اضطرابات التعلّم learning disorders

اضطرابات التعلّم   learning disorders

ط.د. بوشعيب فنان/جامعة محمد الخامس، المغرب

Phd Student. Bouchaib FENNANE /University of Mohamed V, Morocco

 مقال منشور في   مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية  العدد 84   الصفحة 101.

تهدف هذه الدراسة إلى تسليط الضوء على مفهوم اضطرابات التعلم من حيث تحديد دلالته وطبيعة منشأه وأنواعه، حيث كشفت نتائجها عن اختلاف اضطرابات التعلم عن صعوبات التعلم سواء على مستوى حدتها أو على مستوى مسبباتها، إذ لا ترجع اضطرابات التعلم إلى أسباب خارجية كالحرمان الاقتصادي والاجتماعي، ولا تتعلق بإعاقة حسية أو حركية أو عقلية، بل تعتبر ذات منشأ داخلي، يرتبط بخلل وظيفي في الجهاز العصبي المركزي، وبذلك تعبر عن صعوبات تعلمية دائمة وليست عابرة، كما أنها لا ترتبط بالذكاء، بحيث يتميز هؤلاء الأطفال بامتلاك مستوى ذكائي متوسط أو فوق المتوسط، إذ ترجع المشكلة الأساسية التي تعترضهم إلى عجزهم عن القيام بمعالجة المعلومات وإنجاز مهمة معينة. كما أكدت أيضا نتائج هذه الدراسة عن أن الارتقاء الدراسي لهؤلاء الأطفال يتوقف على مدى استفادتهم بشكل مبكر من خدمات تعليمية متلائمة مع خصوصيات إعاقاتهم.

الكلمات المفتاحية: اضطرابات التعلم- صعوبات التعلم- الاضطرابات النمائية- الاضطرابات الأكاديمية.

Abstract :

This study aims to put light on the concept of learning disorders in terms of determining its significance and the nature of its origin and types, as its results revealed that learning disorders differ from learning difficulties, whether at the level of their severity or at the level of their causes, as learning disorders are not due to external causes such as economic and social deprivation, and not related to a sensory, motor or mental disability, but is considered to have an internal origin linked to a dysfunction in the central nervous system, and thus it expresses permanent and not transient learning difficulties, therefore it is not related to intelligence, so that make these children characterized by having an average or above average intelligence level, as The main problem they encounter is their inability to process information and accomplish a particular task. The results of this study also confirmed that the academic advancement of these children depends on the extent to which they benefit early from educational services appropriate to the specifics of their disabilities.Keywords:  learning disorders- learning difficulties- developmental disorders- academic disorders.

مقدمة:

يحظى مفهوم اضطرابات التعلم باهتمام متزايد من طرف الباحثين والمهتمين والفاعلين التربويين والآباء وجمعيات المجتمع المدني على حد سواء، بحيث اتسعت دائرة الاهتمام بهذا الموضوع بالموازاة مع تزايد الوعي بالآثار السلبية التي تخلفها هذه الاضطرابات التعلمية على المستقبل الدراسي للمتعلمين الذين يعانون منها.

 إذ تعد اضطرابات التعلم من أهم أسباب الفشل الدراسي لدى هذه الفئة من الأطفال، فهي اضطرابات معقدة تأتي في أشكال عديدة، وتفرز صعوبات دائمة غير مرئية تقريبا، أشهرها صعوبات على مستوى القراءة والكتابة والحساب، وصعوبات على مستوى الانتباه، والذاكرة، والتنسيق، والتواصل وغيرها من المهارات النمائية الأساسية، إذ تشكل هذه الاضطرابات مصدر صعوبات كبيرة على مستوى معالجة المعلومات، بحيث يبدي ذوو اضطراب التعلم عجزا ملحوظا عن القيام بمهمة أو استخدام مهارات معينة، وخاصة في المدرسة.

لذلك تشكل هذه الصعوبات عوائق حقيقية تحول دون ارتقائهم الدراسي، الشيء الذي يتطلب مساعدتهم بشكل مبكر على التحكم في تلك المهارات الأساسية في التعلم، وذلك من خلال الرصد المبكر للأطفال الذين يعانون من هذه الاضطرابات وهي في بداية ظهورها دون تركها تتراكم وتتعقد، حيث يتأسس هذا الرصد أولا على مدى امتلاك مختلف الفاعلين التربويين لوعي سليم بشأن الضبط المفاهيمي لمفهوم اضطرابات التعلم من حيث دلالته وطبيعة منشأه ومسبباته وأنواعه، وما يميز هؤلاء الأطفال من خصائص مقارنة مع أقرانهم العاديين.

 وللمساهمة في تبلور وعي مؤسساتي لدى مختلف الفاعلين التربويين بالمشكلات الناجمة عن اضطرابات التعلم، تحاول هذه الدراسة التعريف بمفهوم اضطرابات التعلم، من حيث تبيان دلالته وطبيعته ومسبباته وتميزه عن صعوبات التعلم، وتعرف أيضا أنواعه، وكذا تحديد الخصائص العامة التي يتميز  بها الأطفال الذين يعانون من هذه الاضطرابات.

أولا: اضطرابات التعلم.

تشكل اضطرابات التعلم مجالا معقدا للغاية، فبالرغم من تواجد العديد من التحديدات المفاهيمية بخصوص هذا المفهوم، فإنها ما زلت بعيدة عن تحقيق إجماع حول تعريفها ومسبباتها وكذا تجلياتها السلوكية والشخصية، فماذا تعني إذا اضطرابات التعلم؟

تتحدد اضطرابات التعلم كاضطرابات ناجمة عن تأخر نمائي في واحدة أو أكثر من عمليات الكلام، اللغة، القراءة، الكتابة و الحساب. وبذلك فهذه الاضطرابات لا تحيل على إعاقة عقلية أو جسمية أو بدنية أو اضطرابات نفسية شديدة أو حرمان بيئي أو ثقافي أو تعليمي أو اقتصادي، بقدر ما ترتبط بوجود وجود خلل وظيفي وليس عضوي على مستوى الجهاز العصبي المركزي[1]. كما يعتبر اضطراب التعلم خللا بنيويا ووظيفيا نتيجة حدوث خلل على مستوى الجهاز العصبي المركزي؛ فهو إذا ذو منشأ عصبي مرتبط بعوامل داخلية، لذلك يشكل صعوبات دائمة  ومستمرة تحول دون بناء التعلمات الأساس، علاوة على ذلك يمكن للصعوبات التعلمية أن تتخذ أشكالا مختلفة، فبعضها يكون مؤقتا، والبعض الآخر  يتميز  بالحضور الدائم على طول المسار الدراسي للمتعلّم[2].

وبناء على ما سبق تحيل اضطرابات التعلم على عدم القدرة الفعلية للفرد على إنجاز مهمة معينة بالرغم من امتلاكه للقدرة العقلية الكافية لإنجاز هذه المهمة[3]. إذ يشكو هؤلاء الأطفال من اضطراب واحد أو أكثر على مستوى العمليات النفسية الأساسية الموظفة في فهم واستعمال اللغة نطقا وكتابة، وكذا في مهارات السمع، التفكير، الكلام، القراءة، الكتابة، التهجي أو الحساب. كما تشمل الحالات التي تعود إلى الإعاقة الإدراكية، الإصابات الدماغية، الخلل الوظيفي البسيط، الحبسة الكلامية النمائية. كما تشكل اضطرابات التعلم  مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات التي تبدو من خلال تلك الصعوبات الحادة في اكتساب واستخدام مهارات الإصغاء والتحدث والقراءة والكتابة والعمليات الرياضية والاستنتاجية، الشيء الذي يؤدي إلى حدوث فروق كبيرة بين أداء المتعلم المتوقع والأداء الفعلي الممكن.  وتتميز الاضطرابات التعلمية بكونها جوهرية بالنسبة للفرد، ويمكن أن تعزى إلى وجود خلل في النظام المركزي العصبي، كما يمكن أن تحدث على مدى الحياة، وترتبط أيضا بمشاكل متعلقة بسلوكيات تنظيم الذات، والتفاعل الاجتماعي، والإدراك الاجتماعي[4] .

ثانيا: اضطراب التعلم و صعوبات التعلم.

تتميز اضطرابات التعلم عن صعوبات التعلم من حيث حدتها ومسبباتها وكذا أشكال التدخل المرتبطة بها، إذ تحدد صعوبات التعلم  كتأخر في النمو أو عائق من عوائق التعلم، كما تتميز بكونها عابرة بحيث يتم حلها عادة بالتدخل المناسب، كما أنها ليست نتيجة خلل وظيفي في الدماغ ، بل تعود إلى عدة عوامل خارجية للفرد مثل الظروف الاجتماعية والاقتصادية الصعبة، أو الفوارق الثقافية أو اللغوية، أو  غياب التحفيز  المناسب مدرسيا أو أسريا[5].

 علاوة على ذلك يمكن لذوي الصعوبات التعلمية تجاوز مشاكلهم التعلمية بفضل تجاوبهم مع التدخلات العلاجية المقترحة، فحين أن مظاهر ذوي اضطرابات التعلم لا تختفي كليا بالرغم من تجاوبهم مع العلاج المقدم. لكن بالرغم من كل هذه التمايزات بين هذين المفهومين، فإن مظاهر صعوبات التعلم وكذا اضطرابات التعلم غالبا ما تكون متشابهة على مستوى التعثر في عملية القراءة والكتابة والحساب وكذا على مستوى التجاوب مع الأنشطة التربوية العلاجية مع وجود فارق بينهما على مستوى الحدة، حيث تكون هذه المظاهر أكثر حدة في الاضطرابات التعلمية[6].

ثالثا: أنواع اضطرابات التعلم:

نظرا لتعدد واختلاف المشكلات التي تعترض المتعلّمين ذوي اضطرابات التعلم، يرى كثير من المهتمين والباحثين في هذا المجال ضرورة تصنيف هذه الاضطرابات بهدف تسهيل دراستها، وبالتالي اقتراح تدخلات علاجية مناسبة لحاجيات هؤلاء المتعلّمين، فما هي إذا  أنواع الاضطرابات التعلمية؟

1. اضطرابات المهارات النمائية:
   • اضطرابات الانتباه:

يشمل اضطراب الانتباه كلا من الشكل التلقائي والإرادي للانتباه ويدور حول الضعف في القدرة على تركيز العمليات العقلية في الاتجاه المطلوب[7]. لذا يعجز الطفل الذي يعاني من هذا الاضطراب عن الاستدعاء السريع للانتباه وصعوبة الاحتفاظ به مع تشتته عند تعرضه لأي مثير خارجي، بحكم عدم قدرته على انتقاء المثيرات وتمييزها[8]. كما يكون غير قادر على اختيار العوامل المناسبة لموضوع معين، إذ يكون مشتت الانتباه أمام ما يعرض عليه من مثيرات متنوعة، وعاجزا عن تركيز انتباهه على نشاط محدد، وبذلك يصعب عليه التعلم[9].

علاوة على ذلك، تعتبر اضطرابات الانتباه من العمليات المعرفية الأساسية التي تقف خلف معظم أنماط صعوبات التعلم الأخرى كصعوبات الإدراك، والذاكرة، وصعوبات القراءة بشقيها التعرف على الكلمة، والفهم القرائي، وصعوبات الكتابة، وصعوبات إجراء العمليات الحسابية. لذلك يؤدي قصور الانتباه إلى اضطرابات في تجهيز ومعالجة هذه المعلومات، حيث يفشل ذوي اضطراب التعلم في اختيار وتطبيق الاستراتيجيات الفعالة، وضبط هذه العمليات في التجهيز والمعالجة، وكذا العجز على تنظيم الأنشطة المعرفية والأنظمة الإنتاجية وتوظيفها في معالجة هذه المعلومات، إذ تنعكس مشكلات الانتباه على كافة العمليات المعرفية والأنشطة الدراسية الأخرى المستخدمة في التعلم[10].

2.1. اضطرابات الإدراك:

تشير اضطرابات الإدراك إلى عجز الفرد عن إمكانية تفسير وتأويل ما يصل إليه من خبرات حسية سمعية أو بصرية أو حركية، وبالتالي العجز عن الوصول إلى مدلولاتها ومعانيها. كما تتحدد صعوبات الإدراك كخلل في التناسق البصري الحركي، والتمييز البصري والسمعي و اللمسي، والعلاقات المكانية[11]. فالأطفال الذين يعانون من صعوبات في العمليات الإدراكية تعترضهم مشكلات على مستوى التناسق البصري والحركي والسمعي، لذلك يعجزون على تفسير المثيرات ومعرفة معناها، ولا يقدرون على تطوير كثير من المهارات الإدراكية كتناسق حركة العين واليد من أجل الكتابة ومن أجل التعلم[12]. هذه الصعوبات الإدراكية تتخذ عدة مظاهر كصعوبات الإدراك السمعي، البصري و الحركي. فبالنسبة صعوبات الإدراك السمعي، تؤكد العديد من الدراسات والبحوث أن المتعلّمين ذوي اضطرابات التعلم ليس لديهم صعوبات متعلقة بالسمع أو بحدته، بقدر ما يعانون بشكل أساس من صعوبات سمعية إدراكية . هذه الصعوبات يمكن أن ترجع إلى عدم تحفيز قدرات الإدراك السمعي خلال مرحلة الطفولة المبكرة، أو إلى وجود خلل في المسار الحسي العصبي التي تتبعه الخبرات الحسية السمعية[13].

3.1 . اضطرابات الذاكرة:

تشير الذاكرة إلى نشاط عقلي معرفي يعكس القدرة على ترميز وتخزين وتجهيز أو معالجة المعلومات المستدخلة واسترجاعها. لذلك فهي بمثابة مستودع للمخزون المعرفي، وما يشتمل عليه من خصائص تعكس طبيعة البناء المعرفي المتمثلة في الترابط والتمايز والتنظيم والاتساق والكم والكيف، وهي قدرة غير مستقلة عن الوظائف العقلية الأخرى[14]. وبذلك تشكل الذاكرة القدرة على تخزين المعلومات التي اكتسبها الفرد وتصنيفها واسترجاعها وقت الحاجة عن طريق التعرف والاستدعاء، وهي كلها عمليات عقلية معقدة ومتكاملة. كما تشكل عمليات الانتباه وكذا عمليات الإدراك مدخلات عمليات الذاكرة .

 لذا فكل اضطراب يصيب أي من عمليات الانتباه أو عمليات الإدراك أو كلاهما من شأنه أن يؤثر بشكل مباشر على كفاءة وفاعلية عمليات الذاكرة. إذ تتجلى اضطرابات الذاكرة في حدوث اضطرابات على مستوى الذاكرة البصرية أو السمعية، بحيث يكون المتعلّمين ذوي اضطرابات التعلم غير قادرين على استعادة ما تمت مشاهدته أو سماعه أو ممارسته أو التدريب عليه، لذلك تواجههم صعوبات في تعلم القراءة و التهجئة والكتابة وإجراءات العمليات الحسابية[15]. وتظهر صعوبات الذاكرة على مستويات متعددة كضعف القدرة على تجهيز ومعالجة المعلومات، من حيث سرعة التجهيز أو كفاءته، وكذا تخزينها واسترجاعها وتوظيفها على نحو فعال بسبب الافتقار إلى اختيار وتنفيذ الاستراتيجيات الملائمة المتعلقة بالتسميع والتنظيم والترميز و  المعالجة والاحتفاظ والاسترجاع[16]. كما تشكل اضطرابات الذاكرة إحدى الخصائص النفسية لذوي اضطرابات التعلم، حيث يصعب عليهم توظيف الذاكرة القصيرة وطويلة المدى، ويفقدون عدة معلومات.  كما يجدون مشكلات في تذكر الأشياء التي تخلو من المعاني، وفي فهم ومعالجة المعلومات السمعية أو البصرية ، إذ يعاني هؤلاء الأطفال من صعوبات في التذكر السمعي والبصري، ويشكون من عيوب في الذاكرة العاملة[17].

2. اضطرابات التعلم المتعلقة بالتحصيل الدراسي:

1.2 . عسر القراءة:

تشكل القراءة جزء من النظام اللغوي، وترتبط ارتباطا وثيقا بالأشكال اللغوية الأخرى كاللغة الشفهية والمكتوبة، كما تشكل القراءة أحد المحاور الأساسية الهامة لصعوبات التعلم الدراسية[18]. كما تعتبر عملية عقلية تشمل تفسير الرموز التي يتلقاها القارئ عن طريق حواسه البصرية، وتتطلب الربط بين الخبرة الشخصية ومعاني هذه الرموز، وبذلك فهي تحيل على عملية عقلية وعضوية وانفعالية يتم من خلالها ترجمة الرموز المكتوبة بقصد التعرف عليها ونطقها وفهمها ونقدها والاستفادة منها. وبناء عليه، فإن التعثر على مستوى القراءة يمثل سببا رئيسيا للفشل الدراسي، لأنها تؤثر على صورة الذات لدى المتعلم وعلى شعوره بالكفاءة الذاتية، ويمكن أن تقود صعوبات القراءة إلى ظهور العديد من أنماط السلوك اللاتوافقي والقلق والافتقار إلى الدافعية. ولا يرتبط فقط عسر القراءة بوجود نقص في الدافعية و ضعف في الإمكانات المادية والتربوية، بقدر ما يشير في الغالب إلى اضطرابات عصبية أساسها وراثي[19].

ويشير دليل الصعوبات التعلمية إلى عسر القراءة ” كصعوبة تأسيسية طويلة الأمد في القدرة على القراءة نسبة إلى معيار السن خارج نطاق أية إعاقة عقلية أو حسية، إذ لا يمكن التكلم عن هذا العجز قبل سن الثامنة لأن الأخطاء التي ترد قبل هذا السن هي أمر طبيعي في إطار عملية التعلم“[20]. فالعسر القرائي لا يرتبط بتدني القدرات العقلية، أو الحرمان البيئي والثقافي، بقدر ما يعبر عن وجود تعطل على مستوى القدرة على قراءة ما يقرأ جهرا أو صمتا ، وكذا عدم القدرة على فهمه، وليس لهذا التعطل أية صلة بأي عيب من عيوب النطق[21] . فالطفل الذي يشكو من صعوبات على مستوى التعلم القرائي يعجز عن  فك رموز اللغة، ومعالجة المعلومات وفهم الأصوات، وأن هذه الصعوبات غير مرتبطة بالسن أو  القدرة على التحصيل، وهي ليست إعاقة حسية[22]. و تتجلى صعوبات القراءة في عدم فهم المقروء رغم قراءته بشكل سليم، و عدم القدرة على التعرف السريع على الكلمات وتحليل أو تهجي الكلمات الغريبة لغرض نطقها، ويمكن لبعض المتعلّمين أن يحذفوا أو يضيفوا أو يعدلوا حروفا عند قراءة كلمة معينة[23].

فالطفل الذي يشكو من هذا الاضطراب يعمل أثناء قراءته على حذف أجزاء الكلمة المقروءة أو إضافة بعض الكلمات إلى الجملة أو بعض الأحرف غير الموجودة ، وكذا إبدال بعض الكلمات بأخرى قريبة لها في المعنى أو قلب الحروف وتغييرها؛ وضعف التمييز بين الحروف المتشابهة رسما والمختلفة لفظا، الشيء الذي يخلق له خللا على مستوى قراءة الكلمات أو الجمل. كما يكرر بعض الكلمات أكثر من مرة دون مبرر؛ وتعترضه صعوبة في تتبع مكان الوصول إلى القراءة، حيث يحدث له ارتباك عند الانتقال من سطر إلى أخر، كما يتميز بقراءة الجمل قراءة غير واضحة إما تكون سريعة وإما بطيئة. كما يتميز أيضا ببطء المعالجة البصرية للحروف والكلمات مما يخلق لديه تشويشا في الصورة البصرية للحرف المقروء بحكم تداخلها مع صورة الحرف الذي يليه في الكلمة، بحيث يرى هذين الحرفين وكأنهما حرف واحد. كما يعاني المتعلّم ذي الصعوبات القرائية من عدم القدرة على التمييز البصري بين المثيرات البصرية، مما يؤدي إلى عدم ملاحظة الحروف والكلمات ومواقع النقط، وكذا عدم القدرة على تتبع الأشياء المرئية والحروف المكتوبة؛ إضافة إلى ضعف في الذاكرة البصرية الذي يخلق لديه مشكلة في تذكر الحروف والأصوات الدالة عليها[24]، هذه الصعوبات تتولد عنها صعوبات أخرى، كصعوبة تعرف وقراءة الكلمات و التعرف على أجزائها ودمجها، وصعوبة التمييز البصري سواء على مستوى التمييز بين الحروف والكلمات أو التمييز بين الحروف المتشابهة في الرسم أو النطق وكذا التمييز بين الكلمات المتشابهة. إضافة إلى صعوبة الربط بين الرمز المكتوب والصوت المنطوق و التمييز السمعي وصعوبة المزج الصوتي عند الاستماع[25].

2.2 . عسر الكتابة:

تعتبر الكتابة مهارة اتصالية إنتاجية وإبداعية مكتسبة، يتعلمها المتعلّم كنشاط ذهني يقوم على التفكير ، ويحتاج إلى تناسق بصري وسمعي وحركي، والطلاقة في استخدام اللغة. وهي الطريقة التي تسمح للمتعلّم بتحويل اللغة الشفهية إلى رموز كتابية، وبذلك تشكل نظاما يتمثل في مجموعة من الرموز المرئية، والتي تستخدم لتمثيل وحدات لغوية بشكل منظم، وذلك لغرض حفظ أو إيصال معلومات لأشخاص آخرين يستخدمون نفس الرموز والقواعد اللغوية، الشيء الذي يجعل من الكتابة تحويل الكلام المنطوق إلى رسوم وأشكال مكتوبة[26].  فالكتابة إذا نشاط معرفي يتضمن تنشيط التمثلات الذهنية الملائمة لإنتاج صور خطية للكلمات، ويعتمد هذا التنشيط على جانب متعلق بالصورة الصوتية للحرف أي التهجئة، والذي يرتبط بتنشيط تتابع الوحدات البنائية للكتابة في صورتها الرمزية، وجانب ثان متعلق بالتنشيط الدلالي الذي يساعد على التمييز مثلا بين الكلمات المتشابهة في النطق والمختلفة في الرسم، لذا يأخذ تنشيط التمثلات الذهنية لكتابة كلمة أو جملة مساران منفصلان أحدهما مرتبط بالمنطوق والأخر مرتبط بالتنشيط الدلالي[27]. وتعتبر الكتابة مهارة أساسية في تكوين اللغة، وهي تسبق مهارتي التهجئة والتعبير الكتابي، وتعتمد مهارة الكتابة على مجموعة من المهارات الجسدية والنفسية الأولية كالانتباه والتمييز السمعي والبصري، والقدرة على إدراك التتابع، والتآزر بين حركة العين واليد وقوة الذاكرة السمعية والبصرية ونوع اليد المستخدمة في الكتابة، وبذلك فهي تعبر عن وسيلة تواصل وتبادل بين الأشخاص، لذا تتطلب الوضوح والبساطة[28].

إضافة إلى ما سبق، يشتمل مفهوم الكتابة على ثلاثة جوانب أساسية: فهناك التعبير التحريري الذي يعني إفصاح الفرد عما يدور في نفسه من الأفكار والمعاني بلغة سليمة وأفكار مترابطة. أما الجانب الثاني فيتعلق بالإملاء الذي يعني قدرة الفرد على تحويل المنطوق إلى مكتوب بشكل سليم. في حين يرتبط الجانب الثالث بالخط، والذي  يشير  إلى قدرة الفرد على ضبط الخصائص الشكلية للحرف وعلاقته بالحروف الأخرى على مستوى بنية الكلمة، بناء على ذلك ، ما يعني عسر الكتابة؟

يرى فتحي الزيات أن عسر الكتابة يرتبط بآلية تذكر تعاقب الحروف وتتابعها، وتناسق العضلات لإنتاج الحركات الدقيقة لكتابة الحروف والأرقام وتكوين الكلمات[29]. كما يرتبط عسر الكتابة بوجود خلل وظيفي بسيط في المخ، بحيث يكون المصاب غير قادر على تذكر التسلسل الحركي لكتابة كلمة ما، بالرغم من معرفته للكلمة المراد كتابتها، وقدرته على نطقها. كما يكون عاجزا على القيام بالأنشطة الحركية اللازمة لكتابة الصورة الخطية للكلمة، لذلك فصعوبة الكتابة ناتجة عن خلل بين الصورة الذهنية للكلمة والنظام الحركي[30]. كما يرى بين ((Bain  نقلا عن زهير بكونها ترتبط أيضا بحدوث خلل في التكامل البصري الحركي دون وجود إعاقة بصرية أو حركية، الشيء الذي يجعل الفرد غير قادر على تحويل المعلومات البصرية إلى مخرجات حركية[31].

أما صعوبات التعبير الكتابي، فيتعلق بعدم قدرة الفرد على توظيف الرموز الكتابية بشكل سليم بهدف إيصال أفكاره ومشاعره إلى الآخرين، وترتكز هذه القدرة على تطور قدرات أخرى في جميع جوانب اللغة كالتعبير الشفهي والقراءة والخط والتمكن من القواعد اللغوية ومن استراتيجيات تنظيم الأفكار وتسلسلها وفق منطق واضح. وبناء على ذلك، فصعوبة التعبير الكتابي تعني عجز الفرد عن إيصال الأفكار للآخرين من خلال استخدام الرمز الكتابية، ويظهر هذا العجز من خلال عدم القدرة على تنظيم الأفكار، إذ يواجه المتعلّمين الذين يعانون من صعوبات في التعبير الكتابي مشكلة في التعبير عن أفكارهم كتابة، بسب عدم قدرتهم على تنظيم أفكارهم وتحديد العناصر الأساسية منها وترتيبها بشكل منطقي مما يجعل إنتاجاتهم الكتابية غير مكتملة، بحيث ينقصها التناغم والانسجام بين مكوناتها.

في حين يعني عسر الخط عدم قدرة الفرد على رسم الحروف باليد ضمن مساحة محددة، إذ يتحدد هذا العجز من خلال غياب الوضوح والسرعة في الكتابة. وترجع هذه الصعوبات إلى عدم التحكم في وضعيات الكتابة السليمة سواء على مستوى مسك القلم أو على مستوى الجلوس، وكذا غياب السيطرة على عضلات الأصابع أو اليد أو الذراع، إضافة إلى صعوبة تحقيق التآزر الحركي وصعوبة تنظيم الحروف ضمن مساحة محددة.  وتتخذ صعوبات الخط مظاهر متعددة تختلف من طفل إلى آخر، ومن هذه المظاهر نذكر اختلاف أحجام الحروف وعدم تناسبها، وكتابتها في الاتجاه الخاطئ أو كتابتها غير منفصلة عن بعضها البعض بسبب عدم وضع مسافة بين الحروف أو كتابتها معكوسة وعدم القدرة على مراعاة فضاء الورقة كخلفية للحروف المراد رسمها. كما تظهر أيضا على مستوى عدم مقروئية الخط، وعلى مستوى حدوث اضطرابات في الوعي المكاني للكتابة و كذا صعوبات على مستوى الإملاء. وترجع أسباب عسر الخط إلى وجود اضطرابات تعلمية على مستوى المهارات الأساسية كعسر القراءة، عسر الرياضيات وعسر الإملاء[32].

3.2 . عسر الحساب:

يحيل عسر الحساب على عدم قدرة المتعلّم على التعامل مع الأرقام والمعادلات الرياضياتية، بحيث يكون عاجزا على التمييز بين الكتابة الرقمية للأعداد وكذا على إجراء عمليات حسابية عليها، إضافة إلى عدم القدرة على التمييز بين إشارات الجمع والضرب والطرح والقسمة[33].

تعتبر صعوبة تعلم الرياضيات من بين أشكال الصعوبات التعلمية الشائعة بين ذوي اضطرابات التعلم، إذ لا يستطيع المتعلّم أن يميز بين الأرقام أو الرموز، بحيث يكون عاجزا عن التعامل مع الأرقام على مستوى التمييز بينها أو بين مختلف صورها الرمزية والحرفية والكمية، وكذا عاجزا عن إجراء عمليات حسابية عليها. كما لا يستطيع التفريق بين إشارات العمليات الحسابية[34].

ويشير دليل الصعوبات التعلمية إلى صعوبات الحساب باعتبارها اضطرابات نوعية في تعلم مفاهيم الأعداد والرموز وإجراء العمليات الحسابية، إذ تظهر هذه الصعوبات على مستوى سوء التنظيم المكاني أو التفكير المنطقي أو تركيب الأعداد والعمليات الحسابية . إذ يشكل الافتقار إلى المفاهيم المرتبطة بالاتجاه والزمن سببا من أسباب عسر الحساب، إذ يجد المتعلّم صعوبة في تحديد أو تقدير الوقت الذي يمكن من خلاله إنهاء مهمة ما أو تخصيص وقت محدد لإنهاء واجبات معينة، وكذا صعوبة إدراك العلاقات التي ترتبط بالمفاهيم المكانية أو الكمية مما يخلق لديه مشاكل في تعلم المفاهيم الرياضياتية[35].

ويتميز المتعلّمين الذين يعانون من عسر الحساب، بامتلاكهم لاستراتيجيات محدودة، حيث يلجئون، عندما تعترضهم صعوبات في حل العمليات الحسابية، إلى ابتكار إجراءات خاصة بهم، لكنها تكون في الغالب غير موفقة، كما يفتقدون إلى القدرة على التحقق من إنتاجهم، ولديهم خلط بين العمليات الحسابية كالخلط بين تقنيات الضرب و الجمع، وغير قادرين على التعامل مع الأعداد العشرية من حيث عجزهم عن تذكر قوانين العد العشري وكيفية استخدامه، كما لديهم ميل إلى تكرار الأخطاء التي يرتكبونها. كما يفشل هؤلاء المتعلّمين في حل المسائل الحسابية بسبب عدم تذكر الخطوات التي يتأسس عليها حل مثل هذه الوضعيات الرياضياتية، كما يمكن أن يرتبط هذا الفشل بتدني حافزيتهم بسبب بمواقفهم السلبية تجاه هذه الوضعيات باعتبارها وضعيات صعبة[36]

كما تعترضهم صعوبات في التمييز والتكامل بين المعرفة التقريرية والمعرفة الإجرائية، وعدم القدرة على تطبيق هذه المعرفة في حل المشكلات، الشيء الذي يؤدي إلى قصور على مستوى الاستراتيجيات المرتبطة بتمثيل المشكلة وبناء تصورات عقلية، أو وضع خطط وافتراضات للحل عن طريق فحص المعطيات وتحديد المطلوب. فالمتعلّمين الذين يعانون من عسر الحساب لديهم صعوبات في انتقاء العمليات المعرفية اللازمة لإكمال المهمة، وعدم القدرة على دمج العديد من العمليات في إطار استراتيجية ملائمة نتيجة عدم تسخير القوى العقلية المعرفية لأداء المهمة، كما يعانون من خلل في ضبط وتوجيه الأداء، الشيء الذي يولد لديهم اتجاهات سلبية تجاه تعلم الرياضيات، إذ ينتابهم القلق والضجر من تعلم هذه المادة، كما تنقص ثقتهم في قدراتهم و في تقديرهم للذات، بحيث تكون دافعيتهم للبحث عن الحلول جد منخفضة[37].

رابعا: الخصائص المميزة لذوي اضطرابات التعلم.

يظهر الأطفال الذين يعانون من اضطرابات التعلم تباعدا دالا تربويا بين طاقاتهم العقلية الكامنة، وبين مستوى الأداء الفعلي. هذا التباعد راجع بالأساس إلى وجود اضطرابات أساسية في عمليات التعلم. فبالرغم من امتلاك هذه الفئة من المتعلمين لمستوى متوسط أو فوق المتوسط من الذكاء، فإنهم يعانون من انخفاض مستوى تحصيلهم الدراسي عن المستوى المتوقع، بحيث لا يقدرون على التعلم في الظروف العادية. كما أن لديهم عجز على مستوى الإفادة من الأنشطة والمعلومات داخل الفصل أو خارجه، بحيث لا يستطيعون الوصول إلى مستوى التمكن الذي يصل إليه العاديون من الأطفال، وذلك بسبب اضطرابات في العمليات العقلية أو النفسية الأساسية التي تشمل الانتباه والإدراك وتكوين المفهوم والتذكر وحل المشكلات، والعجز عن تعلم القراءة والكتابة والحساب[38].

 فالأشخاص الذين يعانون من اضطرابات التعلم  ليس لديهم نقص في الذكاء، مما يعني أن هذه الاضطرابات لا تدل على عدم القدرة على التعلم على المستوى الفكري، بقدر ما تشير إلى وجود صعوبات في  معالجة المعلومات، وذلك لأن اضطرابات التعلم تتداخل مع قدرة الدماغ على استيعاب أو تخزين أو استرداد هذه المعلومات، بحيث  يؤثر  هذا القصور المعرفي على طريقة استقبال الفرد للمعلومات ومعالجتها من حيث فهمها والتعبير عنها[39].

 وبشكل عام  يصف مفهوم اضطرابات التعلم مجموعة من المتعلّمين في الفصل الدراسي العادي، الذي يظهرون انخفاضا في مستوى تحصيلهم الدراسي مقارنة من نظرائهم العاديين، إذ بالرغم من كونهم يتمتعون بذكاء عاد أو فوق المتوسط، فإنهم يظهرون صعوبة في العمليات المتصلة بالتعلم، كالإدراك أو الانتباه أو الذاكرة أو الفهم، أو التفكير أو القراءة أو الكتابة أو النطق أو التهجي أو إجراء العمليات الحسابية، أو في المهارات المتصلة بكل من العمليات السابقة[40]. كما يشكل هؤلاء الأطفال مجموعة غير متجانسة من حيث اختلاف طبيعة صعوباتهم وكذا حدتها ومسبباتها.

خاتمة:

ساهمت هذه الدراسة في تسليط الضوء على مفهوم اضطرابات التعلم من حيث طبيعته ودلالته الاصطلاحية، ومن حيث أيضا منشأه ومسبباته وأنماطه واختلافه عما تفرزه الوضعيات التعلمية من صعوبات دراسية. لذا أبانت نتائج تحليلنا لهذا المفهوم عن اختلاف اضطرابات التعلم عن الصعوبات التعلمية من حيث حدتها ومسبباتها، فبالنسبة لاضطرابات التعلم، الأمر لا يتعلق بصعوبات تعلمية آنية وعابرة، ومرتبطة بعوامل خارجية،  بل تحيل على صعوبات تعلمية من طبيعة دائمة وذات منشأ داخلي، بحيث ترجع إلى إعاقة أو تلف في الجهاز العصبي نتيجة عوامل وراثية أو لسوء التغذية أو لإصابات دماغية أو تلف في المخ أثناء الولادة، لذلك فهي ترتبط بوجود صعوبات كبيرة تعيق عملية معالجة الأطفال ذوي اضطرابات التعلم للمعلومات التي ترد عليهم بكيفية عادية.

كما تصيب هذه الاضطرابات الأطفال من مختلف الشرائح والمستويات الاجتماعية. كما أنها لا ترجع إلى إعاقة حسية أو حركية أو عقلية، ومن ثم فهي غير مرتبطة بالذكاء، بحيث يتمتع الأطفال ذوو اضطراب التعلم بذكاء متوسط أو فوق المتوسط، وبذلك يمكن أن تظهر أيضا لدى الأطفال الموهوبين.

 وبناء على ما سبق، يتميز الأطفال ذوو اضطرابات التعلم بخصائص تجعلهم قادرين على الترقي التدريجي في مسارهم الدراسي شريطة استفادتهم من خدمات تربوية وتعليمية أكثر تلاؤما مع حاجياتهم وخصوصيات إعاقاتهم، بحيث تكون هذه التدخلات مبكرة وقائمة على التفاعل بشكل ايجابي مع مختلف المؤشرات الأولية التي يعكسها عجزهم عن توظيف مهاراتهم العقلية وما يعترضهم من صعوبات على مستوى التحصيل الدراسي في القراءة والكتابة والحساب، وذلك في إطار وعي مؤسساتي لدى مختلف الفاعلين التربويين بخصوص هذه الاضطرابات التعلمية من حيث دلالتها ومسبباتها وأنماطها ومن حيث أيضا مميزات الأطفال الذي يعانون منها، الشيء الذي يؤسس لتعامل أكثر فعالية مع مختلف المشكلات الناجمة عن هذه الاضطرابات التعلمية وهي في بداية ظهورها.

وعليه، فإن المساهمة في بناء تصور سليم بخصوص مفهوم اضطرابات التعلم على مستوى أبعاده النظرية والعملية، تتأسس على الوعي بأهمية إجراء المزيد من البحوث التدخلية لأجل تطوير أدوات عملية للكشف المبكر عن الأطفال الذين يشكون من صعوبات التكيف مع متطلبات الوسط المدرسي، وكذا إرساء آليات عملية للتقاسم وتبادل الخبرات والتجارب الناجحة بين الممارسين، مع العمل على تجديد ممارساتهم وإغنائها وتجويدها من خلال تزويدهم بدلائل عملية بخصوص مختلف الاضطرابات التعلمية قصد التعريف بها وبخصائصها وبسبل التعامل معها، إضافة إلى تنظيم ندوات ومؤتمرات علمية حول اضطرابات التعلم لإشاعة وإرساء وعي مؤسساتي بين صفوف مختلف المتدخلين في تربية وتعليم الأطفال في وضعية إعاقة عامة وذوي اضطرابات التعلم بشكل خاص.

قائمة المراجع:

• أحمد عبد الكريم حمزة، سيكولوجيا عسر القراءة، دار الثقافة، عمان،2008.
• إليز، بيطار وآخرون، دليل الصعوبات التعلمية والاضطرابات النفسية الشائعة في المدارس : العوارض والحلول، المركز التربوي للبحوث والإنماء/ جمعية إدراك، بيروت،2012.
• براهمي إبراهيم وأسماء لشهب، معلم المرحلة الابتدائية وتحديات تعامله مع المتعلّمين ذوي صعوبات التعلم، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية،ع2017.
• جمال مثقال القاسم، أساسيات صعوبات التعلم، دار الصفاء،2000.
• حاج صابري فاطمة الزهراء، اضطراب الانتباه، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية،2014.
• حسين عبد الله الصمادي و نايفة قطامي ، فعالية برنامج تدريبي في تنمية الذاكرة للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم، المجلة الدولية للأبحاث التربوية/ جامعة الإمارات العربية المتحدة،2010.
• رمضان مسعد بدوي، تدريس الرياضيات الفعال من رياض الأطفال حتى الصف السادس الابتدائي، دار الفكر، عمان،2007.
• زهير عمراني، ماهية عسر الكتابة بين صعوبات التعلم النمائية : دراسة ميدانية لتلاميذ الصف الرابع ابتدائي بولاية الوادي، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، ع 16، 2014.
• الزيات فتحي مصطفى، قضايا معاصرة في صعوبات التعلم، دار النشر للجامعات، القاهرة،2008.
• سلمان بن عايد الجهني، أثر استخدام استراتيجية الحواس المتعددة في معالجة العسر القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم، المجلة التربوية الدولية المتخصصة، المجلة التربوية الدولية المتخصصة، مج 6،ع 4، 2017.
• سلمان عبد الواحد ويوسف إبراهيم، المرجع في صعوبات التعلم: النمائية والأكاديمية والاجتماعية والانفعالية، مطبعة الأنجلو المصرية، القاهرة،2010.
• طارق عبد المجيد كامل، أحمد، أثر برنامج قائم على الذكاءات المتعددة في الكفاءة الاجتماعية ومفهوم الذات لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات التعلم، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم،
• الطاهر مجاهدي ومصباح جلاب ، بناء مقياس تشخيص المتعلّمين ذوي صعوبات التعلم النمائية: دراسة ميدانية بولاية المسيلة، مجلة الدراسات والبحوث الاجتماعية،2015.
• العزو عماد، فاعلية برنامج تدريبي لتنمية مهارات الإدراك السمعي وأثره في تحسين مهارات القراءة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم، المجلة الدولية للأبحاث التربوية، مج 40، ع1، 2016.
• عمراني زهير، أهمية الرياضيات والطبيعة المعرفية لعسر الحساب، مج 1، ع1، يونيو 2010.
• فتحي مصطفى الزيات، صعوبات التعلم الاستراتيجيات المعرفية والمداخل العلاجية، دار النشر للجامعات، القاهرة، 2007.
• لزيات فتحي مصطفى، صعوبات التعلم الأسس النظرية والتشخيصية والعلاجية، دار النشر للجامعات، القاهرة، 1998.
• مجدة السيد علي الكشكي و لجين محمود سندي، مستوى الذكاءات المتعددة لدى عينة من المتعلّمين ذوي صعوبات التعلم بمدارس التعليم العام بالمرحلة الابتدائية بجدة و علاقته ببعض المتغيرات: دراسة مسحية، مجلة التعليم الخاص وإعادة التأهيل ، مج 3 ع 10، ج2 ،2016.
• محمد برو، صعوبات التعلم لدى تلاميذ السنة الخامسة الراسبين في امتحان نهاية مرحلة التعليم الابتدائي، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية،‎ ع 15، 2014.
• محمد علي الخيري، نظام كتابة اللغات، الندوة العلمية: النقل الكتابي بين اللغات، منشورات نايف للعلوم الأمنية، الرياض،2007.‎
• مصطفى منصوري و وافية بن عروم، صعوبات تعلم القراءة لدى تلاميذ السنتين الثانية والثالثة ابتدائي، دراسات نفسية وتربوية، ع14، 2015.
• نوري عوشاش، دورا لعملية التربوية في التخفيف من حدة اضطراب الانتباه وفرط الحركة لدى الطلبة الموهوبين والمتفوقين، مجلة الدراسات والبحوث الاجتماعية،2015.
• Auclair, E. L, Les troubles d’apprentissage: quelques mesures simples d’encadrement, Correspondance, 2006.
• Bergeron, G., Marchand, S. Soutenir l’apprentissage d’étudiants ayant un trouble d’apprentissage au collégial: le cas d’une recherche-action-formation ,Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, v 18,n°1,2015.
• Dubé, F., & Senécal, M. N, Les troubles d’apprentissage au post secondaire : de la reconnaissance des besoins à l’organisation des services, Pédagogie collégiale,2015.
• Gouvernement du Québec, Les difficultés d’apprentissage à l’école. Cadre de référence pour guider l’intervention,2003.

[1] طارق عبد المجيد كامل, أحمد، أثر برنامج قائم على الذكاءات المتعددة في الكفاءة الاجتماعية ومفهوم الذات لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات التعلم، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، 2014،ص.23.

[2] Gouvernement du Québec, Les difficultés d’apprentissage à l’école. Cadre de référence pour guider l’intervention,2003 , p.8.

[3] Dubé, F., & Senécal, M. N, Les troubles d’apprentissage au postsecondaire: de la reconnaissance des besoins à l’organisation des services, Pédagogie collégiale,2015,p.17.

[4] مجدة السيد علي الكشكي، و لجين محمود سندي، مستوى الذكاءات المتعددة لدى عينة من المتعلّمين ذوي صعوبات التعلم بمدارس التعليم العام بالمرحلة الابتدائية بجدة و علاقته ببعض المتغيرات: دراسة مسحية، مجلة التعليم الخاص وإعادة التأهيل ،2016، مج 3 ع 10، ج2  ص ص.161-197.

[5] Auclair, E. L, Les troubles d’apprentissage: quelques mesures simples d’encadrement, Correspondance, 2006,pp.1-2

[6] اليز، بيطار وآخرون، دليل الصعوبات التعلمية والاضطرابات النفسية الشائعة في المدارس : العوارض والحلول، المركز التربوي للبحوث والإنماء، جمعية إدراك، بيروت،2012،ص.22

[7] حاج صابري  فاطمة الزهراء، اضطراب الانتباه، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية،2014،ص ص.148-150

[8] نوري عوشاش، دور العملية التربوية في التخفيف من حدة اضطراب الانتباه وفرط الحركة لدى الطلبة الموهوبين والمتفوقين، مجلة الدراسات والبحوث الاجتماعية،2015، ص.259

[9] الطاهر مجاهدي ومصباح جلاب ، بناء مقياس تشخيص المتعلّمين ذوي صعوبات التعلم النمائية: دراسة ميدانية بولاية المسيلة،مجلة الدراسات والبحوث الاجتماعية،2015، ص38.

[10]فتحي مصطفى الزيات ، قضايا معاصرة في صعوبات التعلم، دار النشر للجامعات، القاهرة،2008، ص33-38.

[11] الطاهر مجاهدي ومصباح جلاب ، مرجع سابق، ص137.

[12] العزو  عماد، فاعلية برنامج تدريبي لتنمية مهارات الإدراك السمعي وأثره في تحسين مهارات القراءة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم، المجلة الدولية للأبحاث التربوية، مج 40، ع1، 2016،ص142.

[13] اليز، بيطار وآخرون، مرجع سابق، ص69.

[14]فتحي مصطفى الزيات ، مرجع سابق، ص39.

[15] الطاهر مجاهدي ومصباح جلاب ، مرجع سابق، ص137.

[16]فتحي مصطفى الزيات ، مرجع سابق، ص39-44.

[17] حسين عبد الله الصمادي و نايفة قطامي، فعالية برنامج تدريبي في تنمية الذاكرة للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم، المجلة الدولية للأبحاث التربوية/ جامعة الإمارات العربية المتحدة،2010،ص51-52.

[18] لزيات فتحي مصطفى، صعوبات التعلم الأسس النظرية والتشخيصية والعلاجية، دار النشر للجامعات، القاهرة، 1998،ص451.

[19] سلمان عبد الواحد و يوسف إبراهيم، المرجع في صعوبات التعلم: النمائية والأكاديمية والاجتماعية والانفعالية، مطبعة الأنجلو المصرية، القاهرة،2010،ص ص.38-39

[20] اليز، بيطار وآخرون، مرجع سابق، ص133.

[21] أحمد عبد الكريم حمزة، سيكولوجيا عسر القراءة، دار الثقافة،عمان،2008،ص12.

[22] مصطفى منصوري و وافية بن عروم، صعوبات تعلم القراءة لدى تلاميذ السنتين الثانية والثالثة ابتدائي، دراسات نفسية وتربوية، ع14، 2015،ص20-21.

[23] براهمي إبراهيم  وأسماء لشهب، معلم المرحلة الابتدائية وتحديات تعامله مع المتعلّمين ذوي صعوبات التعلم، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية،ع30،2017، ص233.

[24] سلمان بن عايد  الجهني، أثر استخدام استراتيجية الحواس المتعددة في معالجة العسر القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم، المجلة التربوية الدولية المتخصصة، المجلة التربوية الدولية المتخصصة، مج 6،ع 4، 2017، ص 45-46.

[25] مصطفى منصوري و وافية بن عروم، مرجع سابق، ص 20-21.

[26] محمد علي الخيري، نظام كتابة اللغات، الندوة العلمية: النقل الكتابي بين اللغات، منشورات نايف للعلوم الأمنية، الرياض،2007.‎

[27] زهير عمراني، ماهية عسر الكتابة بين صعوبات التعلم النمائية : دراسة ميدانية لتلاميذ الصف الرابع ابتدائي بولاية الوادي،مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، ع16، 2014، ص44-45.

[28] جمال مثقال القاسم، أساسيات صعوبات التعلم، دار الصفاء،2000، ص120.

[29] فتحي مصطفى الزيات، صعوبات التعلم الاستراتيجيات المعرفية والمداخل العلاجية، دار النشر للجامعات، القاهرة، 2007، ص271.

[30] سلمان عبد الواحد و يوسف إبراهيم، مرجع سابق، ص 320.

[31] زهير عمراني، مرجع سابق، ص51.

[32] اليز، بيطار وآخرون، مرجع سابق، ص133-134.

[33] عمراني زهير، أهمية الرياضيات والطبيعة المعرفية لعسر الحساب، مج 1، ع1، يونيو 2010،ص9.

[34] فتحي مصطفى الزيات، مرجع سابق، ص 584.

[35] اليز، بيطار وآخرون، مرجع سابق، ص155-158.

[36] عمراني زهير، مرجع سابق، ص9-10.

[37] رمضان مسعد بدوي، تدريس الرياضيات الفعال من رياض الأطفال حتى الصف السادس الابتدائي، دار الفكر، عمان،2007، ص48.

[38]سلمان عبد الواحد و يوسف إبراهيم، مرجع سابق، ص27-29.

[39] Bergeron, G., Marchand, S. Soutenir l’apprentissage d’étudiants ayant un trouble d’apprentissage au collégial: le cas d’une recherche-action-formation, Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, v 18,n°1,2015,p3-4.

[40] محمد  برو، صعوبات التعلم لدى تلاميذ السنة الخامسة الراسبين في امتحان نهاية مرحلة التعليم الابتدائي، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية،‎ ع 15، 2014،ص100.