التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات أحد محدّدات الموهوبين فيها لدى تلاميذ الثالثة متوسط

 التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات

أحد محدّدات الموهوبين فيها لدى تلاميذ الثالثة متوسط

د.عقيل بن ساسي/جامعة قاصدي مرباح ورقلة، الجزائر

 مقال منشور في   مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 45 الصفحة 25.

    ملخص:

         تهدف هذه الدراسة إلى التحقق من مدى صلاحية التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات كمحدد للموهوبين فيها و الكشف عن مستوى التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات لديهم، وذلك حسب الدرجة العامة للمقياس و أبعاده الستة(المعرفة التقريرية، المعرفة الإجرائية، المعرفة الشرطية، التخطيط، المراقبة، التقويم). تكونت عينة الدراسة من 35 تلميذا(19 ذكرا، 16 أنثى) موهوبا في الرياضيات في مستوى الثالثة متوسط اختيروا باستعمال ثلاث أدوات على التوالي: ملاحظات أساتذتهم للرياضيات، اختبار رافنRavenللذكاء، ثم طبق عليهم مقياس التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات من إعداد الباحث. سحبت هذه العينة من 8 متوسطات اختيرت عشوائيا من متوسطات مدينة ورقلة. بعد تحليل البيانات إحصائيا باستعمال برنامجي Excel 2010و  SPSS20.0 أسفرت الدراسة عن النتائج الآتية:

• صلاحية مقياس التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات كأحد محددات الموهوبين فيها.
• حقق الموهوبون في الرياضيات مستوى عاليا في التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات وذلك حسب كل من الدرجة العامة للمقياس و أبعاده الستة(المعرفة التقريرية، المعرفة الإجرائية، المعرفة الشرطية، التخطيط، المراقبة، التقويم).

الكلمات المفتاحية: التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات، الموهوبة في الرياضيات.

 

مقدمة:

يعتبر مفهوم ما وراء المعرفة Metacognition واحدا من التكوينات المعرفية المهمة في علم النفس المعرفي المعاصر، وقد ظهر هذا المفهوم في السبعينات من القرن 20 على يد جون فلافل John Flavell[1]، و ذلك نتيجة أبحاثه حول تطور الذاكرة و التذكر، إذ يرى أن عمليات تطور الذاكرة في جزء كبير منها هو نتيجة تطور بنية الذكاء والمراقبة الذكية لعمليات تخزين المعلومات و استرجاعها. لذا فان الفرد الواعي أكثر بالعمليات السابقة يصبح لديه قدرة أكبر على تنظيم أفكاره وتوجيهها لتحقيق أهداف محددة، وبالتالي يصبح لديه القدرة على التفكير حول تفكيره[2]. ويرى جروان أن التفكير ما وراء المعرفي هو مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدم في العمر والخبرة، وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العاملة الموجهة لحل المشكلة، و استخدام القدرات أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير[3].

تعد الرياضيات أكثر المواد مساهمة في تحقيق هذا الهدف، فالمتعلم في دراسته لهذه المادة يمارس الأنشطة التفكيرية المختلفة في كل مراحل تعلمها بدءًا من بذل الجهد العقلي لتذكر المعلومات ومرورا بإدراك العلاقات بين المعطيات والمعلومات السابقة ذات العلاقة بالمشكلة واستخلاص خطوات الحل منها وانتهاء بالربط بين هذه الخطوات للتوصل إلى الحل الصحيح ثم تقويمه[4].

إن بناء منهاج الرياضيات المتميز على مجموعة من العناصر أهمها التفكير ما وراء المعرفي يعطيه بعدا أساسيا في التحول من تعليم المعرفة إلى تعليم التفكير و الإبداع. وكنموذج للدول الرائدة في هذا المجال سانغفورة التي تربعت على كرسي التتويج في الرياضيات،حيث نالت الرتبة الأولى في المسابقات الدولية للرياضيات مثلTrends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) في ثلاث دورات متتالية 1995، 1999، 2003، و نالت الرتبة الثانية في دورتي 2007، 2011 في مستوى الصف الثامن. إن أحد مميزات النظام التربوي في سانغفورة مناهج الرياضيات، حيث يستخدم إطار واحد لجميع مناهج  الرياضيات و في كل المراحل التعليمية مع اختلاف في التفاصيل فقط في كل مستوى. تهدف مناهج الرياضيات إلى تطوير القدرات الرياضية للتلاميذ، مع التركيز على القدرة على حل المشاكل. يعتبر التفكير ما وراء المعرفي Metacognition أحد العناصر الخمسة المترابطة المكونة لمنهاج الرياضيات و الساعية لدعم و تطوير القدرة على حل المشكلات، و الممثلة في مضلع خماسي منتظم و الذي يوحي بالأهمية المتساوية لكل جانب[5].

فالتفكير الإبداعي هو عملية تساعد الفرد على أن يكون أكثر حساسية للمشكلات، وجوانب النقص والتغيرات في مجال المعرفة و المعلومات،و الخلل في الانسجام، وتحديد مواطن الصعوبة ،والبحث عن حلول، والتنبؤ وصياغة فرضيات واختبارها وإعادة صياغتها،أو تعديلها من اجل التوصل إلى نواتج  جديدة يستطيع الفرد نقلها للآخرين[6]. حيث يعرف جروان مفهوم التفكير الإبداعي بأنه نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقا. و يتميز التفكير الإبداعي بالشمولية و التعقيد، لأنه ينطوي على عناصر معرفية و أخلاقية متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة[7].

إن ما وراء المعرفة تتطور بصورة مبكرة لدى الطلبة الموهوبين على العكس من الطلبة غير الموهوبين، فقد وجد (Schofield&Ishman, 1997) إن طلبة الصفين الخامس والسادس الموهوبين سجلوا درجات أعلى على مقاييس التخطيط لما وراء المعرفة من الطلبة غير الموهوبين[8].

حدد الأدب النظري ثلاثة نماذج لوصف العلاقة بين الذكاء ومهارة ما وراء المعرفة باعتبارها منبئات للتعلم. يتعلق النموذج الأول بالتفكير ما وراء المعرفي بوصفها مظهرا من مظاهر الذكاء. وفقا لهذا النموذج مهارات ما وراء المعرفة لا يمكن أن تكون لها قيمة تنبؤية للتعلم مستقلة عن الذكاء. وعلى النقيض من النموذج السابق يعتبر النموذج الثاني الذكاء و التفكير ما وراء المعرفي منبئان مستقلان تماما للتعلم. أما النموذج المختلط فيرى أن التفكير ما وراء المعرفي يرتبط بالذكاء إلى حد ما للتنبؤ بالتعلم[9].

يهتم المنحى السيكومتري بقياس القدرات الإبداعية كما يحدث في قياس القدرات الأخرى كالذكاء، ويبرز في هذا الاتجاه تورانسTorrance و اختباره الشهير المسمى باسمه و الذي يقيس القدرات الإبداعية المتمثلة في الطلاقة، و المرونة، و الأصالة، و التفاصيل. كما أكد جيلفورد Guilford على الدور الذي يلعبه التفكير المتباعد في توليد أفكار إبداعية للمشكلة التي تواجه الفرد، و هو معاكس للتفكير المتقارب الذي يهتم بتوليد إجابات محددة، و يشيع التفكير المتقارب بشكل كبير في المدارس، لأن أغلب المدرسين يركزون عليه[10].إن أكثر الطرق شيوعا في الكشف على التلاميذ الموهوبين هي:

أ.اختبارات الذكاء: وهذا الأسلوب من أساليب التعرف على الموهوبين، ينظر إليه البعض بعين الشك والريبة لأن محتوى الاختبارات لا يثير الأصالة والابتكار لدى الطلاب،في حين ينظر إليه البعض الآخر على أنه الأسلوب الموضوعي الوحيد.

ب. الإنجازات السابقة :ويعتبر هذا الأسلوب منا لأساليب الشائعة في الكشف عن الموهوبين،لأن الابتكار هو تلك العملية التي يقوم بها الفرد،والتي تؤدي إلى اختراع شيء جديد بالنسبة إليه،وأن الموهبة هي تلك العملية التي تؤدي إلى إنجازات متميزة من خلال تناول الأطفال لبعض الأشياء والأدوات[11].

ج. ملاحظات المدرسين: يعد ترشيح المعلمين للأطفال الموهوبين في الرياضيات أحد الإجراءات المهمة المستخدمة على نطاق واسع عند تحديد الطلاب الموهوبين الذين ترشحهم مدارسهم للالتحاق بالبرامج  و الخدمات الإثرائية الخاصة بالموهوبين. ويرجع سبب انتشار هذا الأسلوب في التعرف على الموهوبين إلى أن الأطفال الموهوبين يتميزون عن أقرانهم العاديين بمجموعة من الخصائص المعرفية و الدافعية و الشخصية التي قد لا يتم التعرف عليها من خلال اختبارات الذكاء التقليدية أو الاختبارات التحصيلية[12].وقد قام رونزويليRenzulli بتصميم مقياس للتقدير يمكن من خلاله أن يضع المعلمون تقديراتهم عن تلاميذهم ،والدرجات المرتفعة التي يحصل عليها الأطفال  في مجالات المقاييس التقديرية، والإشارة إلى وجود مكونات الموهبة عندما يتم تقييمها بالأساليب الموضوعية[13].

حظي موضوع التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات و صلته بالموهوبة فيها فيها باهتمام العديد من الباحثين في مجالات مختلفة، سنقتصر على الدراسات ذات الارتباط الوثيق بالدراسة الحالية وهي:

دراسة بن ساسي و قريشي(2013)[14]هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن طبيعة العلاقة بين التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات و الذكاء العام لدى تلاميذ الثالثة متوسط، و فحص ما إذا كانت هذه العلاقة تتأثر بمتغيري مستوى التحصيل الدراسي والجنس. تكونت عينة الدراسة من 130 تلميذا(66 ذكرا، 64 أنثى) اختيروا بطريقة عشوائية من متوسطة عبد القادر قريشي بالرويسات ورقلة. و لتحقيق أهداف الدراسة استعمل مقياس التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات، واختباررافـــنRaven  للذكاء، و استعملنا لقياس مستوى التحصيل الدراسي معدلات الفصل الأولفي مادة الرياضيات. أجريت الدراسة في الموسم الدراسي 2011/2012، و بعد تحليل البيانات إحصائيا باستعمال برنامجي Excel 2007  وSPSS 19.0 أظهرت الدراسة النتائج الآتية:

• وجود علاقة دالة إحصائيا عند 0.01 بين التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات و الذكاء العام لدى تلاميذ الثالثة متوسط.
• لا تختلف طبيعة العلاقة بين التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات و الذكاء العام لدى تلاميذ الثالثة متوسط اختلافا دالا إحصائيا باختلاف الجنس.
• تختلف طبيعة العلاقة بين التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات و الذكاء العام لدى تلاميذ الثالثة متوسط اختلافا دالا إحصائيا عند 0.05 باختلاف مستوى التحصيل الدراسي(مرتفع/منخفض).
• لا تختلف طبيعة العلاقة بين ما وراء المعرفي في الرياضيات و الذكاء العام لدى تلاميذ الثالثة متوسط اختلافا دالا إحصائيا باختلاف مستوى التحصيل الدراسي(مرتفع/عادي، عادي/منخفض).

دراسة أراني ومباركه [15]Arani and Mobarakeh(2012) سعت هذه الدراسة إلى استقصاء طبيعة العلاقة المحتملة بين الذكاء المنطقي الرياضي والوعي ما وراء المعرفي المستخدم في عملية الفهم القرائي. وتحقيقا لهذه الغاية طبق مقياس الذكاءات المتعددة المطور لقياس الذكاء المنطقي الرياضي ومقياس الوعي ما وراء المعرفي في استراتيجيات القراءة على 98 طالبا (55 إناث و 43 ذكور) تخصص انجليزية من جامعة التربية للمعلمين بإيران. وبعد تحليل البيانات إحصائيا توصلت الدراسة إلى:

• وجود علاقة دالة إحصائيا بين الذكاء المنطقي الرياضي و الوعي ما وراء المعرفي في الفهم القرائي.
• طبيعة هذه العلاقة لم تتأثر بمتغير الجنس.

دراسة السباتين(2006)[16] هدفت هذه الدراسة إلى استقصاءا لفروق في مستوى مهارات التفكير فوق المعرفي بين الطلاب الموهوبين وأقرانهم العاديين بالمرحلة المتوسطة في مدارس مكة المكرمة. تكونت عينة الدراسة من 140 تلميذا بالمرحلة المتوسطة، مقسمين إلى: 68 تلميذا موهوبا ممن ألحقوا بمركز رعاية الموهوبين منهم 36ذكرا و32 أنثى،أما عينة العاديين فقد اشتملت على 72تلميذا من مدارس المرحلة المتوسطة العامة، اختيروا بطريقة عشوائية، منهم 36 ذكرا و 36 أنثى.طبقت أداة للدراسة على شكل مقياس لمهارات التفكير فوق المعرفي الثلاث بعد التحقق من دلالات الصدق والثبات على عينة الدراسة. وتم استخدام تحليل التباين المتعدد MANOVA لفحص فرضيات الدراسة وقد خلصت الدراسة إلى نتائج أهمها:

• يستخدم التلاميذ الموهوبون مهارات التفكير فوق المعرفية في أشكالها الثلاثة التخطيط، المراقبة،التقويم عند قيامهم بحل المسألة الرياضية بدرجة أكبر من التلاميذ العاديين.
• كما أشارت النتائج إلى وجود فروق على مستوى الصف الدراسي في استخدام مهارات التفكير فوق المعرفي تزداد وبصورة إيجابية مع زيادة مستوىا لصف الدراسي للتلاميذ.
• في حين أشارت النتائج إلى وجود فروق على مستوىا لجنس في استخدام مهارة التقويم لصالح الذكور، وأن البنات يتفوقن في استخدامهن لمهارة التخطيط بدرجة أكبر من الذكور.

دراسة أبوعليا[17](2003) التي هدفت إلى تحديد الفروق في أشكال المعرفة فوق المعرفية في مجال الإعداد للامتحانات و أدائها بين الطلاب الموهوبين من مستوى الصف العاشر بمدرسة اليوبيل في الأردن والطلاب المتفوقين تحصيليا من نفس المستوى في المدارس العامة، من منظور المعارف(التقريرية، الإجرائية، الشرطية) وقد تكونت عينة الدراسة من 190طالباو طالبة موزعين كالآتي: مجموعة الموهوبين تكونت من 55 طالبا و 41 طالبة ومجموعة المتفوقين تحصيليا تكونت من 49 طالبة و45طالبا.

 طبق عليهم اختبار من إعداد الباحث لتعيين مستوياتهم في أشكال المعرفة فوق المعرفية لدى  الطلبة في مجال الإعداد للامتحانات وأدائها.

 وقدبينت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائيا لصالح مجموعة الموهوبين في امتلاك واستخدام أشكال المعرفة فوق المعرفية الثلاثة، وأنهم أكثر وعيا وإدراكا بالأسباب التي تدفعهم لتبني استراتيجية معينة دون غيرها خلال التحضير للامتحان أو تقديمه.

من خلال عرض الدراسات السابقة يسجل الباحث الملاحظات الآتية:

• أكدت جميع الدراسات السابقة على أن ذوي الذكاء المرتفع و الموهوبين يستخدمون مستويات عليا من التفكير ما وراء المعرفي.
• تنوعت المناهج التي اتبعتها الدراسات السابقة حسب الأهداف التي تسعى إل تحقيقها بين المنهج التجريبي و شبه التجريبي و الوصفي الارتباطي.
• توصلت دراسة أراني ومباركه Arani and Mobarakeh إلى أن طبيعة العلاقة بين التفكير ما وراء المعرفي و الذكاء لا تتأثر بالجنس. و أشارت دراسة إلى أن الموهوبين يستعملون مهارات التفكير ما وراء المعرفي في حل المسائل الرياضية أكثر من العاديين.
• أجريت الدراسات السابقة على عينات في مراحل تعليمية مختلفة من الابتدائي إلى الجامعي و يعتبر هذا أحد الأسس التي تستند إليها الدراسة الحالية في تطبيقها على تلاميذ الثالثة متوسط.

إن الاختلاف بين الدراسة الحالية و الدراسات السابقة من حيث العينة، و الأدوات، و البيئة، و المجال(الرياضيات) هو ما يبرر إجراؤها، ونظرا لندرة الدراسات التي تناولت التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات كمحدد للموهوبين فيها سواء على المستوى المحلي أو العربي، ووفقا للتوجهات العالمية الجديدة في تصميم المناهج على أساس تعليم التفكير، و لوجود توجهات في الجزائر تسعى إلى الاهتمام بالموهوبين في الرياضيات و إنشاء ثانوية الامتياز في هذه المادة، و في ظل نمو رغبة مجتمعية لرعاية هذه الفئة الهامة من المجتمع و لندرة المقاييس المحددة لهم،تأتي هذه الدراسة لتبحث في التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات لدى تلاميذ الثالثة متوسط كمحدد للمبدعين فيها من خلال الإجابة على التساؤلات الآتية:

تساؤلات الدراسة:

• هل يعتبر التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات أحد المحددات الموهوبين فيها لدى تلاميذ الثالثة متوسط؟
• ما مستوى التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات حسب كل مهارة(المعرفة التقريرية، المعرفة الإجرائية، المعرفة الشرطية، التخطيط، المراقبة، التقويم) لدى الموهوبين فيها من تلاميذ الثالثة متوسط؟

فرضيات الدراسة:

من خلال نتائج الدراسات السابقة و كحل مؤقت لتساؤلات الدراسة صاغ الباحث الفرضيات على النحو الآتي:

• يتوقع أن يكون التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات محددا للموهوبين فيها من تلاميذ الثالثة متوسط.
• يتوقع أن يكون مستوى التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات مرتفعا سواء حسب الدرجة العامة أو حسب كل بعد(المعرفة التقريرية، المعرفة الإجرائية، المعرفة الشرطية، التخطيط، المراقبة، التقويم) لدى الموهوبين فيها من تلاميذ الثالثة متوسط.

الهدف من الدراسة:

تسعى الدراسة الحالية إلى:

• التحقق من مدى صلاحية التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات كمحدد للمبدعين فيها.
• الكشف عن مستوى التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات لدى الموهوبين فيها وذلك حسب كل من الدرجة العامة للمقياس و أبعاده الستة(المعرفة التقريرية، المعرفة الإجرائية، المعرفة الشرطية، التخطيط، المراقبة، التقويم) .

أهمية الدراسة:

تكتسي هذه الدراسة أهمية من خلال:

• أهمية المتغيرات التي تتناولها و هي التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات، التفكير الابداعي و بخاصة أنها تنسجم مع التوجهات الجديدة للسياسة التربوية في الجزائر بالاهتمام بالموهوبين في الرياضيات.
• يعتبر مفهوم التفكير ما وراء المعرفي أحد مكونات النظرية المعرفية في علم النفس المعاصر، حيث وجد هذا المفهوم اهتماما ملموسا على المستويين النظري والعملي، و لحداثة هذا المفهوم فهو محل اهتمام الباحث في هذا الدراسة وبخاصة في البيئة المدرسية الجزائرية لندرة الدراسات في هذا المجال.
• يتوقع أن يستفيد منها في التوجيه التربوي وتحديد الموهوبين في الرياضيات.

الطريقة والاجراءات.

لتحقيق أهداف هذه الدراسة اتبع الباحث المنهج الوصفي لمناسبته موضوعها.

عينة الدراسة: اختار الباحث 08 متوسطات عشوائيا من مدينة ورقلة الكبرى(دائرتا: ورقلة و سيدي خويلد) في الموسوم الدراسي 2014/2015، ثم طلب من أساتذة الرياضيات للثالثة متوسط تحديد تلاميذهم الموهوبين فيها، حيث تم تعيين 78 موهوبا(38 ذكرا، 40 أنثى). وبعد تطبيق اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن صار العدد النهائي 35 تلميذ موهوبا(19 ذكرا، 16 أنثى).

أدوات الدراسة: لجمع بيانات الدراسة الحالية استخدم الباحث الأدوات الآتية وذلك انطلاقا من أساليب تحديد الموهوبين فيها و هي على الترتيب الزمني في استعمالها:

• ملاحظات المدرسين: طلب من كل أستاذ(ة) رياضيات يدرس مستوى الثالثة في هذه المتوسطات المسحوبة تحديد تلاميذه الموهوبين في الرياضيات. نتيجة لهذه العملية كان عدد التلاميذ المختارين 78 تلميذا(38 ذكرا، 40أنثى).
• اختبار المصفوفات المتتابعة المقنن لقياس الذكاء (الصورة المعدلة 1958): أعده جون رافنJohn Raven و قام بنشره لأول مرة سنة 1938، وقد صمم على أساس نظري لاختبار صحة الافتراض الذي قدمه تشارلز سبيرمان للعامل العامل الذي يعكس القدرة العقلية العامة للإنسان. كما أنه أداة للتمييز بين المستويات العقلية المختلفة دون التأثر بعامل التحصيل الدراسي، وهو اختبار غير لفظي وعبر حضاري لا يتأثر بعوامل البيئة الجغرافية، يصلح للاستخدام مع الأفراد الذين تـقع أعمارهم مابيـن 8 إلى 65 سنة، كما يمكن تطبيقه بشكل فردي أو جماعي[18]. يتألف الاختبار من ستين مصفوفة مقسمة إلى خمس مجموعات هي (أ، ب، جـ، د، هـ) وتحوي كلا منها اثني عشرة مصفوفة، والمصفوفة عبارة عن شكل هندسي تنقصه قطعة وضعت مع بدائل تتراوح بين ستة إلى ثمانية بدائل، وعلى المفحوص أن يختار القطعة المتممة للشكل ويسجل رقمها في نموذج تسجيل الإجابات، ودرجة المفحوص هي المجموع الكلي للإجابات الصحيحة، وفي كل مجموعة تكون المصفوفة الأولى واضحة ويسهل إيجاد حلها بشكل كبير، وتتدرج المصفوفات التي تليها في الصعوبة، ويساعد ترتيب المصفوفات على هذا النحو في تدريب المفحوص على حل مسائل الاختبار[19]. و تشير نتائج العديد من البحوث والدراسات التي أجريت على الاختبار أنه يتمتع بدرجة عالية من الثبات والصدق[20]. ومن بين الدراسات التي طبقته في الجزائر دراسة سائحي وذلك بغرض ضبط المتغيرات غير التجريبية[21]. و لنفس الغرض استعمله الباحث في دراسات سابقة[22].وقد طبق بشكل الكتروني في هذه الدراسة من خلال برنامج أعده الباحث باستعمال باستعمال لغة خاصة بنظام الشبكات هي EasyPHP-12.0with PHP-5.4.4 و هي مجموعة من البرامج تشمل خادم الأباتشي(Apache server) و قاعدة البيانات MySQL database و لغة البرمجة PHP، و هي مجموعة من الأدوات تسمح بتصميم و تطوير مواقع الويب[23] وذلك على 78 تلميذا المحددين سابقا، ثم استثنى الباحث تلميذتين لعدم تقيدهما بتعليمات الاختبار أين لاحظ تعاونا بينهما أثناء الحل مما جعل العدد ينزل إلى 77 تلميذا، ثم حذف42تلميذالحصولهم على درجة مئينية أقل من[24]95، ليكون العدد النهائي 35 تلميذا(19 ذكرا، 16 أنثى).
• مقياس التفكير ما وراء المعرفي:أعده الباحث في دراسة سابقة، أين حدد خطوات بنائه و خصائصه السيكومترية حيث تحقق من صدقه بعدة طرق وهي: صدق المحتوى عن طريق مجموعة من المحكمين-تحكيم على مستوى عربي-، الصدق التمييزي حيث كانت جميع بنود -34 بندا- المقياس مميزة، صدق الاتساق الداخلي: وجد أن معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند 0.01 بين الفقرات و أبعادها و الفقرات و المقياس. كما حسب الثبات: بطريقة التجزئة النصفية باستعمال معادلة فلانجانحيث بلغ معامل الثبات 0.935، كما حسب باستعمال معامل ألفا كرونباخ حيث وجد أن α = 0.961، و القيمتان السابقتان مرتفعتان جدا تدلان على ثبات المقياس[25].وقد طبق في هذه الدراسة على 35 تلميذا.

التعريف الإجرائي لمتغيرات الدراسة:

التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات:

يعرف إجرائيا بأنه: “الدرجة التي يحصل عليها تلميذ السنة الثالثة متوسط في مقياس التفكير ما وراء المعرفي المعد من طرف الباحث[26]، ويعتبر المستوى عاليا إذا كان أكبر من يساوي 80 % من أعلى درجة نظرية سواء بالنسبة للمقياس أو بالنسبة لأبعاده”

الموهوبة في الرياضيات:

يعتبر تلميذ الثالثة متوسط موهوبا في الرياضيات إجرائيا في هذه الدراسة من خلال معيارين هما: ملاحظات أساتذة الرياضيات لتلاميذهم في مستوى الثالثة متوسط الذين يعطون حلولا مبتكرة للمسائل الرياضية، أو يفكرون بالحل بطريقة أخرى عند الانتهاء من الحل بالطريقة المعتادة، أو يطرحون أسئلة محيرة، ولا يشترط أن يكون تحصيلهم الدراسي في الرياضيات عال.ومن خلال اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن للذكاء العام الذي يحدد الموهوب بحصوله على الدرجة المئينية التي تفوق أو تساوي 95 درجة و المقابل في هذه الدراسة للدرجة الخام 47.

المعالجة الإحصائية: عالج الباحث البيانات إحصائيا باستعمال برنامجي:Excel 2010و SPSS 19.0

نتائج الدراسة ومناقشتها:

• عرض و تحليل و مناقشة و تفسير نتائج الفرضية الأولى:

التي نصت على: ” يتوقع أن يكون التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات محددا للمبدعين فيها من تلاميذ الثالثة متوسط”

 

الجدول رقم 01: نتائج معامل الارتباط بين الذكاء العام و التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات و مستوى دلالته

البيانات الإحصائيةالمتغيران	عدد أفرادالعينة	معاملالارتباط(ر)	مستوىالدلالة	معاملالتحديد(ر²)
التفكير ما وراء المعرفي و الذكاء العام	35	0.652	0.01	0.425

يتضح من الجدول السابق أن قيمة معامل الارتباط بين التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات و الذكاء العام لدى الموهوبين فيها بلغت 0.652 وهي قيمة دالة إحصائيا عند 0.01، وقيمة معامل التحديد تساوي 0.425 أي أن 42.5 % من التباين في التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات تفسر بالتباين في الذكاء العام الذي يمثل في هذه الدراسة الموهوبة في الرياضيات، وهي نسبة تسمح لنا بالقول أن التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات لدى تلاميذ الثالثة متوسط يعتبرأحد محددات الموهوبين فيها.

      تتفق هذه النتيجة مع دراسة بن ساسي و قريشي(2013) التي أكدت وجود علاقة ذات دلالة إحصائية عند 0.01 بين الذكاء العام و التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات لدى تلاميذ الثالثة متوسط. و دراسة أراني ومباركهArani and  Mobarakeh(2012)التي توصلت إلى وجود علاقة دالة إحصائيا بين الذكاء المنطقي الرياضي و الوعي ما وراء المعرفي في الفهم القرائي. ودراسة المنير(2007). ودراسة السباتين(2006) التي خلصت إلى أن الموهوبين يستعملون مهارات التفكير ما وراء المعرفي في حل المسائل الرياضية بدرجة أكبر من العاديين. كما تتفق مع التوجهات النظرية التي اعتبرت أن التفكير ما وراء المعرفي مظهرا من مظاهر السلوك الذكي.(Veenman et al., 2005; Sternberg, 1984)

تفسر نتيجة ارتباط التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات للموهوبين فيها بالذكاء العام ارتباط دالا إحصائيا وقويا بأن التلاميذ الذين يستخدمون التخطيط و المراقبة و التقويم لأعمالهم بمعنى يفكرون في تفكيرهم أو أنهم أكثر وعيا بما يجري في عقولهم أثناء الانخراط في أداء مهمة رياضية يتمتعون بذكاء عال و العكس صحيح و بخاصة أن أفراد عينة الدراسة لم يتلقوا تدريبا على مهارات التفكير ما وراء المعرفي. و عندئذ نرجح أن الأسر تلعب دورا في ذلك من خلال تشجيع أبنائهم على التفكير في أفكارهم ولذا يختلف تطور مهارات ما وراء المعرفة من شخص لآخر، كما يرجح الباحث أن وعي الموهوب بتفكيره، يساعده على حل المشكلات الرياضية و التي تشبه في درجة صعوبتها المشكلات المطروحة في اختبارات الذكاء.

• عرض و تحليل و مناقشة و تفسير نتائج الفرضية الثانية:

التي نصت على: “يتوقع أن يكون مستوى التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات مرتفعا سواء حسب الدرجة العامة أو حسب كل بعد(المعرفة التقريرية، المعرفة الإجرائية، المعرفة الشرطية، التخطيط، المراقبة، التقويم) لدى الموهوبين فيها من تلاميذ الثالثة متوسط “

 

الجدول رقم 2: يبين المتوسط الحسابي و الانحراف المعياري  في الدرجة العامة على المقياس و في كل بعد و عدد ونسبة الذين حققوا المستوى العالي في التفكير ما وراء المعرفي و في أبعاده لدى أفراد العينة

البيانات الإحصائيةالمقياس و أبعاده	المتوسطالحسابي	أعلى درجةنظرية	80%من أعلى درجة	عدد الذين وصلوا إلى المستوى العالي	نسبتهم المئوية
المقياس	153.8	170	136	35	100%
التخطيط	23.7	25	20	35	100%
المعرفة التقريرية	27.1	30	24	35	100%
المعرفة الإجرائية	18.3	20	16	35	100%
المعرفة الشرطية	22	25	20	35	100%
المراقبة	22.4	25	20	35	100%
التقويم	40.3	45	36	35	100%

يلاحظ من الجدول السابق أن المتوسط الحسابي لأفراد العينة على المقياس 153.8 و هو أعلى من مستوى الكفاءة(80 %) المطلوب (136) وقد تجاوز هذا المستوى جميع أفراد العينة، كما يوضح تجاوز أفراد العينة لمستوى الكفاءة في كل أبعاد المقياس، وهذا ما يعني أن مستوى التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات لدى أفراد العينة مرتفع سواء حسب المقياس أو أبعاده الستة (المعرفة التقريرية، المعرفة الإجرائية، المعرفة الشرطية، التخطيط، المراقبة، التقويم) وعليه تقبل الفرضية المتبناة.

تنسجم هذه النتيجة مع نتائج دراسة بن ساسي (2012) التي هدفت إلى التعرف على مستوى التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات لدى تلاميذ الثالثة متوسط في ضوء متغيرات مستوى التحصيل الدراسي، الاتجاه نحو الرياضيات، الجنس و توصلت إلى امتلاك أغلب أفراد عينة الدراسة مستوى منخفض في التفكير ما وراء المعرفي بينما بلغ 20.61 %فقط مستوى مرتفع.كما تتفق مع دراسة النجار(2010) التي توصلت إلى أن الموهوبين يتفوقون على كل من العاديين و ذوي صعوبات التعلم في أساليب التفكير المختلفة لدى تلاميذ الصف الثاني متوسط، ودراسة السباتين(2006).

وتفسر هذه النتيجة بأن الموهوبين يمتلكون صفات المرونة و الأصالة و الطلاقة بالإضافة إلى ذكاء مرتفع وهذا ما يؤهلهم إلى أن يكونوا واعين أكثر بتفكيرهم و أكثر سيطرة و تنظيما على مجريات تفكيرهم و توجيهه نحو تحقيق الهدف أو حل المشكلة الرياضية ما يعني بلوغهم مستوى عال من التفكير ما وراء المعرفي.

في ضوء ما توصلت إليه الدراسة نتقدم بالتوصيات الآتية:

• اعتماد مقاييس التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات كأحد المحددات للمبدعين فيها.
• الاستفادة من نتائج مقياس التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات لتوجيه التلاميذ إلى ثانوية الامتياز.
• إجراء العديد من الدراسات حول اعتبار التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات كمحدد للمبدعين فيها في مراحل تعليمية متقدمة و إنشاء كليات أو معاهد للمتميزين في الرياضيات على غرار ثانوية الامتياز.

 

 

 

 

قائمة المراجع:

1. أبو جادو صالح محمد علي، و نوفل محمد بكر:“تعليم التفكير النظرية و التطبيق”، عمان: دار المسيرة، 2007.
2. أبوعليا محمد: “الفروق في المعرفة ما وراء المعرفية بين الموهوبين و المتفوقين من طلاب الصف العاشر بالأردن”، المجلة التربوية، البحرين، 17(66)، 2003، ص ص .41-13
3. بثينة محمد بدر. “أثر التدريب على استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية أساليب التفكير لدى طالبات قسم الرياضيات في كلية التربية بمكة المكرمة”، مجلة مستقبل التربية العربية، 2(41)، 2006، ص ص 114-136.
4. بن ساسي، عقيل:“فاعلية بعض المهارات التدريسية في رفع مستوى كل من التفكير ما وراء المعرفي و التحصيل الدراسي في الرياضيات لدى تلاميذ الثالثة متوسط”، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية العلوم الإنسانية و الإجتماعية، جامعة قاصدي مرباح، ورقلة، 2013.
5. بن ساسي عقيل، و قريشي عبد الكريم : “طبيعة العلاقة بين التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات و الذكاء العام لدى تلاميذ الثالثة متوسط -دراسة ميدانية بمدينة ورقلة-“، مجلة العلوم الإنسانية و الاجتماعية، جامعة قاصدي مرباح ورقلة، العدد 12، 2013، ص ص1-12.
6. بن ساسي عقيل:“مستوى التفكير ما وراء المعرفي لدى تلاميذ الثالثة متوسط في مادة الرياضيات في ضوء بعض المتغيرات”، مجلة العلوم الإنسانية و الاجتماعية، جامعة قاصدي مرباح ورقلة، العدد 9، 2012، ص ص233-249.
7. بن ساسي عقيل: “فاعلية بعض المهارات التدريسية في رفع مستوى التحصيل الدراسي لدى تلاميذ الثالثة متوسط في مادة الرياضيات”، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية الآداب و العلوم الإنسانية، جامعة قاصدي مرباح ورقلة، 2007.
8. جروان فتحي عبد الرحمن:“تعليم التفكير مفاهيم و تطبيقات”، ط5، عمان: دار الفكر، 2012.
9. الجغيمان عبد الله ، و عبد المجيد أسامة: “اعداد قائمة خصائص الأطفال الموهوبين السعوديين وتقنينها من سن 3 إلى 6سنوات”. رسالة التربية وعلم النفس، الجمعية السعودية للعلوم التربوية و النفسية، الرياض , العدد 31, (2008), ص ص 11-48.
10. النجار حسني زكريا السيد:“بروفيلات أساليب التفكير المفضلة لدى التلاميذ الموهوبين و ذوي صعوبات التعلم و العاديين و علاقتها بالتوافق الدراسي و التحصيل الأكاديمي”، مجلة كلية التربية، جامعة الاسكندرية، 20(3)، 2010، ص ص 160-284.
11. النفيعي عبد الرحمن: “تقنین اختبار رافـن للمصـفـوفـات المتتابعـة المتقدم عـلـى طلاب المرحلتین المتوسطة والثانویة بمنطقة مكة المكرمة”، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، 2001.
12. سايحي سليمة: “فاعلية برنامج إرشادي لخفض مستوى قلق الامتحان لدى تلاميذ السنة الثانية ثانوي”، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة ورقلة، 2004.
13. السباتين أحمد إسماعيل أحمد:“دراسة مقارنة لمستوى مهارات التفكير فوق المعرفي بين الطلاب الموهوبين وأقرانهم العاديين بالمرحلة المتوسطة في مدارس مكة المكرمة”، رسالة ماجستير غير منشورة لدى كلية الدراسات التربوية العليا، عمان: جامعة عمان العربية، 2006.
14. سيد عبد العال: “اختبار المصفوفات المتتابعة المقنن دراسة تقويمية نقدية للاختبار(القوائم أ-ب-ج-د-هـ) الصورة المعدلة 1958”، جامعة عين شمس، 1983.
15. شبر أحمد محمد حسين:“دراسة مقارنة في استراتيجيات إدراك ما وراء المعرفة على وفق الأسلوب المعرفي ( التجريديّ – العيانيّ ) لدى طلبة الخامس الإعدادي”، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة بابل، 2010.
16. الشهران يناصر بن عبدالله: “مدى توافر مهارات اكتشاف ورعاية الموهوبين في برامج إعداد المعلمين في جامعة أم القرى”، مجلة التربية العلمية 13 (6)، 2010، ص ص 131 – 163.
17. الشربيني فوزي، و الطناوي عفت،“استراتيجيات ما وراء المعرفة بين النظرية و التطبيق”، ط1، المنصورة: المكتبة العصرية، 2006.
18. Arani, Hossein K. and Mobarakeh, Sajad D: “Metacognitive Strategies and Logical/ Mathematical Intelligence in EFL Context: Investigating Possible Relationships: Theory and Practice in Language Studies”, 2(2), 2012, 304-313, ACADEMY PUBLISHER Manufactured in Finland.
19. Flavell, John H. : “Metacognitive aspects of problem solving”. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp.231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1976.
20. Torrance,E.P. : “Guiding Creative Talent”. Prentice Hall Of India , New Delhi, 1969.
21. Veenman, M. V. J., Kok, R., &Blote, A. W. ;“The relation between intellectual and metacognitive skills in early adolescence”. Instructional Science, 33(3), 2005, 193–211.

[1]الشربيني فوزي، و الطناوي عفت، “استراتيجيات ما وراء المعرفة بين النظرية و التطبيق”، ط1، المنصورة: المكتبة العصرية، 2006، ص 35.

[2]Flavell, John H. : “Metacognitive aspects of problem solving”. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp.231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1976.

[3]جروان فتحي عبد الرحمن:“تعليم التفكير مفاهيم و تطبيقات”، ط5، عمان: دار الفكر، 2012، ص 50.

[4]بثينة محمد بدر. “أثر التدريب على استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية أساليب التفكير لدى طالبات قسم الرياضيات في كلية التربية بمكة المكرمة”، مجلة مستقبل التربية العربية، 2(41)، 2006، ص ص 114-136.

[5]بن ساسي، عقيل:“فاعلية بعض المهارات التدريسية في رفع مستوى كل من التفكير ما وراء المعرفي و التحصيل الدراسي في الرياضيات لدى تلاميذ الثالثة متوسط”، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية العلوم الإنسانية و الإجتماعية، جامعة قاصدي مرباح، ورقلة، 2013.

[6]Torrance,E.P. :“Guiding Creative Talent”. Prentice Hall Of India , New Delhi, 1969, p. 28.

[7]جروان فتحي عبد الرحمن، مرجع سابق، ص 77.

[8]شبر أحمد محمد حسين:“دراسة مقارنة في استراتيجيات إدراك ماوراء المعرفة على وفق الأسلوب المعرفي ( التجريديّ – العيانيّ ) لدى طلبة الخامس الإعدادي”، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة بابل، 2010.

[9]Veenman, M. V. J., Kok, R., &Blote, A. W. ;“The relation between intellectual and metacognitive skills in early adolescence”. Instructional Science, 33(3), 2005, 193–211.

[10]أبو جادو صالح محمد علي، و نوفل محمد بكر: “تعليم التفكير النظرية و التطبيق”، عمان: دار المسيرة، 2007، ص ص 138-139.

[11]الشهراني ناصر بن عبدالله: “مدى توافر مهارات اكتشاف ورعاية الموهوبين في برامج إعداد المعلمين في جامعة أم القرى”، مجلة التربية العلمية 13 (6)، 2010، ص ص 131 – 163.

[12]الجغيمان عبد الله ، و عبد المجيد أسامة: “اعداد قائمة خصائص الأطفال الموهوبين السعوديين وتقنينها من سن 3 إلى 6سنوات”. رسالة التربية وعلم النفس، الجمعية السعودية للعلوم التربوية و النفسية، الرياض , العدد 31, (2008), ص 12.

[13]الشهراني ناصر بن عبد الله، مرجع سابق، 2010.

[14]بن ساسي عقيل، و قريشي عبد الكريم : “طبيعة العلاقة بين التفكير ما وراء المعرفي في الرياضيات و الذكاء العام لدى تلاميذ الثالثة متوسط -دراسة ميدانية بمدينة ورقلة-“، مجلة العلوم الإنسانية و الاجتماعية، جامعة قاصدي مرباح ورقلة، العدد 12، 2013، ص 1.

[15]Arani, Hossein K. and Mobarakeh, Sajad D: “Metacognitive Strategies and Logical/ Mathematical Intelligence in EFL Context: Investigating Possible Relationships: Theory and Practice in Language Studies”, 2(2), 2012, 304-313, ACADEMY PUBLISHER Manufactured in Finland.

[16]السباتينأحمد إسماعيل أحمد:“دراسة مقارنة لمستوى مهارات التفكير فوق المعرفي بين الطلاب الموهوبين وأقرانهم العاديين بالمرحلة المتوسطة في مدارس مكة المكرمة”، رسالة ماجستير غير منشورة لدى كلية الدراسات التربوية العليا، عمان: جامعة عمان العربية، 2006.

[17]أبو عليا محمد: “الفروق في المعرفة ماوراء المعرفية بين الموهوبين والمتفوقين من طلاب الصف العاشر بالأردن”، المجلة التربوية، البحرين، 17(66)، 2003، ص .13

[18]سيد عبد العال: “اختبار المصفوفات المتتابعة المقنن دراسة تقويمية نقدية للاختبار(القوائم أ-ب-ج-د-هـ) الصورة المعدلة 1958”، جامعة عين شمس، 1983، ص ص 12-22.

[19]النفيعي عبد الرحمن: “تقنین اختبار رافـن للمصـفـوفـات المتتابعـة المتقدم عـلـى طلاب المرحلتین المتوسطة والثانویة بمنطقة مكة المكرمة”، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، 2001، ص 77.

[20] سيد عبد العال، مرجع سابق، ص 13.

[21]سايحي سليمة: “فاعلية برنامج إرشادي لخفض مستوى قلق الامتحان لدى تلاميذ السنة الثانية ثانوي”، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة ورقلة، 2004.

[22]بن ساسي عقيل: “فاعلية بعض المهارات التدريسية في رفع مستوى التحصيل الدراسي لدى تلاميذ الثالثة متوسط في مادة الرياضيات”، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية الآداب و العلوم الإنسانية، جامعة قاصدي مرباح ورقلة، 2007.

[23]بن ساسي عقيل، 2013، مرجع سابق.

[24]يشار إلى الباحث قام في دراسة سابقة بحساب الدرجات المئينية على عينة قوامها 747 تلميذا في مستوى الثالثة متوسط و قد قابلت الدرجة المئينية 95 الدرجة الخام 47.

[25]بن ساسي عقيل:“مستوى التفكير ما وراء المعرفي لدى تلاميذ الثالثة متوسط في مادة الرياضيات في ضوء بعض المتغيرات”، مجلة العلوم الإنسانية و الاجتماعية، جامعة قاصدي مرباح ورقلة، العدد 9، 2012، ص ص233-249.

[26]بن ساسي عقيل، 2012، مرجع سابق.