قدراتـﻪ اﻟﻘﺮائية، وهذا بدوره يؤدي إلى زيادة مستوى تحصيله القرائي.[3]
ولقد أثبتت مجموعة من الدراسات من بينها: دراسة عواد (1985) بمصر، ودراسة إمبري (1995)، ودراسة العيسوي (2002) بمصر، ودراسة السرطاوي بقطر (2002)، ودراسة حمزة (2008) بالأردن، ودراسة السعيدي (2009) بالأردن، ودراسة سليمان(2010) بمصر، ودراسة العلوان ورنده (2011) بالأردن، ودراسة الحروب (2012) بالأمارات المتحدة، ودراسة الخطاب (2013) بالسعودية، ودراسة برو (2014) بالجزائر، ودراسة بهلول (2015) بالجزائر، التي أجريت في مجال صعوبات تعلم القراءة لدى تلاميذ المدارس الابتدائية على أنها في انتشار مستمر.
ويشير بشير معمرية (2005) إلى أن صعوبات تعلم القراءة تكون نسبة كبيرة من الحالات الشائعة بين التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم، ونظرا لأهمية القراءة في حياة التلميذ الدراسية فإن عدم إتقانها يكون مدمر لشخصيته وتقدمه الدراسي[4]، إذ يعاني بعض التلاميذ وفي مختلف مراحل التعليم خاصة تلاميذ المرحلة الابتدائية من مشكلات نفسية متعددة من بينها مشكلة تدني تقدير الذات عند بعضهم، والتي تعتبر من المشاكل الخطيرة على التلميذ بسب انعكاساتها السلبية عليه وعلى تحصيله الدراسي وتحصيله القرائي خاصة، ومن خلال الدراسات السابقة والاشكالية القائمة نطرح التساؤل التالي: هل توجد فروق بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة المتمدرسين في السنة الرابعة ابتدائي في أخطاء القراءة الجهرية؟. وينجر عن هذا التساؤل التساؤلات التالية:
1_1_ هل توجد فروق بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الحذف؟.
1_2_ هل توجد فروق بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء التكرار؟.
1_3_ هل توجد فروق بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الاضافة؟.
1_4_ هل توجد فروق بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الابدال؟.
1_5_ هل توجد فروق بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء القراءة العكسية للكلمات؟.
2_ فرضيات الدراسة: لقد تم الاجابة على تساؤلات الدراسة من خلال الفرضيات التالية:
_ توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة المتمدرسين في السنة الرابعة ابتدائي في أخطاء القراءة الجهرية، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة. وينجر عنها الفرضيات التالية:
2_1_ توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الحذف، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
2_2_ توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء التكرار، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
2_3_ توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الاضافة، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
2_4_ توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الإبدال، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
2_5_ توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء القراءة العكسية للكلمات، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
3_ أهمية الدراسة: تظهر أهمية هذه الدراسة في ما يلي:
3_1_ أهمية موضوع أخطاء القراءة الجهرية في حد ذاته.
3_2_ أهمية القراءة في التحصيل الدراسي للتلميذ، كون أن القراءة هي القاعدة الأساسية التي تبنى عليها مختلف المواد الدراسية الأخرى.
4_أهداف الدراسة: من بين الأهداف التي تسعى هذه الدراسة التوصل إليها نذكر ما يلي:
4_1_ معرفة أخطاء القراءة الجهرية الأكثر انتشارا لدى تلاميذ السنة الرابعة ابتدائي.
4_2_ معرفة الفروق في أخطاء القراءة الجهرية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
4_3_ تشخيص أخطاء القراءة الجهرية في المرحلة الابتدائية.
5_ حدود الدراسة:
5_1_الحدود المكانية: تمت الدراسة بمدارس مقاطعة خير الدين التابعة لولاية مستغانم.
5_2_الحدود الزمنية: تمت الدراسة خلال الفصل الدراسي الثالث للسنة الدراسي[2012_2013]، من 09/04/2013 إلى 27/05/2013.
5_3_الحدود البشرية: شملت عينة الدراسة (222) تلميذا وتلميذة من تلاميذ السنة الرابعة ابتدائي، والمسجلين في السنة الدراسية [2012_2013].
6_التعاريف الاجرائية:
6_1_ أخطاء القراءة الجهرية: هي صعوبات في تعلم القراءة الجهرية للحروف والكلمات والجمل؛ نتيجة لعدم قدرة التلميذ على إدراك شكل أو أصوات الحروف المطبوعة، وعدم فهم معاني الكلمات والجمل المطبوعة، وهي الدرجة التي يتحصل عليها التلميذ في اختبار القراءة الجهرية المطبق في دراستنا، وهي محصورة بين (10 و109) درجة، وتتمثل هذه الصعوبات في أخطاء القراءة الجهرية التالية:
أ_ أخطاء الحذف: وهو أن يحذف التلميذ حرفا، أو مقطعا من كلمة، أو كلمة بكاملها من النص المقرر قراءته، فلا يقوم بقراءتها ولا ينطق بها خلال عملية القراءة، وهي الدرجة التي يتحصل عليها التلميذ في اختبار القراءة الجهرية المطبق في دراستنا، وهي محصورة بين (0 و109) درجة.
ب_ أخطاء التكرار: وهو أن يكرر التلميذ حرفا، أو مقطعا من كلمة، أو كلمة بكاملها من النص المقرر قراءته أكثر من مرة، وهي الدرجة التي يتحصل عليها التلميذ في اختبار القراءة الجهرية المطبق في دراستنا، وهي محصورة بين (0 و109) درجة.
جـ _ أخطاء الإضافة: وهي أن يضيف التلميذ حرفا، أو مقطعا، أو كلمة بكاملها إلى النص المقرر قراءته، وهي الدرجة التي يتحصل عليها التلميذ في اختبار القراءة الجهرية المطبق في دراستنا، وهي محصورة بين (0 و109) درجة.
د_ أخطاء الإبدال: وهو أن يبدل التلميذ حرفا، أو مقطعا، أو كلمة بكاملها من النص المقرر قراءته، بحرف، أو مقطع، أو كلمة من خارج النص الأصلي وهي الدرجة التي يتحصل عليها التلميذ في اختبار القراءة الجهرية المطبق في دراستنا، وهي محصورة بين (0 و109) درجة.
ه_ أخطاء القراءة العكسية: وهو أن يقرأ التلميذ الكلمة معكوسة من نهايتها بدلا من بدايتها، وهي الدرجة التي يتحصل عليها التلميذ في اختبار القراءة الجهرية المطبق في دراستنا، وهي محصورة بين (0 و109) درجة.
6_2_ التلاميذ العاديون: هم التلاميذ المتمدرسون في السنة الرابعة ابتدائي، والذين يتميزون بذكاء متوسط أو فوق المتوسط؛ أي (90) درجة فما فوق، ولا يعانون من أي مشاكل صحية أو حسية ويتراوح سنهم ما بين (9_10) سنوات، ولا يعانون من صعوبات في تعلم القراءة، والذين يتحصلون على أقل من (10) درجات في اختبار القراءة الجهرية المطبق في دراستنا.
6_3_ التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة: هم التلاميذ المتمدرسون في السنة الرابعة ابتدائي، والذين يتميزون بذكاء متوسط أو فوق المتوسط؛ أي (90) درجة فما فوق، ولا يعانون من أي مشاكل صحية أو حسية ويتراوح سنهم ما بين (9_10) سنوات، ويعانون من صعوبات في تعلم القراءة، والذين يتحصلون على (10) درجات فأكثر في اختبار القراءة الجهرية المطبق في دراستنا.
7_ الدراسة الميدانية:
أولا _ الدراسة الاستطلاعية :
1_ مكان ومدة الدراسة الاستطلاعية:
1_1_ مكان الدراسة الاستطلاعية: أجريت الدراسة الاستطلاعية بأربعة مدارس ابتدائية تابعة لمقاطعة خير الدين بولاية مستغانم، وهي:1 _ مدرسة جلطي العربي، 2_ مدرسة لحول الشارف، 3_ مدرسة بولعراس عبد الله،4_ مدرسة سيدي فلاق مسجد.
1_2_ مدة الدراسة الاستطلاعية: تم إجراء الدراسة الاستطلاعية خلال الفصل الثاني من السنة الدراسية [2012/2013]، من [12/02/2013] إلى غاية [14/03/2013].
2_عينة الدراسة الاستطلاعية:
بلغت عينة الدراسة الاستطلاعية مائة وخمسة وعشرون (125) تلميذا وتلميذة من التلاميذ المتمدرسين في السنة الرابعة ابتدائي، من بينهم خمسون (50) ذكرا وخمسة وسبعون(75) أنثى، تم اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة؛ حيث تم اختيار منطقة خير الدين وهي مقسمة إلى ثلاثة مقاطعات [ مقاطعة خير الدين”1″، وخير الدين”2″، وخير الدين”3″ ]، تم سحب مقاطعتين بالقرعة مقاطعة خير الدين”2″، وخير الدين”3″، ثم تم سحب من كل مقاطعة مدرستين، ومن كل مدرسة قسم بطريقة القرعة، فأصبح عدد المدارس أربعة (04) وعدد الأقسام أربعة (04).
3_ أدوات الدراسة وخصائصها السيكومترية:
3_1 _ اختبار الذكاء المصور لأحمد زكي صالح: يعتبر هذا الاختبار من الاختبارات غير اللفظية التي تهدف إلى قياس الذكاء عند الأطفال بداية من سن ثمانية سنوات، من خلال القدرة على إدراك التشابه والاختلاف بين الموضوعات والأشياء، فهو اختبار لقياس القدرة العامة للذكاء عند الأطفال.
أ_ طريقة تصحيح الاختبار: بعد انتهاء التلاميذ من الإجابة عن الأسئلة أو انتهاء الوقت المحدد للاختبار؛ يتم تصحيح الاختبار حيث يعطى لكل سؤال صحيح أجابه التلاميذ درجة واحدة (1)، والسؤال الذي لم يجيبوا عنه يوضع له صفر(0) درجة، ولمعرفة الدرجة التي تحصل عليها كل تلميذ نقوم بجمع درجات الاجابات الصحيحة التي تحصل عليها كل تلميذ في هذا الاختبار؛ بحيث أن أدنى درجة يتحصل عليها التلميذ في هذا الاختبار هي (0) درجة، وأعلى درجة يتحصل عليها التلميذ في هذا الاختبار هي (60) درجة.
ب_ حساب نسبة الذكاء: بعد معرفة الدرجة الكلية التي حصل عليها التلميذ؛ نذهب لقائمة المعيار الثلاثي للاختبار لمعرفة ما يقابل هذه الدرجة من نسبة ذكاء.
ولقد تم حساب الخصائص السيكومترية للاختبار وذلك بحساب صدقه عن طريق صدق المقارنة الطرفية، حيث وجد يفرق بين ذوي الأداء المنخفض والأداء المرتفع، كما تم حساب صدقه كذلك عن طريق الاتساق الداخلي بين فقراته والمقياس ككل، ووجدت معاملات الارتباط محصورة بين (0.593) و(0.761)، وهي دالة كلها عند مستوى الدلالة 0.01، أما بالنسبة للثبات فتم حسابه عن طريق التجزئة النصفية ووجد معامل الثبات يساوي (1.00)، وكذلك تم حسابه عن طريق معادلة ألفا لكرومباخ ووجد معامل الثبات يساوي (0.978)، وهذه النتائج تدل على أن الاختبار صالح للتطبيق في الدراسة.
3_2_ اختبار القراءة الجهرية من إعداد الباحثة: اختبار القراءة الجهرية المطبق في الدراسة هو اختبار من إعداد الباحثة، وهو نص عنوانه “الكتاب”، مكون من أربع فقرات تحتوي على مائة وتسع (109) كلمة، وهو اختبار تشخيصي وليس تحصيلي يقيس قدرة التلميذ المتمدرس في السنة الرابعة ابتدائي على القراءة، أي قدرته على نطق الحروف والكلمات المطبوعة نطقا سليما وصحيحا وفق قواعد اللغة العربية.
ويهدف هذا الاختبار إلى تشخيص بعض الأخطاء القرائية، التي تظهر عند التلاميذ العاديين وتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، والمتمدرسين في السنة الرابعة ابتدائي والمتمثلة في: أخطاء الحذف، والتكرار، والاضافة، والإبدال، والقراءة العكسية للكلمات، ونقص الفهم، بحيث يكون ملائم لمرحلتهم العمرية ومستواهم الدراسي.
ولقد تم اختيارنا لهذه الأخطاء القرائية الستة لأنها من أكثر أنواع أخطاء القراءة الجهرية انتشارا لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وذلك على حسب اطلاعنا على العديد من الدراسات من بينها: دراسة تعوينات علي (1987)، ودراسة شهاب (1988)، ودراسة مقدادي (1990)، ودراسة عويدات ومرشد (1991)، ودراسة أبو عين (1991)، ودراسة الجرف (1994)، ودراسة سلام (1999)، ودراسة الحكيمي (2005)، ودراسة شرفوح بشير (2006)، ودراسة فتحي الزيات (2007)، ودراسة العبد الله (2008)، ودراسة محمد الحوامدة (2010).
أ_ طريقة التصحيح: تحسب عدد الأخطاء الخاصة بكل نوع من أنواع أخطاء القراءة الجهرية لكل كلمة يقرؤها التلميذ بطريقة خاطئة، بحيث يضيف فيها حرفا أو يحذف منها حرفا أو يعكسها أو يكررها أو يبدلها بكلمة أخرى، أو لم ينطقها نتيجة لنقص فهمه لها، على أن تجمع الدرجة الكلية لمجموع الأخطاء لتشكل الدرجة الخام التي يتحصل عليها التلميذ في اختبار القراءة الجهرية، وعلى حسب المعلمين التلميذ العادي هو الذي لا تزيد عدد أخطائه في النص المقدم عن (10) أخطاء أي بمعدل خطأ (01) واحد إلى (0) صفر خطأ في (11) كلمة، والتلميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة هو من تزيد عدد أخطائه عن ذلك، كما اعتمدنا على دراسة مصطفى القمش (2006) في تحديد عدد الأخطاء حيث استعمل نص مكون من (75) كلمة، واعتبر التلميذ العادي هو من تقل أخطاؤه عن (6) أخطاء، والتلميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة هو من تزيد أخطاؤه عن (9) أخطاء[5]
ولقد تم حساب الخصائص السيكومترية للاختبار وذلك بحساب صدقه عن طريق صدق المحكمين حيث تم عرض الاختبار على (40) معلما لتحكميه من حيث الصياغة اللغوية، والمحتوى، وملاءمته للمرحلة العمرية، فتحصل الاختبار على نسبة موافقة فاقت (%80)، ونم حسابه كذلك عن طريق صدق المقارنة الطرفية، حيث وجدته يفرق بين ذوي الأداء المنخفض والأداء المرتفع، كما تم حساب صدقه كذلك عن طريق الاتساق الداخلي بين كل نوع من أنواع الأخطاء القرائية واختبار القراءة الجهرية، ووجدت معاملات الارتباط محصورة بين (0.741) و(0.924)، وهي دالة كلها عند مستوى الدلالة 0.01، أما بالنسبة للثبات فتم حسابه عن طريق معادلة ألفا لكرومباخ ووجد معامل الثبات يساوي (0.937)، وهذه النتائج تدل على أن الاختبار صالح للتطبيق في الدراسة.
3_3_ استمارة المعلومات الشخصية للحالة الصحية والاجتماعية والاقتصادية للتلميذ:
وهي استمارة تم بناؤها من أجل جمع المعلومات الشخصية للحالة الصحية والاجتماعية والاقتصادية للتلميذ؛ بحيث يوجد فيها اسم ولقب وسن ومسكن التلميذ، واسم مدرسته، بالإضافة إلى حالته الصحية إن كان يعاني من مشاكل حسية أو حركية أو حس حركية أو أمراض مزمنة، وإن كان مكررا للسنة أم لا؟، بالإضافة إلى الوضع الاجتماعي لوالديه إن كان منفصلان، أم مطلاقان، أو يتيم أحد الوالدين، أم كليهما معا، وهذا بغرض استبعاد من لديهم مشكلات صحية أو اجتماعية أو اقتصادية. وكذلك لضبط أفراد العينة في كل من المجموعتين؛ أي مجموعة التلاميذ العاديين ومجموعة التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة من حيث العمر الزمني، والحالة الصحية، والمستوى الاجتماعي والاقتصادي للتلميذ.
3_4_ استبيان خاص بالمعلمين مقدم لإبداء رأيهم حول نص القراءة الذي تم بناؤه من طرف الباحثة: وهو استبيان تم بناؤه من أجل تقديمه للمعلمين، لإبداء رأيهم حول نص القراءة من حيث العمر الزمني للتلميذ، ومن حيث محتوى النص، وصياغته اللغوية.
3_5_ استمارة المعلومات الشخصية الخاصة بالمعلمين: وهي استمارة تم بناؤها من أجل جمع المعلومات الشخصية للمعلمين الذين ساهموا في تحكيم اختبار القراءة الجهرية.
ثانيا_ الدراسة الأساسية:
1_منهج الدراسة: لقد استعملنا المنهج المقارن وذلك من أجل المقارنة بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء القراءة الجهرية.
2_مكان ومدة الدراسة:
2_1_ مكان الدراسة:
قمنا بدراسة الميدانية بدائرة خير الدين التابعة لولاية مستغانم، والتي هي مقسمة إلى ثلاثة (03) مقاطعات كالتالي: مقاطعة خير الدين “1”، ومقاطعة خير الدين “2”، ومقاطعة خير الدين “3”، وبطريقة القرعة تم اختيار مقاطعة خير الدين “2” وخير الدين “3”، ثم تم سحب من كل مقاطعة خمس (05) مدارس وأصبح عدد المدارس عشر (10) خمس (05) منها تابعة لمقاطعة خير الدين”2″ وهي: 1_مدرسة بن عياد مصطفى، 2_ مدرسة سرير الشارف،3_ مدرسة طاهرة عبد القادر، 4_ مدرسة ولد الصالح الميلود، 5_ مدرسة الشهيد أحمد بن عطية، وخمس مدارس تابعة لمقاطعة خير الدين” 3″ وهي: 6_ مدرسة العوامرية، 7_ مدرسة بن عودة عثمان، 8_ مدرسة أولاد حمو الجديدة، 9_ مدرسة عزة أحمد، 10_ مدرسة كريشيش الحاج.
2_2_مدة الدراسة:
تمت الدراسة الأساسية خلال الفصل الثالث من 09/04/2013 إلى 27/05/2013، تّم خلالها إجراء مقابلات مع التلاميذ والمعلمين، قصد توضيح تعليمات الخاصة بالمقاييس والهدف من هذه الدراسة، بالإضافة إلى تطبيق أدوات الدراسة على التلاميذ، وعن سبب اختيارنا للفصل الثالث هو تأكيد المعلمين على أن تلميذ السنة الرابعة ابتدائي خلال نهاية السنة يكون متقنا لعملية القراءة.
3_ مجتمع الدراسة الأساسية:
تكون مجتمع الدراسة من (1696) تلميذا وتلميذة من التلاميذ المتمدرسين في السنة الرابعة ابتدائي بمقاطعة خير الدين التابعة لولاية مستغانم للسنة الدراسية [2012/2013].
4_ عينة الدراسة الأساسية: بلغ عدد أفراد عينة الدراسة الأساسية (222) تلميذا وتلميذة من تلاميذ السنة الرابعة ابتدائي من بينهم (105) من التلاميذ العاديين و(117) من التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، وتم اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة من عينة أولية قدرها (357) من الجنسين.
5_أدوات الدراسة: لقد استخدمنا مجموعة من الأدوات وهي :
1_استمارة المعلومات الشخصية للحالة الصحية والاجتماعية والاقتصادية للتلميذ.
2_اختبار الذكاء المصور لأحمد زكي صالح.
3_اختبار تشخيصي للقراءة الجهرية من إعداد الباحثة.
6_ المعالجة الاحصائية:
بعد تفريغ استجابات أفراد العينة، جرى ترميزها، وادخال البيانات باستخدام الحاسوب، ثم تمت معالجتها إحصائيا باستخدام برنامج الرزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (17.0SPSS)، ومن المعالجات الاحصائية المستخدمة نذكر ما يلي:
1_ اختبار “ت” لدلالة الفروق بين مجموعتين مستقلتين وغير متساويتين في الحجم (Independent t-test) 2_المتوسط الحسابي. 3_ الانحراف المعياري.4_ النسبة المئوية(%).
7_ عرض وتفسير ومناقشة نتائج الفرضية (وفرضياتها الجزئية):
7_1 _ عرض وتفسير نتائج الفرضية (وفرضيتها الجزئية): التي تنص بوجود فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة المتمدرسين في السنة الرابعة ابتدائي في أخطاء القراءة الجهرية، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
بعد تفريغ النتائج استخدمت الباحثة اختبار (ت) لدلالة الفرق بين متوسطي دراجات أخطاء القراءة الجهرية لدى مجموعة العاديين، ومجموعة ذوي صعوبات تعلم القراءة.
_ الجدول رقم(01): يبين نتائج الفرضية المعالجة باختبار (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات أخطاء القراءة الجهرية لدى التلاميذ العاديين، والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
| الفئات | ن | المتوسط |
يتبين من الجدول أعلاه أن القيمة الاحتمالية (sig)، والتي تساوي (0.000) أصغر من مستوى الدلالة (0.01)، وعليه نقبل فرض البحث الذي يقول: توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة المتمدرسين في السنة الرابعة ابتدائي في أخطاء القراءة الجهرية، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، ونرفض الفرض الصفري، كما نلاحظ بأن متوسط درجات أخطاء القراءة عند التلاميذ العاديين الذي بلغ (3.74)، أصغر من متوسط درجات التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة والذي بلغ (44.85)؛ أي أن الفرق لصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
_أ_ عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية الأولى: التي تنص بوجود فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الحذف، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
_الجدول رقم (02): يبين نتائج الفرضية الجزئية الأولى المعالجة باختبار (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات أخطاء الحذف لدى التلاميذ العاديين، والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
يتبين من الجدول أعلاه أن القيمة الاحتمالية (sig) والتي تساوي (0.000) أصغر من مستوى الدلالة (0.01)، وعليه نقبل فرض البحث الذي يقول : توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الحذف، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، ونرفض الفرض الصفري. كما نلاحظ بأن متوسط درجات أخطاء الحذف عند تلاميذ العاديين الذي بلغ (0.53) أصغر من متوسط درجات التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة والذي بلغ (8.76)؛ أي أن الفرق لصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
_ب_ عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية الثانية: التي تنص بوجود فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء التكرار، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
_ الجدول رقم (03): يبين نتائج الفرضية الجزئية الثانية المعالجة باختبار (ت) ) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات أخطاء التكرار لدى التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
| الفئات | ن | المتوسط |
يتبين من الجدول أعلاه أن القيمة الاحتمالية (sig) والتي تساوي (0.00) أصغر من مستوى الدلالة (0.01)، وعليه نقبل فرض البحث الذي يقول: توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء التكرار، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، ونرفض الفرض الصفري. كما نلاحظ بأن متوسط درجات أخطاء التكرار عند التلاميذ العاديين الذي بلغ (1.04)، أصغر من متوسط درجات التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة والذي بلغ (8.32)؛ أي أن الفرق لصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
_جـ_ عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية الثالثة: التي تنص بوجود فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الاضافة، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
_الجدول رقم (04): يبين نتائج الفرضية الجزئية الثالثة المعالجة باختبار (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات أخطاء الاضافة، لدى التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
يتبين من خلال الجدول أعلاه أن القيمة الاحتمالية (sig) والتي تساوي (0.000) أصغر من مستوى الدلالة (0.01)، وعليه نقبل فرض البحث الذي يقول: توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الاضافة، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، ونرفض الفرض الصفري. كما نلاحظ بأن متوسط درجات أخطاء الاضافة عند التلاميذ العاديين الذي بلغ (0.46)، أصغر من متوسط درجات التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة والذي بلغ (8.24)؛ أي أن الفرق لصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
د_ عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية الرابعة: التي تنص بوجود فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الابدال، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
_الجدول رقم (05): يبين نتائج الفرضية الجزئية الرابعة المعالجة باختبار (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات أخطاء الإبدال لدى التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
يتبين من خلال الجدول أعلاه أن القيمة الاحتمالية (sig)، والتي تساوي (0.00) أصغر من مستوى الدلالة (0.01)، وعليه نقبل فرض البحث الذي يقول: توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء الابدال ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، ونرفض الفرض الصفري. كما نلاحظ بأن متوسط درجات أخطاء الإبدال عند التلاميذ العاديين الذي بلغ (0.26)، أصغر من متوسط درجات التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة والذي بلغ (7.55)؛ أي أن الفرق لصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
_ه_ عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية الخامسة:
التي تنص بوجود فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء القراءة العكسية للكلمات، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
_ الجدول رقم (06): يبين نتائج الفرضية الجزئية الخامسة المعالجة باختبار (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات أخطاء القراءة العكسية للكلمات لدى التلاميذ العاديين، والتلاميذ ذوي صعوبات القراءة.
| الفئات | ن | المتوسط |
يتبين من خلال الجدول أعلاه أن القيمة الاحتمالية (sig) والتي تساوي (0.000)، أصغر من مستوى الدلالة (0.01)، وعليه نقبل فرض البحث الذي يقول : توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين، والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء القراءة العكسية للكلمات، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، ونرفض الفرض الصفري. كما نلاحظ بأن متوسط درجات أخطاء القراءة العكسية للكلمات عند التلاميذ العاديين الذي بلغ (1.19)، أصغر من متوسط درجات التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة والذي بلغ (9.09)؛ أي أن الفرق لصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
| الفئات |
ولمعرفة أي الأخطاء أكثر انتشارا في اختبار القراءة الجهرية لدى عينة التلاميذ العاديين، والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة تم حساب المتوسط الحسابي، والانحراف المعياري لأخطاء القراءة لدى عينة التلاميذ العاديين، والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، والنتائج موضحة في الجدول التالي:
_ الجدول رقم (07) : يبين رتبة أخطاء القراءة الجهرية عند التلاميذ العاديين وذوي صعوبات القراءة.
من خلال الجدول أعلاه نلاحظ بأن أخطاء القراءة الجهرية هي متواجدة بكثرة عند عينة التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة؛ حيث بلغ متوسطها الحسابي (44.85) مقارنة بعينة التلاميذ العاديين الذي بلغ متوسطها الحسابي (3.74)، وعلى رغم قلة الأخطاء عند عينة العاديين، إلا أننا لاحظنا أن أعلى نسبة أخطاء عندهم كانت في : أخطاء القراءة العكسية للكلمات؛ حيث بلغ متوسطها الحسابي (1.19)، ويليه أخطاء التكرار؛ حيث بلغ متوسطها الحسابي (1.04).
أما بالنسبة لعينة التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، فنجد أعلى نسبة أخطاء كانت كذلك بالنسبة لأخطاء القراءة العكسية للكلمات بمتوسط حسابي بلغ (9.09)، وتليه أخطاء الحذف بمتوسط حسابي بلغ (8.76)، أي أكثر أخطاء القراءة الجهرية انتشارا لدى عينة التلاميذ السنة الرابعة ابتدائي تتمثل في أخطاء القراءة العكسية للكلمات.
7_ 2_ مناقشة نتائج الفرضية (وفرضيتها الجزئية):
سيتم مناقشة الفرضية العامة من خلال فرضياتها الجزئية والتي توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة المتمدرسين في السنة الرابعة ابتدائي في أخطاء القراءة الجهرية، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
من خلال هذه النتائج يمكن إرجاع وجود فروق بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء القراءة الجهرية (أخطاء الحذف والتكرار والاضافة والابدال والقراءة العكسية للكلمات ونقص الفهم )، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة إلى عدة أسباب من بينها: أن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في تعلم القراءة في العادة يعانون من صعوبات التعلم النمائية، كصعوبة الذاكرة سوآءا كانت ذاكرة بصرية أو ذاكرة سمعية أو كليهما معا، فهم لا يملكون الاستراتيجيات الصحيحة لتخزين واسترجاع المعلومات من خلال هاتين الذاكرتين، لذلك يواجهون صعوبة في تعلم القراءة لأنّهم غير قادرين على استرجاع صور الحروف والكلمات، والتمييز بينها بصريا أو سمعيا، وأصلها ليس اضطراب في حواسهم البصرية أو السمعية، وإنّما لفشلهم في استخدام استراتيجيات التخزين والاسترجاع مقارنة بزملائهم العاديين.
وهذا ما أكده جيرمان (1993) German أن التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة يجدون صعوبة في استرجاع الكلمات، حيث معدل الاسترجاع لديهم أقل من معدل استرجاع ذات الكلمات لدى التلاميذ العاديين، ويرى أن ذلك راجع إلى صعوبات في الذاكرة لديهم، ووجد تلال(1993) Tallal أن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في تعلم القراءة يعانون من مشكلة معالجة الأصوات اللغوية ومن صعوبات على مستوى الذاكرة[6]، وبينت دراسة برسمان وآخرون all &(1986) Pressman ، والتي قارنوا فيها بين التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والتلاميذ العاديين في الذاكرة، إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعة الضابطة والتجريبية في ذاكرة التعرف وذاكرة المحتوى وذاكرة الكتابة، ووجدوا فروقا ذات دلالة احصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات التعلم في الذاكرة.[7]
ونرى من أسباب التي يمكن أن تؤدي بالتلميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في الوقوع في الأخطاء القرائية، من نوع الابدال والحذف والاضافة والتكرار والقراءة العكسية، هو أن التلميذ حين قراءته يسرع في القراءة الجهرية، كما أنه غير مدرب تدريبا كافيا على التآزر بين حركة العين والنطق وادراك المادة المقروءة بصريا، حيث تعد الذاكرة البصرية مهمة لتعلم الكلمات، لأنها تشتمل على عملية استذكار للحروف والكلمات المألوفة، وأحيانا يقوم التلميذ بالقراءة ببطء من أجل التخمين في الكلمة وإبدالها بكلمة أخرى، كما أنه قد يفقد موقع الكلمة في النص، كما أن التلميذ الذي لا يفهم سياق الكلمة ومعنها سيضطر أحيانا إلى ابدالها أو حذفها.
ونرجع الفروق بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء القراءة الجهرية إلى مستوى الصف الدراسي؛ فالتلميذ العادي كلما زاد مستواه الدراسي كلما تحسنت قراءته وكلما كان قادرا على التصحيح الذاتي لأخطائه القرائية، بينما التلميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة تزداد أخطاؤه القرائية بازدياد الصف الدراسي، وهذا في حالة لم يجد التلميذ مساعدة من طرف المعلم أو الأسرة لمعالجة أخطائه القرائية، بالإضافة إلى أنه غير قادر على التصحيح الذاتي، وهذا ما بينه المقدادي (1990) في دراسته التي توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين الأخطاء القرائية المرتبطة بالمتغيرات التالية: الشبه الصوتي، والتصحيح الذاتي تعزى لمتغير المستوى الدراسي.[8]
ويؤثر العمر الزمني كذلك على زيادة الأخطاء القرائية بالنسبة للتلميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة مقارنة بالتلميذ العادي، فكلما كبر التلميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في العمر، كلما تفاقمت أخطاؤه نتيجة لعدم تصحيحها، بالإضافة لذلك التلميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة قاموسه اللغوي والمعجمي ضعيف مقارنة بالتلميذ العادي، وهذا ما توصل إليه كل من سيمونز وكامينيSimmoons & Kameenui (1990)، في دراستهما حيث وجدا هناك فروقا ذات دلالة احصائية بين التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة من عمر عشر سنوات (10) وأقرانهم العاديين في دقة الاستجابة ولصالح العاديين، بينما لا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة وأقرانهم العاديين، من عمر اثنى عشرة سنة (12) في معرفة المفردات، وكذلك كشفت الدراسة على أن ذوي صعوبات التعلم من عمر عشرة سنوات (10) يعانون من ضعف حجم المفردات في القاموس المعجمي مقارنة بالتلاميذ العاديين.[9]
وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج عدة دراسات، وتختلف مع بعضها في ترتيب الأخطاء القرائية لدى عينة التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، ولكنها تتفق مع أغلبية الدراسات في أن هناك فروقا بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في أخطاء القراءة الجهرية، ولصالح التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، ومن بين هذه الدراسات نذكر: دراسة ويستربرغ Wisterberg، ودراسة ميلر ولاتون Miller & Lanton (1965)، ودراسة فار وأخرون Far & all (1978)، ودراسة جرادات والعميري (1986)، ودراسة السلطان (1986)، ودراسة الملا (1987)، ودراسة الصمادي وربضي (1988)، ودراسة فتحي عبد الرحيم (1988)، ودراسة ستيفنز Stephens(1989)، ودارسة لينز وهيوغس Lenz & Hughes (1990)، ودراسة تورجسن وآخرون Torgeson & Al (1990)، ودراسة زكريا إسماعيل (1991)، ودراسة جاكسون Jackson (1993)؛ ودراسة اللبودي (2005)، ودراسة الحوامدة (2010).
وتوصلت نتائج الدراسة كذلك إلى أن أخطاء القراءة الجهرية هي متواجدة بكثرة عند عينة التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة مقارنة بعينة التلاميذ العاديين، وعلى رغم من قلة الأخطاء عند عينة العاديين إلا أننا لاحظنا أن أكثر الأخطاء عندهم كانت في أخطاء القراءة العكسية للكلمات، ويليه أخطاء التكرار، أما بالنسبة لعينة التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، فنجد أكثر الأخطاء كانت كذلك بالنسبة لأخطاء القراءة العكسية للكلمات وتليه أخطاء الحذف، ونستخلص من هذه النتائج أن أكثر أخطاء القراءة الجهرية انتشارا لدى عينة التلاميذ السنة الرابعة ابتدائي تتمثل في أخطاء القراءة العكسية للكلمة وأخطاء الحذف والتكرار.
_ الاقتراحات: بناء على ما سبق وفى ضوء نتائج هذه الدراسة يمكن تقديم الاقتراحات التالية:
_ تقترح الباحثة بأن تقدم البرامج العلاجية مندمجة مع البرنامج التربوي والعملية التربوية، وعقد دورات تدريبية للمعلمين لتنمية قدارتهم الذاتية لتدريس مادة القراءة للتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة.
_ ضرورة عقد لقاءات وندوات لأولياء الأمور والمعلمين لتعريفهم بخصائص التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، وأساليب التعامل مع هذه الفئة .
_ يجب أن يكون هناك تعاون بين الأسرة والمدرسة في مجال القراءة، لتنمية تقدير الذات القرائي لدى التلاميذ.
قائمة المراجع:
1_ برو، محمد (2014). صعوبات التعلم لدى تلاميذ السنة الخامسة الراسبين في امتحان نهاية مرحلة التعليم الابتدائي. مجلة العلوم الانسانية والاجتماعية، الجزائر،(15) 95_110.
2_ بهلول، حليمة (2015). أثر استخدام الألعاب التعليمية في علاج صعوبات التعلم النمائية الأولية. رسالة منشورة مقدمة لنيل شهادة الماجستير، جامعة سطيف، الجزائر.
3_الحروب، أنيس (2012). قضايا نظرية حول مفهوم الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات التعلم. المجلة الدولية للأبحاث التربوية، جامعة الامارات العربية المتحدة، (31) 31_60.
4_الحوامدة، محمد (2010). أخطاء القراءة الجهرية في اللغة العربية لدى طلبة الصف الثالث الأساسي في محافظة إربد وعلاقتها ببعض المتغيرات. المجلة الاردنية في العلوم التربوية، الأردن، 6(2)109_127.
5_ الخطاب، ناصر (2013). تعليم القراءة للطلبة ذوي صعوبات التعلم مقارنة بين الطريقة الصوتية والطريقة الكلية. مركز دراسات وبحوث المعوقين أطفال الخليج، كلية المعلمين، جدة، السعودية.
6_ الدردير، عبد المنعم أحمد (2004). دراسات معاصرة في علم النفس التربوي. ط1. القاهرة: عالم الكتاب.
7_ السعيدي، أحمد (2009). برنامج تدريبي لعلاج صعوبات تعلم القراءة. عمان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع .
8_ العلوان، أحمد والمحاسنة، رندة (2011).الكفاءة الذاتية في القراءة وعلاقتها بإستخدام استراتيجيات القراءة لدى عينة من طلبة الجامعة الهاشمية .المجلة الأردنية في علوم التربية، الأردن، 7(4) 399_418.
9_ عميرة، صلاح علي (2005). صعوبات تعلم القراءة والكتابة التشخيص والعلاج. ط1. بدون بلد نشر: مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع.
http://www.arsytek.org/DOCs/Etude_sur_la_dyslexie_selon_diverses_approches_convergentes.pdf
10_القمش، مصطفى (2006). الفروق في مركز التحكم وتقدير الذات بين ذوي صعوبات القراءة والعاديين من تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس، الاردن ،4(1) 1_47.
11_ اللبودي، منى إبراهيم (2005). صعوبات القراءة والكتابة تشخيصها واستراتيجيات علاجها. ط1. القاهرة: مكتبة زهراء الشرق.
12_ معمرية، بشير (2005).صعوبات التعلم الاكاديمية لدى تلاميذ وتلميذات الطورين الأول والثاني من التعليم الابتدائي، مجلة العلوم الاجتماعية والانسانية، جامعة باتنة، (13)39_59.
_13 Gombert, Anne et Feuilladieu, Sylviane et Gilles, Pierre-Yves et Roussey, Jean-Yves (2008). La scolarisation d’élèves dyslexiques sévères en classe ordinaire de collège. Revue française de pédagogie, France.
14_ Tallal, selon et Merzenich et Tomatis. Dyslexie.
http://www.arsytek.org/DOCs/Etude_sur_la_dyslexie_selon_diverses_approches_convergentes.pdf
[1] _Tallal, selon et Merzenich et Tomatis. Dyslexie, p1.
http://www.arsytek.org/DOCs/Etude_sur_la_dyslexie_selon_diverses_approches_convergentes.pdf
[2] Gombert, Anne et Feuilladieu, Sylviane et Gilles, Pierre-Yves et Roussey, Jean-Yves (2008). La scolarisation d’élèves dyslexiques sévères en classe ordinaire de collège. Revue française de pédagogie, France, p123.
[3] – العلوان، أحمد والمحاسنة، رندة (2011).الكفاءة الذاتية في القراءة وعلاقتها بإستخدام استراتيجيات القراءة لدى عينة من طلبة الجامعة الهاشمية .المجلة الأردنية في علوم التربية، الأردن، المجلد (7)، العدد (4)، ص 404.
[4] – معمرية، بشير (2005).صعوبات التعلم الاكاديمية لدى تلاميذ وتلميذات الطورين الأول والثاني من التعليم الابتدائي، مجلة العلوم الاجتماعية والانسانية، جامعة باتنة، العدد (13)، ص44.
[5] – القمش، مصطفى (2006). الفروق في مركز التحكم وتقدير الذات بين ذوي صعوبات القراءة والعاديين من تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس، الاردن ،4(1)1_47، ص15.
[6] – عميرة، صلاح علي (2005). صعوبات تعلم القراءة والكتابة التشخيص والعلاج. ط1. بدون بلد نشر: مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، ص 51.
-[7] بهلول، حليمة (2015). أثر استخدام الألعاب التعليمية في علاج صعوبات التعلم النمائية الأولية. رسالة منشورة مقدمة لنيل شهادة الماجستير، جامعة سطيف، الجزائر، ص18.
[8] – الحوامدة، محمد (2010). أخطاء القراءة الجهرية في اللغة العربية لدى طلبة الصف الثالث الأساسي في محافظة إربد وعلاقتها ببعض المتغيرات. المجلة الاردنية في العلوم التربوية، الأردن، المجلد (6) العدد (2)، ص116.
[9] – عميرة صلاح، المرجع السابق، ص64.
