دور الأساليب الحديثة في تدريس الأصوات ومعالجة أخطائها في تطوير المدرسة القرآنية بمدينة نغاونديري وضواحيها
The role of modern methods of teaching souns and their mistakes in the development of the koranic school in the city of Ngaoundéré and its environs
د. محمد سعودي/جامعة نغاونديري،الكاميرون
Dr. Mohamadou Sououdi- University of Ngaoundéré- Cameroon
مقال نشر في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد57 الصفحة 95.
ملخص:تتناول الدراسة ظاهرة الأخطاء الصوتية والتجويدية التي ترتكبها في المدرسة القرآنية في مدينة نغاونديري وضواحيها من خلال الملحوظات التي سجلت ثم تقديم أساليب معالجتها بغية تحسين أدائهم حتى تتحقق الآمال المنشودة في المدارس القرآنية؛ وذلك من خلال تحليل مظاهر الأخطاء، وإبراز أسبابها، ثم تناول آثارها على المستوى التحصيلي للدارسين، وتتطرق إلى عدد من المقترحات العلاجية التي قد تساعد المدرسين في تحسن أدائهم وإنتاجهم، وترفع كفاءتهم التعليمية، وتقليص الصعوبات التي يواجهونها في عملية التعلم والتعليم، وتسير الدراسة وفق المنهج الوصفي التحليلي ثم التقابلي.
الكلمات المفتاحية: تحليل، الأخطاء، مدرس القرآن، الناطقين بالفلاتية، نغاونديري، الصوت، التجويد.Résumé :
La présente étude a utilisé deux méthodes descriptives analytiques et contractive aborde le phénomène des erreurs phonétiques et récitation coranique commises par les enseignants du Coran dans la ville de Ngaoundéré et ses environs. Celles-ci ont été enregistrées durant une enquête menées au sein de quelques dizaines écoles. Les conclusions de l’enquête a permis de suggérer des méthodes de remédiation visant à améliorer le rendement de ces établissements éducatifs et apprentissage d’une part et, renforcent les compétences pédagogiques des enseignants, accroitre les performances et réduire les difficultés auxquelles ils font face dans leurs processus d’apprentissage et d’enseignement. Qui, seront à la hauteur des aspirations et des attentes des parents d’autre part.
Mots clés : Analyse, erreurs, enseignant coranique, peuls, Ngaoundéré, sons, récitatif.
مقدمة:
للدراسات والتجارب الحديثة في تدريس الأصوات دور وأثر بالغ في تحسين أداء المدرسين، فهي توفر لهم الجهد والوقت والكلفة المالية، وتقلل من الأخطاء لأن تلك التجارب مبنية على الخبرات والميدانية، وبناء على ذلك ارتأى الباحث إمكانية الاستفادة من تلك الدراسات الحديثة الصوتية في تطوير التدريس في المدرسة القرآنية، حيث إن هناك علاقة وطيدة بين الدراسات الصوتية الحديثة وما قام به علماؤنا الأجلاء القدماء في مجال وضع قواعد وأسس تلاوة القرآن، وهو الذي كانوا يسمونه بتجويد القرآن، وترتيله، فقد استفاد منها علماء الصوتيات في العصر الحديث، فطوروا، وأبدعوا ونظموا، واختروا الآلات، ، ولم لا نستفيد من تجاربهم تلك نحن؟
إجراءات البحث:
مشكلة الدراسة: تكمن مشكلة الدراسة في أن معلمي المدارس القرآنية يواجهون صعوبات ومشكلات تعيق أداءهم في المستوين الصوتي والتجويدي وتقلل مخرجات جهدهم؛ فهل من الممكن الاستفادة من تحليل أخطائهم لتذليل تلكم الصعوبات وتقديم حلول لمعاناتهم؟ وهل باستطاعة هذا التحليل في تحسين الأداء النطقي والتجويدي؟
أهمية الدراسة: تتجلى أهمية الموضوع في كونه يعالج مشكلة قائمة بذاتها، وتكمن في عدم إتقان معلمي القرآن نطق الأصوات العربية، وأحكام التجويد، فالبحث يعالج ظاهرة يعاني منها معلمي القرآن، ويسعى إلى إظهار الصعوبات والمشكلات ووضع قواعد علاجية من شأنها أن تساعد في عدم الانزلاق إلى تلكم الأخطاء، وبالتالي يساهم في تحسين مردودية تعليمهم، وإن هذه الدراسة إن لم تكن جديدة، فإنها تسد ثغرة في عملية تعليم القرآن وتعلمه، وإضافة للمكتبة العربية في هذه البقعة من العالم.
أسئلة الدراسة: تسعى الدراسة إلى الإجابة على الأسئلة التالية:
أولا: هل يلم معلمي القرآن بأحكام التجويد ويتقنون الأصوات العربية؟
ثانيا: ما أسباب الأخطاء النطقية والتجويدية التي يرتكبونها؟
ثالثا: ما آثار تلكم الأخطاء بشقيهما على مخرجات المدارس القرآنية؟
حدود الراسة: يتحدد مجال الدراسة في أنها تتناول الأخطاء الصوتية والتجويدية التي يرتكبها معلمي المدارس القرآنية في مدينة نغاونديري وضواحيها من الذين يتحدثون اللغة الفلانية باعتبارها اللغة الأولى لهم.
إجراءات الدراسة: تكاد الدراسة تكون ميدانية في المقام الأول، واتخذت الملاحظة أساسا لإجرائها في المدارس القرآنية التي أسست وفقا لبرنامج التحسين التربوي للمدارس القرآنية في عام 2010 في القرى المحيطة بمدينة نغاونديري، ثم انتشرت فيما بعد في أحياء المدينة، وزاد عددها على 30 مدرسة. واختير 15 مدرسة لتكون عينات الدراسة، ويبدو أن العدد كاف -في نظر الباحث-ليقدم نتائج معتبرة.
كيفية اختيار العينة: تم إعداد استبيان لمعرفة بعض الجوانب عن المعلمين من حيث اللغة الأم، والإعداد المهني، والأعمار، والمدة التي قضوها في تعليم القرآن، والخبرات في المجال التربوي، وتسجيل أدائهم في الفصل قبل توجيه الأسئلة إليهم، حتى يتم تحليل المادة المسجلة لاحقا بعد تفريغها إلى مادة مكتوبة كما هو، ثم حللت الأخطاء من واقع العينة الميدانية. واختيرت العينة عشوائية لغتها الأولى الفلانية، ذلك أن البحث يرمي إلى هذه الفئة من أجل التوصل إلى النتائج يمكن الاطمئنان إليها، ومن ثم تقديم المقترحات العلاجية الناجعة.
الإطار النظري لتحليل الأخطاء: يمر تحليل الأخطاء بثلاث مراحل، هي: التعرف والوصف والتفسير، ويرى معظم المعلمين أن بمقدورهم التعرف على الخطأ مع أن المرء قد يعبر تعبيرا مقبولا ظاهريا إلا أنه يحيد عن مقصوده مما يؤدي إلى التفسير الخاطئ بينما يتوقف التعرف على الخطأ على التفسير الصحيح، ولا يمكن البدء في الوصف إلا بعد التعرف على الخطأ.
أولا: التعرف على الخطأ: بما أن التعبير قد يكون جيدا ظاهريا من حيث الصياغة، وخاطئا بحيث لا يقبل تفسيره إذا وضعناه في سياقه الذي ورد أو يكون صحيحا بمحض الصدفة دون أن يكون المعبر ملما بالقواعد المنظمة له، لذا يقوم التعرف على الخطأ على قيام المحلل بتفسير صحيح للمعاني التي يقصدها المعلم[1]؛ فهناك أخطاء ظاهرة وأخرى باطنة، وفي هذه النقطة بالذات تمكن الصعوبة، لأن معرفة مقاصد المعبر تكون سهلة عند تواجده؛ فيستفسر منه، وإلا فلا مناص من استنتاج قصده من البنية الظاهرة استنادا على قرائن السياق؛ فينخفض بالتالي مستوى الثقة بالنتيجة التي يتوصل إليها.
ثانيا: وصف الخطأ: عملية وصف الخطأ تعتمد على مقارنة المادة الخاطئة بالمادة الصحيحة بالاستعانة بالدراسة الوصفية للغة المنشودة، فهذا الوصف يقتصر على الجانب الصوتي، علما بأن الخطأ الواحد ليس بكاف لتقرير اطراده؛ لأنه قد يكون هفوة أو غلطة عابرة، من هنا يتجلى أهمية اطراد الخطأ لدى الشخص الواحد أو شيوعه لدى المجموعة.
ثالثا: تفسير الخطأ: يندرج تفسير الخطأ ضمن مجالات علم اللغة النفسي الذي يبحث أسباب الخطأ وكيفية حدوثه، وهو فرضي في المقام الأول، وأظهرت الملحوظات العديدة أن عددا لا بأس به من الأخطاء تحمل شبها قريبا لصفات اللغة الأم مما أدى إلى تبني نظرية النقل التي تصف حالات التشابه بين أنظمة اللغة الأولى بأنظمة اللغة الثانية بالتسهيل، وعند اختلاف الأنظمة بالتداخل. وفيما يتعلق بهذه الدراسة.
وتجدر الإشارة إلى أن تعلم الأصوات يلقى أحيانا أنماطا عادات صوتية راسخة يصعب استئصالها في حين لا يلقى تعلم الأحكام هذا الوضع. وعند تفسير الخطأ يسعى المحلل إلى إرجائه إلى باعثه، والبواعث عديدة كأخطاء النقل، أو المبالغة في التعميم، أو القياس، أو أنه ناجم عن طرق التدريس أو الوسائل المعينة أو غير ذلك، وهماك مداخل تحليل الأخطاء: لتحليل الأخطاء مداخل عديدة، وسيقتصر الباحث علي مدخلين تقابلي وغير تقابلي، ثم المدخل التوفيقي وهي:
المدخل التقابلي: يقوم المدخل التقابلي على اعتبار أن الدراسات التقابلية تساعد على التنبؤ بالصعوبات التي تواجه المتعلم أثناء عملية التعلم، فالعناصر التي تشابه لغة الدارس الأصلية تكون سهلة مقارنة بتلك التي تختلف عما في لغته[2]، ويقوم المدخل على ثلاث فرضيات، يعتقد أصحابها أنها تعين على التنبؤ بالصعوبات التي تواجه المتعلم، والتقليل من أثر التداخل اللغوي، وهي:
1/ تتبع الصعوبات الأساسية التي تواجه الدارس من عملية التداخل اللغوي.
2/ إمكانية النبؤ بالصعوبات من علم اللغة التقابلي.
3/ تقديم المادة العلمية اعتمادا على علم اللغة التقابلي يقلل التداخل اللغوي.
المدخل غير التقابلي: يرى أصحاب هذا الاتجاه أنه من الخطأ الاعتماد على نتائج التحليل التقابلي؛ لأن هذا الأخير مبني على افتراض التداخل وهو افتراض خاطئ وغير متكافئ؛ ذلك أن الخطأ اللغوي ناتج عن عوامل أخرى غير التداخل، لأن الأخطاء التي يرتكبها دارس اللغة الثانية لا تختلف كثيرا عن التي يرتكبها الطفل عندما يكتسب لغته الأم، فجذور بعض الأخطاء ترجع تارة إلى بنية اللغة الثانية نفسها، وتارة أخرى إلى الاستراتيجية المتعبة في تعليم وتعلم اللغة الثانية[3].
المدخل التوفيقي: من الصعب الجزم بأن الاختلاف بين لغتين يسبب عقبة للدارس في حين يسهل التشابه بينهما عملية التعلم والتعليم، وينبغي ألا يعتمد تدريس اللغات الأجنبية إلا على الدراسات التقابلية فقط، لذا من المستحسن أن يتم التوفيق بين المدخل التقابلي والمدخل غير التقابلي، فيؤخذ مزايا كل مدخل، ويطرح معايبه جانبا، وذلك أخذا بما توصلت الخبرات في مجال تدريس اللغة الثانية أو الأجنبية من وجود جوانب تستعصي على المتعلمين جمعاء بغض النظر عن تنوع خلفياتهم اللغوية.
هناك أخطاء شائعة بين الدارسين من ناطقين بلغات متباينة، مع التسليم بارتكاب أخطاء صوتية ناجمة عن تداخل اللغة الأم بسبب الحاجز البيولوجي الذي يحول بين المتعلم واكتسابه الكامل للأنظمة الصوتية للغة المنشودة كالنبر والتنغيم. وهذا الأمر يتجلى عند استعمال الفونيمات التي لا توجد في اللغة الأم، فالفونيمات العربية بين الأسنان كالثاء والذال والظاء لا توجد في اللغة الفولانية، لذا من الطبيعي أن يجد من تكلم الفلانية أولا صعوبة في تعلم تلكم الأصوات، وبالمقابل يجد من تكلم العربية أولا تعسرا في تعلم الباء المهموسة التي تعد فونيما في الفلانية مع أن هذا الصوت موجود في النظام الصوتي العربي باعتباره ألوفونا كالباء المجهورة في كلمة “ابتكار”؛ فإن العربي ينطقها باء مهموسة في هذه البيئة الصوتية. ففي مثل هذه الأوضاع تكمن أهمية تحليل الأخطاء، وذلك يتم عبر مرحلتين:
مرحلة جمع الأخطاء: اعتنى الباحث فقط بالأخطاء الشفوية التي تم تسجيلها بواسطة هاتف نقال، ثم إنزال المادة المسجلة في جهاز الحاسوب ليسهل استغلالها، مع الاحتفاظ بثلاث نسخ إلكترونية لكل مادة؛ تفاديا للضياع والتلف، وأعطي لكل مدرسة رقما، وقسمت الأخطاء إلى أخطاء الأصوات، وأخطاء أحكام التجويد فقط، وتم التغاضي عن الأخطاء النحوية والصرفية؛ لأنها ليست داخلة في حدود البحث. ثم سجلت جميع الأخطاء في قائمتين حسب طبيعة الخطأ دون ترتيبها، لأن العمل منصب أولا على تدوين أخطاء كل مدرسة على حدة، فاستخرجت الأخطاء الصوتية ثم صححت بكتابة الصوت الصحيح أمام كل خطأ، ثم صنف الأخطاء حسب ترتيب الأصوات العربية مشفوعة بعدد تكرار الخطأ.
أما تصنيف أخطاء أحكام التجويد، فقد صنفت أولا الأحكام في قائمة، ثم عدت الأخطاء أمام كل حكم، فبالنسبة لأحكام النون الساكنة والميم، اكتفيت بكتابة الحكم دون التفريع، فكتبت الإظهار والإقلاب والإدغام بغنة والإدغام بغير غنة، أما الترقيق والتفخيم فقد قسم إلى ترقيق اللام وترقيق الراء وتفخيمهما، وكذلك فيما يتعلق بالقلقلة فقد كتبت كل أصوات القلقلة الخمسة، وعدت الأخطاء أمام كل صوت، وكذلك وضعت لامي القمرية والشمسية، أما الممدود، فاكتفيت ببند المد والقصر، والوقف، وأما الأحكام الأخرى كالروم والإشمام والنبر والتنغيم، فلم تتناولها الدراسة، وهي أحكام ثانوية في علم التجويد.
مرحلة تصنيف الأخطاء: بعد تصنيف الأخطاء في قوائمها اتضح للباحث أن معلمي القرآن يرتكبون أخطاء نطقية وتجويدية وبنيوية، وفيما يلي توصيفا إجمالا:
1/ الأخطاء النطقية، وهي تحصل في المخرج والصفة، فيكون في المخرج بإبدال صوت بصوت آخر، كإبدال الثاء سينا لانعدام مخرج الأسنان في الفلانية، أما في الصفة بإفضاء صفة على صفة أخرى مع الإبقاء على المخرج لخلو اللغة الأم منها، كنطق الصاد سينا، حيث لا توجد في النظام الصوتي للفلانية صفة التفخيم، وقد يحدث بسبب المخرج والصفة، كما هو الحال بالنسبة لصوتي الذال والزاي حيث لا تستخدم مخرج الأسنان عند خلوها من الاحتكاكي المجهور، أو عدم استعمال المخرج والصفتين، مثل صوت الظاء الذي يخرج من بين الأسنان ويتصف بالاحتكاك، والتفخيم.
2/ الأخطاء في أحكام التجويد: وهي تتعلق بطريقة أداء تلاوة القرآن، وهي أخطاء قليلة مقارنة بالأخطاء النطقية، لعل السبب في ذلك عائد إلى كونهم تلقوا تدريبات على أيدي علماء التجويد الذين يهتمون غالبا بتصحيح المدود والإظهار والإدغام والإقلاب وغيرها من أحكام التجويد، ويتغاضون عن الأخطاء الصوتية.
3/ الأخطاء الأخرى، وهي الأخطاء التي ارتكبت على مستوى بنية الكلمة من تسكين المتحرك أو تحريك الساكن، أو إبدال صوت بصوت آخر كنطق كلمة شمس شمش، أو تخفيف ما حقه التشديد أو مد ما حقه القصر أو العكس، وأتت هذه الأخطاء في المرتبة الثانية بعد الأخطاء النطقية.
4/ يجدر التنويه هنا إلى وجود أخطاء تحويرية أو تحريفية، وهو التغيير الذي يحدث دون زيادة شيء، وإنما يتغير مكان الصوت، مثل: يقول يقل أو يقوم على إطالة صوت مثل عدل وعادل، أو التشديد كصدق وصدّق، أو تقصير الصوت مثل حاذر حذر.
كيفية إجراء الدراسة: سعت الدراسة إلى الكشف عن الأخطاء النطقية والتجويدية من خلال تسجيل ممارسات المدرسين داخل الفصل حيث تم تسجيل ما يحدث في درس القرآن من خلال تلاوات المدرسين فقط، وكانت العينة المفحوصة مكونة من خمسة عشر مدرسا، وتمكن الباحث من خلال التسجيلات والملحوظات المسجلة من رصد الصعوبات النطقية للأصوات العربية للمدرسين في تعلم وتعليم القرآن فضلا عن الأخطاء التجويدية، وقاد تحليل الأخطاء الذي قمنا به إلى التعرف التقريبي لأسباب الأخطاء وتفسيرها ثم تقديم بعض المقترحات لعلاجها. وأظهرت الدراسة إلى إمكانية تقسيم الأصوات إلى ثلاث فئات: أصوات لا تشكل صعوبة، وأصوات تشكل صعوبة، وأصوات تشكل صعوبة للبعض ولا تشكل صعوبة للأخرين، وهي:
1/ الأصوات التي لا تشكل صعوبة، وهي بطبيعة الحال تلك الأصوات المشتركة بين العربية والفولانية، وهي خمسة عشر صوتا وفقا للمخرج (ب، و، م، ف، ت، د، س، ن، ل، ر، ج، ي، ك، هـ، ء)، وقد نطقها المفحوصين نطقا صحيحا عندما ينطقها منفردة أو عند مجاورة أحده الآخر، أما عند مجاورتها للأصوات التي لا توجد في الفلانية فقد يحدث تحويرا كمجاورة الجيم للذال أو الزاي أو الظاء، وكذلك قد يتحول السين شينا أو صادا أو ثاء وبالعكس، كما يتحول الحاء أو الخاء هاء، والقاف كافا.
2/ الأصوات التي تشكل صعوبة، وهي الأصوات العربية التي لا مثيل لها في المنظومة الصوتية للغة الفولانية، وهي ثلاثة عشر صوتا وهي حسب المخرج (ث، ذ، ظ، ط، ض، ص، ز، ش، خ، غ، ع، ح)، فيحدث تحريفا في المخرج أو في الصفة، أو الاثنين معا، وقد يصل الأمر إلى تحريف صوت إلى صوت آخر لا علاقة بينهما لا من قريب ولا من بعيد، كتحريف الضاد إلى الباء بل قد يصل الأمر إلى تحريفه إلى صوت لا وجود له في العربية كتحريف التاء المفخمة (ط)إلى الدال الشفطية (ﭨ)، حيث لا توجد الأصوات الشفطية في العربية. والانعدام في الاستعمال قد يكون في المخرج أو في الصفة.
المخارج: لا تستخدم الفلاتية المخارج الأسنانية، والطبقية، واللهوية، والحلقية، ومن حيث الصفات: تخلو الفلانية من الصفات التالية: التفخيم، والاحتكاكي المجهور، والحنجري الانفجاري. يجدر التنويه أنه لا توجد في الفلانية سوى ثلاثة احتكاكيات هي الفاء والسين والهاء.
بعض الأخطاء الصوتية والتجويدية: يتوقف الباحث على أنماط الأخطاء الصوتية التي تم رصدها، وهي تنقسم إلى أخطاء نجمت عن عدم استعمال المخرج، وأخرى ناتجة عن انعدام الصفة في اللغة الأولى. فالأخطاء التي كانت بسبب المخارج، تستخدم العربية عشرة مخارج أساسية بينما تستعمل الفلانية سبعة مخارج، والمخارج العربية التي لا توجد في الفلانية هي ثلاثة وهي المخرج الأسناني واللهوي والحلقي؛ وعليه فإن هناك أخطاء تتعلق بالمخرج كتحويل الأصوات الأسنانية إلى أصوات لثوية، والصوت اللهوي إلى صوت طبقي، والصوت الحلقي إلى صوت حنجري. كتحويل الثاء سينا، والشين سينا، وتحويل القاف كافا، والحاء والخاء هاء، والعين همزة.
وتتمثل الأخطاء التي منشؤها انعدام صفة الأصوات العربية في النظام الصوتي الفلاني، في تحويل الأصوات العربية إلى أصوات عربية أو إلى أصوات فلانية كما يطرأ في تحويل الصاد والثاء والشين سينا، ونطق الذال والظاء والزاي جيما، والضاد باء، ونطق الحاء والخاء هاء، والعين همزة. أما الصفات التي تكتسب صفات الأصوات الفلانية الخاصة فتتمثل في نطق الطاء دالا شفطيا، والغين كافا مجهورة (ﮒ)، والقاف كافا شفطية، وأما الأخطاء التي تتعلق بالتجويد فيمكن تلخصيها، وتتلخص في:
ترقيق ما حكمه التفخيم، وهذا بالنسبة للراء ولام لفظ الجلالة، ثم التخليط بين أحكام النون الساكنة والتنوين، وعدم قلقلة أصوات القلقلة، والتخبط في المدود كتمديد المد الطبيعي، وتارة في تحويل المدود الأخرى (المنفصل المتصل واللازم) إلى مد طبيعي، وتارة أخرى عدم التمديد بالمرة.
تحليل الأخطاء وتفسيرها: يمكن تحليل الأخطاء المسجلة التي يرتكبها مدرسو القرآن وتفسيرها من خلال: المقابلة بين اللغة الأولى واللغة المنشودة، ووصف الأخطاء وتفسيرها بمقاييس اللغة التي حدث فيها الخطأ، وذلك على النحو التالي:
تبديل الصوت بصوت آخر بسبب المخرج والصفة: يحدث هذا الخطأ عند التلاوة، حيث يقوم المعلم القرآني بتبديل صوت بصوت آخر؛ لانعدام ذلك الصوات في لغاتهم الأولى، ولم يتدرب عليها تدريبا كافيا يمكنهم من الوصول إلى المهارة الآنية، كما يحدث للأصوات: الذال والظاء والزاي التي تحول إلى أغلب الأحوال إلى الجيم، والثاء والصاد والشين التي تنطق كلها سينا. كما أن الخطأ ينجم من الاختلاف في الصفات على الرغم من مشاطرتها في المخرج أو تقاربها، وهذا الخطأ وقع في ثلاثة عشرة صوتا من الأصوات التي لا تستخدمها اللغة الفلانية، وتخطيا للصعوبة يلجؤون إلى تحويلها إلى الأصوات التي حسبوا أنها تشابه أصوات لغتهم الأولى، أو إخراجها في المخارج القريبة في لغتهم، ويما يلي تفصيل للتحويلات التي رصدت في العينة المفحوصة، وهذه بدورها تنقسم إلى:
أولا: تحويل الهمزة عينا أو العين همزة، وتكمن المشكلة في كون العين صوت حلقي احتكاكي مجهور؛ وذلك لشيئين هما: أن الفلانية لا تستعمل مخرج الحلق، ولا يوجد من بين أصواتها الاحتكاكية المجهورة، لذا حول العين إلى مخرج حنجري، وتجدر الإشارة هنا أن صوت الهمزة يختلف عن صوت العين في ثلاثة أمور حيث أن الهمزة صوت حنجري انفجاري مهموس في حين صوت العين صوت حلقي احتكاكي مجهور. أما تحويل الهمزة عينا فإنه ناتج عن فرط التصحيح، وهو نتيجة للوصول إلى مرحلة الآلية والمهارة، لذا فإن الخطأ ليس مطردا، وهو يأتي بين الفينة والأخرى.
ثانيا: نطق الحاء هاء، فالأول صوت حلقي احتكاكي مهموس، والهاء مخرجه حنجري، فهما يختلفان في المخرج، ويتفقان في الصفات الأخرى، ويحدث هذا الخطأ لخلو الفلانية من المخرج الحلقي. كما يحول الخاء هاء مع الاختلاف في المخرج وفي الصفة، ذلك أن الهاء حنجري كما سبق ذكره، والخاء طبقي مفخم ويشتركان في الاحتكاك والهمس.
ثالثا: تحويل الغين إلى صوت طبقي مركب أنفموي تارة، أو إلى كاف مجهور فلا يوجد في الفلانية صوت طبقي احتكاكي مجهور، فيحولونه إما إلى كاف مجهور أو إلى صوت أنفموي مجهور.
رابعا: تحويل الخاء هاء، الخاء صوت طبقي احتكاكي مهموس يحلق به صفة الاستعلاء الذي هو التفخيم وذلك لارتفاع مؤخرة اللسان حتى يحتك بالطبق، وفي نفس الوقت يرتفع الطبق ليسد مجرى الهواء في التجويف الأنفي، وتكمن الصعوبة في نطقها أن الفلانية لا تستخدم صوتا احتكاكيا في هذا المخرج.
خامسا: يلفظون القاف كافا مجهورا (ﮒ)، فالقاف صوت لهوي انفجاري مفخم مهموس، وتخلو الفلانية من هذا المخرج وصفة التفخيم، والمخرج القريب له هو الطبق حيث يخرج منه الكاف الذي يوصف بالطبقي الانفجاري المهموس المرقق، وتخرج الفلانية في هذا المخرج صوتان انفجاريان مرققان، أحدهما مهموس، وثانيهما مجهور، فينقلبون الصوت اللهوي الانفجاري المفخم المهموس إلى صوت طبقي انفجاري مرقق.
سادسا: تحويل الطاء دالا شفطيا مجهورا، فالطاء صوت لثوي أسناني انفجاري مفخم مهموس، وليس في الفلانية صوت مفخم، فالفلانية تخرج ثلاثة أصوات في هذا المخرج، انفجاري مرقق مهموس هو التاء، وانفجاري مرقق مجهور هو صوت الدال، ثم انفجاري داخلي مرقق مجهور هو صوت الدال الشفطي. فجلهم يحولون الطاء إلى صوت دال شفطي مع أنه لا يوجد في الأصوات العربية صوت شفطي.
سابعا: تحويل الضاد باء، يعد صوت الضاد من الأصوات التي يصعب نطقها حتى على الناطقين بالعربية، وهي صعوبة لم تكن وليدة اليوم فقد نوه إليها الإمام الجزري[4] حيث ذكر أن كثيرا من الناس لا يحسنون نطقه، فكان ينطق في جانب اللسان بما يليه من الأضراس اليمنى أو اليسرى أو من كليهما، وقد تحول في هذا العصر من ذلك المخرج إلى مخرج الدال عند اللثة والأسنان؛ فهو حاليا نظير الدال بإكسابه سمة التفخيم، ونظرا لانعدام التفخيم في الفلانية، فإن الذين لم يتلقوا تدريبا لدى متقني الأصوات العربية ينطقونها باء، أما الذين تدربوا نوعا ما، فإنهم يلفظنه دالا من غير تفخيم.
ثامنا: تحويل الشين سينا، وحيث إن الفلانية تخلو من صوت الشين فإنهم يحولنه سينا ما لم يتلق المعلم تدريبا كافيا على نطق الأصوات العربية، وفي حال نيله قسطا من المران فإنه يخلط بين الشين والأصوات الأخرى القريبة منه حسب عاداته الصوتية، فتختلط أصوات الثاء والسين والصاد مع صوت الشين، ولكنه مع الممارسة تكاد ظاهرة الاختلاط تندثر، فيأتي في حالات نادرة.
تاسعا: تحويل الصاد سينا، يعتبر الصاد والسين صوتيين لثوين مع اتحادهما في صفتي الاحتكاك والهمس، بيد أن الصاد مفخم والسين مرقق؛ لذا كان من السهل تحويل الصاد إلى السين.
عاشرا: استبدال بالزاي جيما، فهما صوتيان يختلفان في المخرج والصفة، ذلك أن صوت الزاي لا يوجد في الأصوات الفلانية، فهو احتكاكي مجهور مرقق، ومخرجه في اللثة، ولا تجتمع صفتي الاحتكاك والجهر في النظام الصوتي الفلاني، أما صوت الجيم فيخرج في الغار وهو مزجي مجهور، يبدأ بالانفجار وينتهي بالاحتكاك، ويوجد في الفلانية صوت مزجي مهموس. فينقلب الزاي جيما في أحيان كثيرة. والجدير بالذكر أن الفلاتيين يستخدمون صوت الجيم في نطق أصوات الذال والظاء والزاي، كما يحدث تحوير الجيم زايا أو ذالا، أو تحوير الظاء جيما أو زايا أو ذالا.
حادي عشر: تحويل الثاء سينا؛ ذلك أن المخرج الأسناني غير مستعمل في الفلانية، وأن هذا الانعدام يخلق مشكلة إذا أراد التلفظ بالأصوات التي تخرج من هذا المخرج، لذا يحول الثاء إلى صوت السين الذي يوجد في اللغة الأم.
ثاني عشر: تحويل الذال جيما عامة أو زايا في حالات معدودة. اتضح لدى معالجة المادة المسجلة أن معلمي القرآن يلفظون صوت الذال جيما، وعندما يجهد في التصويب فقد ينطقه زايا، وعند التحليل اتضح وجود مشكلتين اثنتين يتعين على من تكلم بالفلانية في الأول، وهما المخرج والاحتكاكي المجهور.
ثالث عشر: تحويل صوت الظاء جيما في الأغلب أو زايا أو ذالا في الأخص، فالظاء صوت أسناني احتكاكي مجهور مفخم، وعليه فإنه صوت يجد معلمي القرآن من الفلانين صعوبة بالغة في النطق به، وذلك لأسباب ثلاثة هي المخرج والاحتكاكي المجهور والتفخيم، وإذا نجح في الإتيان بالأسناني الذي لا يوجد في لغته فإنه قد تنفلت منه صفة التفخيم فينطقه ذالا أو يأتي بالزاي.
تحليل أخطاء الحكم التجويدي وتفسيرها: كانت الأخطاء التجويدية أقل بكثير من الأخطاء الصوتية التي عانى منها جل المفحوصين، ولعل سبب ذلك راجع إلى اهتمام القراء بأحكام التجويد كالإدغام والإخفاء والإظهار والإقلاب والمدود والقلقة على حساب الجانب الصوتي الذي يغفلون عنه غالبا، ويكتفون بذكر المخارج والصفات، ولا يبينون كيفية النطق، فلا غرابة أن نجد معلمي القرآن تغلبوا على كثير من الصعوبات ويأتوا بأحكام تجويدية صحيحة في معظم الحالات، وتقسم الأخطاء التي وقعوا فيها إلى قسمين: قسم ناجم عن تأثير اللغة الأم، وقسم آخر يرجع إلى تقصير أو ضعف فردي للمعلم، وهي كما يلي:
1/ الأخطاء التي كانت بسبب اللغة الأم، تفخيم الراء ولام لفظ الجلالة وتفخيم حروف الاستعلاء السبعة؛ فالتفخيم كما تقدم لا وجود له في اللغة الفلانية، لذا يلقى من تكلمها في الأول صعوبة في تفخيم الأصوات التي تتسم بهذه الصفة مطلقا، والأصوات التي تفخم بشروط كالراء ولام لفظ الجلالة.
2/ الأخطاء الراجعة إلى التقصير أو الضعف الشخصي، كقصر ما يجب مده أو مد ما يجب قصره، أو الخلط بين لامي الشمسية والقمرية، أو تشديد ما لا يجب تشديده والعكس، هذه الأخطاء لم تسجل إلا في أفراد، وقد يكون السبب في عدم الترويض الكافي أو سوء التلقي أو التعب أو الحالة النفسية، أو الخوف من الوقوع على الخطأ أثناء وجود الباحث في الفصل.
تصور لعلاج الأخطاء: يرى الباحث ضرورة معالجة الأخطاء التي سجلت من خلال محاربة العادات اللغوية السيئة وإكساب المعلمين عادات لغوية سليمة، وإن معلم القرآن يحتاج إلى تدريب مستمر حتى يتمكن من استعادة ما فقده من المرونة اللغوية، وأنه من الأهمية بمكان الاستفادة من التدريبات التالية للتغلب على الصعوبات التي تواجه معلمي القرآن عند تلفظهم بالأصوات العربية التي لا توجد في لغتهم الأولى، وهي تدريبات متعددة ومتنوعة، وكل واحد يسعى إلى معالجة مشكلة بعينها، ومن طرق علاج الأخطاء الإكثار من التدريبات.
أولا: التدريب الصوتي: ويعتبر التدريب السمعي أهم الوسائل: يسعى هذا التدريب إلى تنمية مهارة الاستماع لدى المتعلم وتعويد أذنه على سماع الأصوات العربية التي لا توجد في لغة المتعلم الأولى، علما بأن هذه المهارة تتطلب التمكن من ثلاثة جوانب هي: تمييز الأصوات، وفهم عناصر معينة منها، والإلمام العام بما يسمعه[5]، وعلى المعلم أن يعرف أن متعلم القرآن من غير الناطقين بالعربية يمر بمراحل في استماعه إلى الأصوات في بداية عهده بالقرآن، وهذه المراحل هي:
المرحلة الأولى: الضباب الصوتي: يمر المتعلم في البداية بمرحلة الضبابية الصوتية؛ حيث يواجه الأصوات التي لم يسمعها قط من قبل، هو لا يكاد يتبين الفروق الصوتية التي يطلب منه إدراكها لكي يتعلمها، وغالبا ما يعطي لها تفسيرات اعتمادا على أصوات لغته الأولى، ومن هنا تتضح ضرورة بناء مهارات استقبال الأصوات العربية قبل مهارات الإنتاج، وبمعنى آخر، ينبغي تنمية القدرة على التمييز الصوتي قبل أن يطلب منه تقليد الأصوات.
فيطلب المعلم من المتعلم أن يستمع إلى الصوت أو الأصوات ثم يطالبهم بترديدها جماعيا ثم نصف جماعي ففرادى مراعيا فيما إذا كانوا يخرجون الأصوات من مخارجها، فإذا تعثروا يقدم لهم توصيفا للكيفية التي يخرج منها الصوت من مخارجه.
المرحلة الثانية: الاحتفاظ بالأصوات العربية في ذاكرة المتعلم: يساعد المعلم تلامذته أن يحتفظوا في ذاكرته؛ فإذا لم يتمكن المتعلم من تذكر الأصوات التي تعلمها فإنه سيواجه مشاكل بالغة في مساره التعليمي، وإن من أفضل المداخل في تنمية القدرة على الانصات والتذكر المدخل السمعي الشفوي.
المرحلة الثالثة: تطبيق الأصوات العربية عند التلاوة: تتمثل هذه القدرة في الاستماع إلى المادة المقدمة مع التركيز بغية محاكاتها.
ثانيا: مكونات الاستماع الواعي: يمكن تقسيم مهارة الاستماع في مجال تعليم القرآن إلى مجال تمييز الأصوات العربية، ومجال التعرف على الأصوات العربية في مقابل أصوات اللغة الأم، أما بالنسبة لأخطاء أحكام التلاوة فإنها قليلة مقارنة بالأخطاء النقطية لذا نختصر التنويه فيما يلي:
1/ لوحظ عند كثيرين تحويل صوت الياء الفموي إلى الياء الأنفموي، علما بأن هذا الأخير يعد ألفونا في تلاوة القرآن عند إدغام النون في الياء، وغالبا ما يحدث عند يتقدم صوتا النون أو الميم كما في حامية.
2/ يتلون صوت اللام المشددة بإضافة الغنة خاصة في كلمة “الذين”، لعله بسبب الرغبة في التغني وإظهار التفنن في الإلمام بأحكام التجويد.
3/ وجود أصوات إذا سكنت ضعفت فاشتبهت بغيرها وهي قسمان:
أولا: أصوات مهموسة تشتبه بالأصوات المجهورة، وهي (ت، ح، س، ص، ف، ك، هـ).
ثانيا: أصوات مجهورة تشتبه بالأصوات المهموسة، وهي: (ز، ع، غ)
إذا سكنت هذه الأصوات وتلاها ما يغايرها جهرا أو همسا، ضعفت سمتها فاشتبهت بغيرها، وتحتاج إلى إظهار صفتها الأساسية بإتمام النطق بها، وإذا تحقق ذلك تحولت من صوت مهموس إلى صوت مجهور أو العكس مما يقود إلى تشويه اللفظ أو تغيير معنى الكلمة؛ لذا يتوجب إظهار همسها أو جهرها، وفي هذا الصدد، توجد سبعة أصوات مهموسة تتحول إلى أصوات مجهورة إذا لم ينتبه المعلم، وثلاثة أصوات مجهورة تنقلب إلى أصوات مهموسة، إلا أن الظاهرة ليست مطردة لدى الجميع ولكنها حدثت كما هو مبين أدناه:
1/ التاء الساكنة قبل الباء تحولت إلى الدال في كلمة “تتبعها”.
2/ انقلبت الحاء الساكنة قبل العين إلى عين كما في عبارة: “فاصفح عنهم”.
3/ قد تنطق السين الساكنة زايا قبل الباء أو الجيم مثل: “أسبغ” و “واسجدوا”.
4/ تحوير الصاد الساكنة إلى زاي إذا وقعت قبل الباء أو الدال كما في: “لنصبرن” و “يصدر”.
5/ قد تنقلب الفاء الساكنة قبل الجيم أو الضاد أو العين نحو: ” ليفجر” و “أكبر تفضيلا” و “تفعل”.
6/ تحويل الكاف الساكنة قبل الباء أو الذال أو الظاء إلى كاف مجهورة كما في “استكبروا”، و”تكذبون”، و”مكظوم”.
7/ انقلاب الهاء الساكنة قبل الراء أو الزاي إلى هاء مجهورة نحو:” يهرعون” و”يستهزئون”.
أما الأصوات المجهورة الساكنة التي تتحول إلى أصوات مهموسة فهي:
1/ الزاي الساكنة قبل الكاف أو الهاء تلفظ سينا مثل: “أزكى” و”تزهق”.
2/ تتحول العين الساكنة قبل التاء أو الشين أو الصاد أو الفاء إلى حاء أو همزة كما في: “واعتدنا”، و”المعتدين”، و”معشار”، و”يعصمني”، و”اعف عنا”.
3/ قد تنقلب الغين الساكنة قبل الشين أو الفاء إلى خاء أو نون أو كاف مجهورة مثل: ” أغشيناهم”، و”اغفر”.
ثالثا: الأهداف العامة لمهارتي الاستماع والقراءة: صب التركيز على هاتين مهارتين لاتصالهما الوثيق بتعلم القرآن وتعلميها، لذا قد يكون لزاما على المعلم الإلمام بأهداف المهارتين مما يمكنه من تصويب اهتمامه بتحقيق تلكم الأهداف.
أهداف مهارة الاستماع، وللاستماع أهداف عدة بيد أنه من الأهمية بمكان أن يولي معلم القرآن تحقيق الأهداف التالية:
1/ التعرف على الأصوات العربية وتمييز ما بينها من اختلافات حين استخدمها.
2/ التعرف على الحركات القصيرة والحركات الطويلة والتمييز بينها.
3/ التمييز بين الأصوات المتجاورة في المخارج والمتشابهة في الصفات.
4/ نطق الأصوات التي لا توجد في اللغة الأم للدارس نطقا صحيحا.
5/ التعرف على التشديد والتخفيف.
6/ القدرة على الربط بين الصوت والحرف الذي يماثله.
7/ القدرة على التمييز بين اللام القمرية والشمسية والنطق بهما نطقا صحيحا.
الأهداف العامة لمهارة القراءة، وتتمثل في:
1/ تعرف الدارس على الحروف العربية تعرفا دقيقا والتمييز بينها.
2/ الربط بين الحرف والصوت ربطا صحيحا.
3/ ضبط الكلمات ضبطا صحيحا حين ينطقها.
4/ التميز بين الكلمات المتشابهة في بعض الحروف.
5/ نطق الدارس لأصوات اللغة العربية نطقا واضحا صحيحا.
6/ نطق الأصوات المتجاورة والمتشابهة.
7/ التمكن من نطق الأصوات العربية غير الموجود في لغته الأم.
8/ التمييز في النطق بين الحركات القصيرة والطويلة والتشديد والتخفيف.
9/ القراءة الجهرية الصحيحة للكلمات والآيات.
رابعا: خطوات سير الدرس: يسير تدريس القرآن المقترح على النحو التالي:
1/ تسميع الأصوات أو الكلمات أو الآيات المختارة لمرات عديدة إلى أن يشعر الطالب بقدرته على ترديد ما يسمعه، فيرددها ترديدا جماعيا وبصوت عال؛
2/ إجراء التدريبات الفردية في الفصل عن طريق الاستماع إلى الأنموذج بنفس الأسلوب الذي يستمع الناس إلى الأغاني ثم يطلب منهم المعلم إعادة النص المسموع، ويقدم لهم مجموعة من المدلولات على منوال التراكيب التي استمعوا إليها، فيقومون بتعديل المفردات مع المحافظة على شكل النموذج التركيبي.
3/ بعد التأكد من مقدرة المتعلم على نطق الكلمة أو الآية، ينتقل معهم إلى الوقوف على تأثير النطق في تغيير المدلول، وهذه المرحلة مهمة؛ لأن الدارس بحاجة إلى معرفة ما حققه من تقدم.
4/ بعد استيعاب كيفية النطق بالصوت المنشود، يشرع الدارس في تكرار القراءة الجهرية، وكل ذلك تحت إشراف المدرس.[6]
خامسا: مراحل سير الدرس: يمر الدرس بثلاثة مراحل:
1/ مرحلة تقديم الدرس، ويستخدم فيها المدرس كل الأساليب التشويقية التي تثير انتباه الدارس وتجذبه نحو الدرس؛
2/ مرحلة اكتشاف الأخطاء الصوتية من خلال الأخذ بالمتعلمين عبر التدريبات حتى يتمكن من كشف الخطأ بأنفسهم.
3/ مرحلة تثبيت الأصوات الجديدة في شكل ترديد النص المقدم.[7]
وإذا تعثر تصحيح الأخطاء أو أنها صعبت، فإن على المعلم أن يلجأ إلى تصميم التدريبات الملائمة للموقف التعليمي، لذلك نقدم له بعض الاقتراحات التي قد تساعده في القيام بمهامه من معرفة الأساليب التي تتبع في تصميم التدريبات وإجرائها
سادسا: أساليب إجراء التدريبات: للتدريبات دور أساسي في عملية التعلم فهي جزء مكمل للكتاب، وإجراء التدريبات بأسلوب تربوي وفني جيد يضمن نجاح المدرس، كما أنه يضمن تثبيت التعلم وتعزيزه، وأهمية التدريبات لا تتوقف فيما ذكر، وإنما تحدد التدريبات أهداف المقرر وتوضحه، وتثير دافعية المتعلم وتقوم التحصيل الدراسي في الفصل، والتدريبات أنواع، فهناك تدريبات سمعية وأخرى نطقية، وهي كما يلي:
أولا: التدريبات السمعية: يقصد بها التدريبات التي تهدف إلى تمكين المتعلم من معرفة أصوات اللغة الهدف، وتنقسم إلى ثلاثة أنماط هي:
1/ تدريب التعرف الصوتي، ويقصد به التدريبات التي تهدف إلى إدراك الأصوات، وتمييزها بمجرد الاتصال بها، سواء أكانت متصلة أم منفصلة، مفردة أم في مركبة،[8] فيجرى هذا النوع عن طريق تقديم مجموعة من الصور التي تحتوي على الأسماء التي تتضمن الصوت المطلوب التدريب عليه، وفي مرحلة متقدمة يطلب من المتعلم نطق أسماء الصور، ولكن يجب على المعلم أن يضع في الحسبان أن عجز الطالب في التلفظ بالاسم لا يعني بالضرورة عدم معرفته بالصوت المعني.
2/ تدريب التمييز الصوتي، ويهدف هذا التدريب إلى إدراك الفوارق بين الأصوات المتقاربة أو المتشابهة، وتقدم الكلمات التي تحتوي على الأصوات المعنية في شكل تقابلي مع التركيز عل الصوتين المعنيين، وقد يكون التقابل بين كلمات اللغة الأم، وكلمات اللغة الهدف، أو بين كلمات اللغة الهدف نفسها.
3/ تدريب التجريد الصوتي، ويهدف هذا النوع من التدريب إلى استخلاص خصائص الأصوات وإبرازها في مواضعها المختلفة من الكلمة مع شكالها المختلفة.[9]
ثانيا: التدريبات النطقية: تهدف هذه التدريبات إلى تدريب الدارس على إنتاج الأصوات وتثبيتها، فهي تكون إما عن طريق التدريب على استخدام المخارج، ويستعان أحيانا بتقديم الوصف التفصيلي للكيفية التي تلفظ بها الصوت، ورسم أعضاء النطق بالمرآة لملاحظة أوضاع الشفتين واللسان، هذا الإجراء يلائم الناشئين، وإما عن طريق الاستماع المكثف والمحاكاة، وهذه الأخيرة ملائمة للأطفال الصغار حيث يلجأ المعلم إلى تعريضهم على الاستماع المكثف ثم المحاكاة عبر الترديد الجماعي ثم الفئوي والفردي. وهناك ثلاث طرق رئيسية يستخدمها معلمو اللغات لإجراء التدريبات الصوتية، وهذه الطرق هي:
الطريقة الأولى: الطريقة النطقية: تقوم هذه الطريقة على تقديم الوصف التفصيلي لأجهزة النطق، ووصف الكيفية التي يلفظ بها كل صوت[10]، ويستعان بالرسم التوضيحي لجهازي الكلام والنطق بالمرآة، ويستخدم أيضا طريقة الكتابة الصوتية.
ومن المآخذ على هذه الطريقة إهمالها أو تناسيها العناصر الأساسية للمجموعة الأكوستيكية من إيقاع ونبر وتنغيم، ولعلها تعتبر هذه العناصر ثانوية، فالطريقة تساعد الطلبة عل معرفة الأصوات معرفة تامة، فينطقونها نطقا صحيحا من ناحية المخرج، ولكن بتنغيمات وإيقاعات اللغة الأم.
وعلى كل حال، فالطريقة تصلح للراشدين بالرغم من إهمالها الجانب السمعي الذي لو أتت به لأتت بأفضل النتائج؛ لذا نرى من الأهمية بمكان المزاوجة بين الوصف التفصيلي للصوت وتقديمه من المادة المسجلة أو من المعلم في سياقات مختلفة.
الطريقة الثانية: طريقة التقابل الفنولوجي: تقترح الطريقة بأن يتم معالجة الصعوبات الصوتية عن طريق أسلوب إجراء التدريبات التقابلية في شكل ثنائيات صغرى، حيث يستمع المتعلم إلى قائمة مفردات تحتوي على الصوت المعني ثم يرددها، وهذه الطريقة تقوم عل مفاهيم بلومفيلدو جاكويسون التي تصنف الأصوات عل ضوء السمات الوصفية القائمة على التقابل الثنائي،[11]وتصمم التدريبات على أساس الثنائيات الصغرى التي تقوم على مقابلة الأصوات الموجودة في الكلمتين اللتين تتفقان في كل الأصوات عدا صوتا واحدا، فيؤدي هذا الاختلاف الفونيمي إلى الاختلاف في المعنى بين الكلمتين،[12] ومن الممكن أن يكون التقابل وظيفيا[13] من نوع:
1/ الاختلاف في المخارج مثل الأسناني / اللثوي، الغاري/ الطبقي، الحنجري/الحلقي… إلخ
2/ المجهور في مقابل المهموس: /د/ت/ز/س، غ/خ/ع/ح/.
3/ الانفجاري في مقابل الاحتكاكي: /د/ز/، ت/س، ك/خ، غ/هـ.
4/ المفخم في مقابل المرقق مثل: ض/د، ص/س، ظ/ذ، ط/ت.
5/ الأنفي في مقابل الفموي مثل: م/ب، ن/د.
وتجدر الإشارة إلى أنه ينبغي إظهار الفوارق بين الأصوات التي تنتمي إلى نفس المجموعة عن طريق الاستماع إليها، وبملاحظة وضع اللسان وشكل الشفتين؛ وذلك في الأصوات الشفوية والأسنانية، والأسنانية اللثوية، وأما المشكلات المتعلقة بالتوزيع الصوتي، فإنها تعالج عن طريق الانتباه والاستماع[14]، وهناك إرشادات عامة للطريقة، ينبغي أن يضعها المعلم في الحسبان عند إجراء التدريبات، وهي:
1/ يكون الصوت الانفجاري قويا عند ما يكون في صدر المقطع؛ لذا ينبغي أن يضع الانفجاري المعين في أول المقطع.
2/ يفضل استخدام الصوائت الحلقية أي الكسرة عند معالجة الأصوات اللثوية والأسنانية بمعنى ينبغي أن يكون الصوت مكسورا.[15]
3/ ينبغي إطالة الصوت المجهور عند تصحيحه حتى يسمع الدارس باهتزاز الوترين الصوتيين، وذلك بوضع يده على تفاحة آدم.
4/ للحصول على الصوت المجهور، فمن الأفضل البدء بمقابلة المهموس، ووضعه بين الصوائت، فتطال الصائت بينما تقصر الصامت، فمثلا للحصول على /ز/ المقابل المجهور لصوت /س/، فإننا نضع السين بين الصائتين، ونضع يدنا عل تفاحة آدم لمراقبة استمرار اهتزاز الوترين الصوتيين.
5/ وللحصول على الانفجاري المجهور، فإنه يستحسن وضع الصوائت ثم تقطيع الكلمة إلى مقاطع، فيطلب ترديد المقطع الأول وحده، ثم المقطع الأول والثاني معا، ثم الأول والثاني والثالث… وهلم جرا.
6/ أما إذا كانت الكلمة تنتهي بالصامت المجهور، فمن الجيد الابتداء بالصامت الأنفي للحصول على الصامت الفموي.
7/ أما إذا كان الأمر يتعلق بالمخارج وخاصة المفقودة فمن الأفضل رسم الجهاز النطقي، وتقديم الوصف لكيفية إنتاج الصوت ووضع كل عضو.
الطريقة الثالثة: الطريقة النقطية التنغيمية: تعطي الطريقة الأولوية للاستماع-الشفوي-؛ لأنه يجبر الدارس على استماع الأنماط، وتقليدها مع تنغيماتها ونبرها، ويعتمد الأسلوب على الطريقة البنيوية الكلية، وتركز بصفة خاصة على إجراءات تصحيح النطق بكل الجوانب، فلذلك هناك إجراء موجه للتصحيح الكلي، فيشمل هذا الإجراء: التنغيم والإيقاع، الحركة التوتر، الموقف الوجداني، وهناك إجراء خاص لمعالجة النطق الخاص للأصوات يتناول جوانب التنغيم من نوع خاص والنطق والتوتر والأصوات المجاورة.[16]
ويوجد بصفة عامة الإجراءات العامة تتناول التنغيم والإيقاع؛ لأنهما لا يساعدان فقط على خلق الأساس المتين للإدراك والنطق الصحيح للصوت المعين، وإنما لمساعدتهما على الفهم، خاصة التنغيمات المتعلقة بالموقف الوجداني، فهي تحتوي على عناصر عالمية لا تتوقف فهمها على لغة بعينها؛[17] لذا يجب أن يكون تقليد الطلبة للمعلم قريبا للتنغيم الأصلي، وإجراء التصحيح يبدأ بالاستماع إلى الصوات في جمل تامة ثم ترديدها، وينبغي أن تبدأ بالكلمات التي تتصدرها الأصوات الانفجارية، وتنتهي بها ثم الكلمات التي تبدأ بالأصوات الانفجارية وتنتهي بالصوات الاحتكاكية.[18]
نماذج التدريبات: تسعى التدريبات إلى تصحيح الأخطاء النطقية، وكل تدريب لا بد أن يحتوي على تقديم المشكلات اللسانية والأكوستيكية والفسيولوجية ثم تمييز الأصوات فإنتاجها ثم الاستعمال، ويمكن أن يقدم الصوت منعزلا لأسباب تحليلية، وهناك تدريبات أخرى نطقية تستخدم فيها القراءة، وهذه التدريبات تحتاج إلى وضع خطة مسبقة بحيث تتضمن: التدريب على الفهم السمعي للنص، التدريبات على الصعوبات النطقية الأساسية، تقطيع الإيقاع والتنغيم،[19]وفيما يلي: طائفة من التدريبات التي تحاول أن تعالج بعض الصعوبات التي يعانيها الفلاتيون، وهي مصممة على طريقة الثنائيات الصغرى:
التدريب الأول: بين الكاف والقاف (التقارب بين المخارج) نماذج:
الصوتان في أول الكلمة، مثل: كبس/قبس، كفل/قفل، كلب/قلب، وفي وسط الكلمة، مثل: ركد/ رقد، راكد/ راقد، ثم في آخر الكلمة، مثل: سلك: سلق، شك/ شق، فك/ دق.
التدريب الثاني: على السين والصاد (التقابل بين الترقيق والتفخيم) نماذج:
الصوتان في أول الكلمة، مثل: سرة/صرة، سفح/ صفح، سال/صال، وفي وسط الكلمة، مثل: بسمة/بصمة، فسد/فصد، وفي آخر الكلمة، مثل: مس/ مص، سوس/صوص.
التدريب الثالث: عل الذال والظاء (التقابل بين الترقيق والتفخيم) نماذج:
الصوتان في أول الكلمة، مثل: ذل/ظل، ذرف/ظرف، وفي وسط الكلمة، مثل: نذير/نظير، يذل/يظل، ثم في آخر الكلمة، مثل: فذ/فظ، شواذ/شواظ.
التدريب الرابع: على الهمزة والعين (التقابل بين المخارج) نماذج: الصوتان في أول الكلمة، مثل: أمل/ عمل، آمل/ عامل، أن/عنْ، وفي وسط الكلمة، مثل: متألم/متعلم، سأل/سعل، وفي آخر الكلمة، مثل: شاء/شاع، رفأ/رفع.
التدريب الخامس: على التاء والطاء (التقابل بين الترقيق والتفخيم) نماذج:
الصوتان في أول الكلمة مثل: تاب/طاب، تين/طين، ثم وفي وسط الكلمة، مثل: ستر/سطر، فاتن/فاطن، ففي آخر الكلمة، مثل: ربت/ربط، شت/شط.
التدريب السادس: على الزاي والذال (التقارب المخرجي) نماذج:
الصوتان في أول الكلمة، مثل: زخر/ذخر، زل/ذل، ثم في وسط الكلمة، مثل: يزل/يذل، عزل/عذل، وفي آخر الكلمة، مثل: فز/فذ، عاز/عاذ.
التدريب السابع: على خاء والغين (التقابل بين الهمس والجهر) نماذج:
الصوتان في أول الكلمة، مثل: خاب/غاب، خير/غير، خبر/غبر، وفي وسط الكلمة، مثل: يخيب/يغيب، يخور/يغور، وأما في آخر الكلمة، فمثل: سابخ/سابغ، أبلخ/أبلغ.
التدريب الثامن: على الزاي والظاء (التقابل بين الترقيق والتفخيم) نماذج:
الصوتان في أول الكلمة، مثل: زهر/ظهر، زل/ظل، وأما في وسط الكلمة، فمثل: مزاهر/مظاهر، عزيمة/عظيمة، وفي آخر الكلمة، مثل: حز/حظ، فز/فظ.
التدريب التاسع: على الدال والضاد (التقابل بين الترقيق والتفخيم) نماذج:
الصوتان في أول الكلمة، مثل: درب/ضرب، دل/ضل، ففي وسط الكلمة، مثل: ودع/وضع، ندر/نضر، وفي آخر الكلمة، مثل: عد/عض، فرد/فرض.
التدريب العاشر: على السين والشين (التقابل المخرجي): سراب/ شراب، سكر/شكر، سرى/شرى.
الخاتمة والتوصيات: نود الإشارة في نهاية هذا البحث إلى أن هذه الدراسة ليست نهائية ولا حاسمة،ومن الأجدر إعادة إجرائها على عينات أكبر من المعلمين وكذلك توسيع نطاقها أقاليم أخرى ومن المعلمين من غير الذين يتكلمون الفلانية لغة أولى، وذلك من أجل التأكد من نتائجها، وحصر الصعوبات الصوتية التي يعاني منها معلمي القرآن في مناطق الكاميرون المختلفة.
في الختام نأمل أن تكون الدراسة قد ساعدت في إلقاء الضوء على بعض جوانب الأخطاء الصوتية والتجويدية التي يرتكبها معلمي القرآن من الناطقين بالفلانية، وبالتالي في الإسهام في تحسين مستوى تدريس القرآن وتعلمها في الكاميرون بوجه خاص، وفي البلدان الأخرى ذات البيئة المشابهة.
قائمة المراجع :
أولا: المراجع العربية:
- كلير، جورج د. مقباس صلاحية القراءة، ترجمة إبراهيم محمد الشافعي، الرياض/ عمادة شئون المكتبات بجماعة الملك سعود، 1988م .
- إبراهيم أنس، الأصوات اللغوية، الأنجلو المصرية، القاهرة، ط 15 1975م
- إبراهيم انجا، التجويد والأصوات، القاهرة طبعة السعادة، 1962
- أحمد مختار عمر: دراسة الصوت اللغوي، عالم الكتب، القاهرة، 1991م
- برتيلم البرج، الصوتيات، ترجمة محمد حلمي هليل، معهد الخرطوم الدولي لغة العرية، مطبعة التمدن المحدودة، 1985م
- عبد الغفار حامد هلال، أصوات اللغة العربية مكتبة وهبة، القاهرة ط2 1996م
- محمد كمال بشر، علم اللغة العام -الأصوات-، دار المعارف، مصر 1973م
- محمود إسماعيل صيني وإسماعيل إسحاق، التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء، عمادة شئون المكتبات، جامعة الملك سعود، الرياض، 1973م.
ثانيا: المراجع الأجنبية:
- Brown, H. D. “Effective Variable in Second Language Acquisition” Language Learning, 23 (1974).
- –Naiman, N., M. Fröhlich, and A. Todesco. “The good second language learner” TESL talk, 5(1975).
- Luc Bouquiaux, F. Cloarec-Heiss et Jacqueline M. C. Thomas, J. M. C., « Initiation à la phonétique : phonétique articulatoire et phonétique distinctive » Imprimerie Louvain orientale ; 1976.
- Watermenn and Ida C. Ward, Practical phonetics of students for African languages, London, Oxford. P. w. 1970.
[1]صيني، محمود إسماعيل، الأمين، إسحاق محمد: التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء، جامعة الملك سعود، الرياض، 1982، ص 143-144
[2]توحيدة عثمان: محاضرات في تحليل الأخطاء، مذكرات غير منشو ة، معهد الخرطوم الدولي للغة العربية عام 1987، ص 7
[3]Gerhard Nickel: Papers in contrastive linguistics, University Press, Cambridge, 1971, p. 23
[4]الإمام محمد بن محمد بن علي بن يوسف المشهور بابن الجزري (751-833هـ)
[5]محمد، عبد الخالق محمد: اختبارات اللغة، جامعة الملك سعود، الرياض، 1989، ط1، ص 107
[6]– F. Van Passel, op. cit. p.113-114.
[7] – F. Van Passel, op. cit. p.112.
[8]– رشدي أحمد طعمية ومحمود كامل الناقة، تعليم العربية لغير الناطقين بها، الكتاب الأساسي، ج 1، مرشد المعلم، مكة، جامعة أم القرى، سبتمبر 1984م، ص 45.
[9]– نفس المصدر، ص 47.
[10] – Raymod Renard, introduction à la méthode verb-tanale de correction phonétique, Paris, 2 ed ; Didier, 1971, p. 29.
[11] – Jean Cureau et BrencoVitetic, Enseignement de la prononciation, le système verbo- tonale, (SGAV), Alençon, Didier, 1976, p. 33.
[12]– محمد على الخولي، أساليب تدريس اللغة العربيةـ ص56.
[13] – P. et M. 1 eon, op. cit. p. 34.
[14]– P. et M. 1 eon, op. cit. p.33.
[15] – Ibid ; p. 32.
[16] – Jean Cureau et BrencoVitetic, op. cit. p. 41.
[17] – Ibid, p. 91.
[18] – P. et M. 1 eon, op. cit. p.90-91.
[19] – P. et M. 1 eon, op. cit. p.90-91.
