أثر استخدام التدريس المبني على المهارات الحياتية على التحصيل في تدريس مقرر مهارات الاتصال لدى طلاب السنة التحضيرية بجامعة حائل

أثر استخدام التدريس المبني على المهارات الحياتية على التحصيل في تدريس مقرر مهارات الاتصال لدى طلاب السنة التحضيرية بجامعة حائل

أ. د .خالد محمد أبو شعيرة /جامعة حائل،المملكة العربيّة السّعوديّة

أ. عتيق زايد الشمري/جامعة حائل، المملكة العربيّة السّعوديّة

 مقال نشر في  مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 40 الصفحة 83.

هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر استخدام التدريس المبني على المهارات الحياتية على التحصيل  في تدريس مقرر مهارات الاتصال  لطلاب السنة التحضيرية بجامعة حائل ، وطبقت الدراسة على عينة مكونة من(112) طالباً وطالبة من طلبة السنة التحضيرية بجامعة حائل  ، حيث وزعوا عشوائياً على مجموعتين تجريبية وضابطة، حيث درست المجموعة التجريبية بواسطة استراتيجية المهارات الحياتية  ، أما المجموعة الضابطة فقد درست بالطريقة التقليدية .وبعد تنفيذ التجربة طبق على المجموعتين اختبار تحصيلي بعدي للتأكد من فاعلية استراتيجية التدريس بالمهارات الحياتية ، وقد أظهرت النتائج أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التجريبية التي درست باستخدام المهارات الحياتية  والمجموعة الضابطة التي درست باستخدام الطريقة التقليدية حيث تفوقت المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة ، كما وأوضحت الدراسة أيضاً أنه لا توجد فروق ذات دلالة في تحصيل الطلبة تعزى إلى متغير الجنس أو التفاعل بين متغيري الطريقة والجنس .

الكلمات المفتاحية: المهارات الحياتية ، مهارات الاتصال  ، التحصيل.

مقدمة:

   تتسارع خطى التقدم العلمي والتكنولوجي بشكل كبير ومستمر، مما يشكل تحديًا صعبًا للكثير من المجتمعات لمواكبة هذا الطوفان الذي لا يتوقف، فالمجتمعات تواجه اليوم تحديات وتحولات أهمها الثورة المعلوماتية وثورة الاتصال، وفي هذا السياق فإن العملية التربوية تقع في صلب هذا التغيير وفي قلب تلك المواجهة، وعليها أن تعد طلاباً يستطيعون  أن يتكيفوا مع متطلبات  العصر بحاضره  ومستقبله وبإيجابياته وسلبياته، ومن الطبيعي في ضوء ذلك أن تهتم الأطر التعليمية  بإعداد المتعلمين للحياة المعاصرة، ومن الجدير بالذكر أن هذا الأمر لا ينطبق على الدول النامية فحسب بل ينطبق على النظم التعليمية في الدول المتقدمة وإن كانت تتزايد إمكانية تحققه، ومن ثم فإن الحديث عن دور التربية في الإعداد للحياة المعاصرة يكاد يكون أحد البدائل المستقبلية التي لا يمكن التنبؤ بها.

وأصبح  التدريس المبني على المهارات الحياتية ضرورة ملحة تهدف إلى إصلاح أنظمة التعليم التقليدية، والتي لا تتوافق مع واقع الحياة الحديثة، فهناك العديد من المعوقات  التي تعيق قدرة أنظمة التعليم على تحقيق أهدافها الأكاديمية والتربوية والثقافية المناطة بها ،بالإضافة لتطبيقاتها الواسعة في سوق العمل اليوم، مما يجعلها قضية جوهرية وقائية .

مشكلة الدراسة :

تبرز المشكلة الأساسية للدراسة الحالية من خلال الحاجة الماسة إلى تفعيل التدريس في مقرر مهارات الاتصال  بعمادة السنة التحضيرية بجامعة حائل من خلال استخدام استراتيجيات حديثة قائمة  على المهارات الحياتية مما  يجعلها تنعكس إيجاباً على تحصيلهم  بحيث تؤهل الطلبة  لمواجهة المشكلات الناتجة عن استراتيجيات التعليم التقليدية المتبعة في التدريس، والتي ترتكز على الإلقاء وأنماط المحاضرة وتكريس الحفظ من أجل الاختبار ،  ، وتسعى الدراسة الحالية  إلى الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:” ما أثر استخدام التدريس المبني على المهارات الحياتية على التحصيل  في تدريس مقرر مهارات الاتصال  لطلاب السنة التحضيرية بجامعة حائل ؟

فرضيات الدراسة:

1.لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات تحصيل طلاب السنة التحضيرية في  التدريس المبني  على المهارات الحياتية يعزى إلى اختلاف طريقة التدريس.

2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات تحصيل الطلاب الذكور الخاصة بمادة مهارات الاتصال الذين درسوا بواسطة استراتيجية المهارات الحياتية وتحصيل الطالبات اللواتي درسن بواسطة الاستراتيجية.
3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات تحصيل المهارات الحياتية في تنمية مهارتي الاتصال الفعال والحوار لدى طلاب السنة التحضيرية تعزى إلى التفاعل بين متغيري استراتيجية التدريس والجنس.

أهداف الدراسة: تهدف الدارسة الحالية إلى ما يلي :

1. تقصي اثر استخدام استراتيجية المهارات الحياتية في التحصيل المباشر لدى طلاب السنة التحضيرية في مقرر مهارات الاتصال مقارنة بالطريقة التقليدية.
2. تقصي أثر استخدام استرا تيجية المهارات الحياتية في التحصيل المؤجل لدى طلاب السنة التحضيرية في مقرر مهارات الاتصال مقارنة بالطريقة التقليدية
3. معرفة درجة التفاعل بين متغيري استراتيجية التدريس بالمهارات الحياتية والجنس.

أهمية الدراسة: تأتي أهمية هذه الدراسة من خلال الآتي:

1. اختبار فاعلية أثر استخدام التدريس القائم على المهارات الحياتية على التحصيل والاتصال الفعال والقدرة على الحوار  .
2. رفع دافعية الطلبة نحو التعلم من خلال استراتيجيات مختارة.
3. من المتوقع أن تقدم هذه الدراسة فائدة إلى أعضاء هيئة التدريس في السنة التحضيرية بجامعة حائل ، وذلك من خلال مساعدتهم في البحث عن طرق تدريس تتفق مع حاجات واهتمامات الطلبة.

محددات الدراسة: يمكن تعميم نتائج هذه الدراسة في ضوء المحددات الآتية:

1. الحدود المكانية: اقتصر تطبيق الدراسة على عينة من طلبة السنة التحضيرية في جامعة حائل.
2. الحدود الزمانية: تم تطبيق الدراسة في الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي2017/ 2018م.
3. الحدود البشرية: تم تطبيق أدوات الدراسة على عينة من طلبة السنة التحضيرية في جامعة حائل والبالغ عددهم (112) طالباً وطالبة.
4. الحدود الموضوعية: تتحدد نتائج الدراسة بالأدوات التي تم استخدامها، وبالتالي فإن تعميم نتائج هذه الدراسة يتحدد إلى حد ما بخصائص هذه الأدوات.

مصطلحات الدراسة:

المهارات الحياتية: هي مجموعة المهارات المرتبطة بالبيئة التي يعيش فيها المتعلم، ويتعلمها بصورة مقصودة عن طريق مروره بخبرات منهجية ، تعينه على مواجهة المواقف والتحديات، وتتمثل تلك المهارات في البحث الحالي بمهارات الاتصال الفعال ، والمهارات الحوارية.

التدريس المبني على المهارات الحياتية: هو استخدام استراتيجيات التدريس ودراسة القضايا الحياتية، واستراتيجية حل المشكلات، واستراتيجية استغلال المواقف الحياتية واستراتيجية العمل في مجموعات  في تنفيذ وحدات المقرر.

التحصيل: يقصد به المعرفة والمهارات التي حصل عليها الطالب  من خلال محتوى وحدتي الاتصال الفعال والمهارات الحوارية ، والتي تم عرضها باستخدام التدريس المبني على المهارات الحياتية، ويقاس اجرائياً بالدرجة التي تحًصل عليها الطالب في الاختبار التحصيلي المعد لأغراض الدراسة.

مقرر مهارات الاتصال : هي الحقائب  التدريبية التي أقرتها عمادة السنة التحضيرية بجامعة حائل عام 2016م والتي تشمل على خمس وحدات هي: الاتصال الفعال ، الاتصال الاجتماعي والذكاء التواصلي ،إدارة الذات ،المهارات الحوارية ، الاتصال في فرق العمل والقيادة.

الإطار النظري

باتت المهارات الحياتية محوراً هاماً من محاور تطوير المناهج الدراسية؛ تهدف برامجها إلى إكساب الطلبة مهارات حياتية تلائم حاجاتهم وتنمي شخصياتهم بشكل متكامل ومتوازن؛ ليكونوا قادرين على التأقلم مع متطلبات الحياة العصرية وتحدياتها، ومزودين بمعارف يوظفونها في حياتهم ومتسلحين بمهارات تعينهم على مواجهة المواقف الحياتية بتصرفات واعية؛ للتعامل بفعالية مع تحديات الحياة اليومية، و قد ظهرت نظريات تعلم وتعليم حديثة دعت إلى كثير من التغييرات الجذرية في المناهج التربوية بوجه عام وفي النظرة للمتعلم وأدواره الجديدة بوجه خاص، وفي ظل العولمة و الثورة التكنولوجية^([1])، أصبح من الضرورة بمكان أن تركز المناهج الحالية على تعليم المهارات الحياتية؛ ليتمكن الأفراد من القيام بسلوك تكيفي وإيجابي يجعلهم قادرين على التعامل الفعال مع متطلبات الحياة اليومية وتحدياتها، ومن هذه المهارات الحياتية مهارات اتخاذ القرار وحل المشكلات

 ومهارات القيادة وحسن التواصل، ومهارات التفكير الناقد البناء والإبداعي، والتحاور مع الآخرين وتعميق مفهوم المشاركة الفعالة واستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات^{([2]) .}وقد عرفت منظمة الصحة العالمية اليونسيف المها رت الحياتية بأنها: “القدرات التي تمكن الأفراد من القيام بسلوك تكيفي وإيجابي يجعلهم قادرين على التعامل الفعال مع متطلبات الحياة وتحدياتها”⁽[3]⁾

وقد حددت المنظمة عدد من المهارات الحياتية الرئيسة المهمة للأشخاص كمهارات الاتصال ، التفاوض، و مها رت تفهم الغير والتعاطف معهم، مهارات التعاون، مهارات صنع القرار والتفكير الناقد، مهارات التعامل مع الذات، وهي مهارات بالغة الأهمية لمواجهة مواقف الحياة المتنوعة على نحو إيجابي، وهنا يبرز دور الجامعة في تمكين الطلبة من المهارات  الحياتية  وخاصة مهارتي الاتصال الفعال والحوار التي أضحت الأدوات الأساسية لاكتشاف الآخرين والتعامل معهم بإقامة علاقات إنسانية، من ضمنها التعاون والتضامن والمساواة والتواصل والمواجهة من خلال الحوار والنقاش وتبادل الحجج. كما يلاحظ إن استراتيجيات التدريس التي تعتمد الاتصال الفعال والحوار تسعى لتوجيه المتعلم باتجاه التفاعل مع الموقف التعليمي ومساهمته في الوصول إلى المعرفة ، وتقوم على المساءلة وتبادل الأفكار وإشراك أعضاء هيئة التدريس والمتعلمين في العملية التعليمية التعلمية. وتهدف إلى تنشيط التفكير والربط بين المعطيات، وتعمل على تبادل الأفكار والمعلومات ومقارنتها للوصول إلى ترابطات جديدة.

.الدراسات السابقة ذات الصلة :

أجرى كاظم ⁽¹⁾دراسة  هدفت إلى معرفة المهارات الحياتية اللازمة لطلبة قسم الجغرافية من وجهه نظر التدريسيين ، بلغت العينة (55) تدريسياً ،أما أداة البحث فكانت عبارة عن استبانة شملت (25) فقرة ،و توصل الباحث إلى تدني مستوى المهارات الحياتية لدى طلبة أقسام الجغرافية في كليات التربية للعلوم الإنسانية من وجهه نظر أغلب التدريسيين .

أما الخزرجي والنعيمي^{(2 )} فقد هدفت دراستهما إلى التعرف على المهارات  الحياتية لدى طلبة الجامعة، تم بناء مقياس المهارات الحياتية  وطبق على (84) طالباً وطالبة، وتوصلت الباحثتان إلى النتائج الآتية:أن طلبة الجامعة لديهم مستوى جيد من المهارات الحياتية، ولا يوجد فروق دالة  إحصائياً بين الذكور والإناث والتخصص )الإنساني، العلمي) في مستوى المهارات الحياتية.

وهدفت دراسة الحايك والسورطي^{(3 )}إلى التعرف على تأثير استخدام أسلوب الاكتشاف الموجه على  بعض المهارات الحياتية، اشتملت العينة (40) طالباً وطالبة،وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً بين القياسات القبلية والبعدية لصالح القياسات البعدية، كما وأظهرت النتائج الخاصة بالفروق بين القياسات البعدية بين الطلاب والطالبات إلى وجود فروق دالة إحصائياً لصالح الطلاب في المهارات  الحياتية (التواصل،

اتخاذ القرار، تحمل المسؤولية، الثقة بالنفس) ولصالح الطالبات في محور(الروح القيادية، بينما لم تظهر  فروق دالة إحصائيا على  المهارات  الحياتية (حل المشكلات، العمل الجماعي، حل النزاعات ، وتقبل الاختلاف).

وأجرى العمري⁽¹⁾ دراسة هدفت التعرف على  مدى وعي طلبة الجامعات الأردنية للمهارات الحياتية التي يحتاجونها في ضوء مبادئ الاقتصاد المعرفي، تكونت عينة الدراسة من ( 797 ) طالب وطالبة ،و أظهرت النتائج حصول مهارات العمل الجماعي في المرتبة الأولى من بين المهارات قيد الدراسة ،كما و أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا في استجابات الطلبة تبعاٌ لمتغير المستوى الدراسي .

 وقام الهدهود^{( 2)} بدراسة هدفت استقصاء أثر التدريس المبني على المهارات الحياتية في تنمية التحصيل واللياقة البدنية ومهارتي اتخاذ القرار وحل المشكلات لدى طلاب الصف الأول ثانوي ، وقد استخدم المنهج التجريبي على عينة مكونة من (48) طالبة ، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة بين أفراد المجموعة التجريبية والضابطة في القياس البعدي للتحصيل النظري والعملي ولصالح المجموعة التجريبية )التدريس المبني على المهارات الحياتية( مقارنة بالمجموعة الضابطة الطريقة الاعتيادية.

أما دراسة وافي^{( [4]3)}  فقد هدفت إلى معرفة مستوى المهارات الحياتية وعلاقتها بالذكاءات  المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانوية في قطاع غزة ، وقد استخدم الباحث فيها  المنهج الوصفي معتمداً  على التحليل ، حيث بلغت عدد أفراد عينة الدراسة من ( 262  )طالباً وطالبة ،وأظهرت نتائج  الدراسة أنه لا يوجد ارتباطاً دالاً إحصائياً بين مستوى المهارات الحياتية بأبعادها المختلفة  ، كما  أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغيري  الجنس ولمستوى تعليم الوالد، إلا  أنها أظهرت فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة تعزى لمكان سكن الطلاب  .

وقام  أديولي (Adewale)^{( 1)}  بدراسة هدفت استقصاء فعالية برامج التعليم غير النظامية في تنمية المهارات الحياتية لدى المتعلمين بنيجيريا، وتكونت العينة من ( 876 ) من المتعلمين ،وتحددت الأدوات في اختبار تحصيلي في المهارات  الحياتية، وتحديد مستوى الكفاءة في المهارات الحياتية ( 50 % ) كمعيار وطني، ومن أهم النتائج التي توصلت الدراسة إليها تدني مستوى الكفاءة في المهارات  الحياتية، وهو دون50 % )).

وقام السوطري وآخرون  ⁽²⁾ بدراسة  هدفت التعرف إلى أثر تدريس مهارات  تطوير الذات من وجهة نظر طلاب السنة التحضيرية في جامعة الملك سعود، تكونت عينة الدراسة  من الطلاب المسجلين في مادة التعلم والتفكير والبحث ومادة الصحة واللياقة البدنية وعددهم ( 50 ) طالباً. أظهرت نتائج الدراسة  مجيء مجال تفعيل مشاركة الطلبة في المحاضرات  والأنشطة المدرسية في المرتبة الأولى، يليها في الترتيب المجال المتعلق بالتنوع في استخدام وسائل وأساليب التدريس الحديثة، وأخيراً من حيث الترتيب جاء مجال تنمية وتطوير الصفات الشخصية، والقدرات  المختلفة للطلاب.

أما دراسة  السيد⁽³⁾ فقد هدفت إلى التعرف على حاجات طلبة جامعة الإسراء إلى المهارات الحياتية، وهل تختلف هذه الحاجات باختلاف الجنس، الكلية، المستوى الدراسي ، وقد استخدم في الدراسة المنهج الوصفي المسحي، وقد تم تطوير استبانة حاجات طلبة جامعة الإسراء إلى المهارات  الحياتية، وقد أظهرت النتائج أن الطلبة بحاجة الى المهارات  الحياتية، وأنها لا تختلف لدى عينة الدراسة  باختلاف الجنس، والكلية، و المستوى الدراسي.

من الملاحظ أن الدراسة الحالية تشابهت مع الدراسات السابقة في فحصها لأثر المهارات الحياتية في مجالات

مختلفة ،كما وتختلف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في أنها تجمع بين المهارات الحياتية والتحصيل ومهارة التواصل الفعال والحوار، وذلك من خلال قياس أثر استخدام التدريس المبني على المهارات الحياتية على التحصيل  في تدريس مقرر مهارات الاتصال  لطلاب السنة التحضيرية بجامعة حائل كونها لم تبحث مسبقاً.

الطريقة والاجراءات

– عينة الدراسة : تألف أفراد الدراسة من مجموعة من طلاب السنة التحضيرية ممن يدرسون في المسار الصحي  في جامعة حائل  (2017/م2018) حيث بلغ عددهم (112) طالباً وطالبة، حيث تم توزيعهم عشوائياً على مجموعات الدراسة التجريبية والضابطة حسب متغير الجنس ،والجدول رقم(1) يبين توزيع أفراد الدراسة على المجموعة التجريبية والضابطة حسب متغير الجنس.

جدول رقم (1): توزيع عينة الدراسة

اختبار التحصيل:

تألف الاختبار بنسخته الأولية من (50) فقرة ، وجميعها من نوع الاختيار من متعدد ، وهدفت إلى قياس اكتساب الطلبة لمفاهيم(الاتصال الفعال، والمهارات الحوارية ) على شكل مواقف حياتية في مقرر مهارات الاتصال، وبعد استخراج صدق الاختبار وثباته ومعامل التمييز والصعوبة، ومن ثم استبعاد الفقرات الضعيفة أصبح الاختبار يتكون من (47) فقرة موزعة حسب مستويات بلوم للأهداف السلوكية في المجال المعرفي على النحو التالي:12% تذكراً؛ أي بمعدل (6) أسئلة، و64% فهماً؛ أي بمعدل (30) سؤالاً، و9%تطبيقاً بمعدل (4)أسئلة، و11%تحليلاً بمعدل (5) أسئلة ، و4%تقويماً بمعدل سؤالين ، وحددت العلامة الكلية للاختبار بمجموع (47) درجة بواقع علامة لكل فقرة.

صدق اختبار التحصيل

للتأكد من صدق الاختبار تم توزيع الاختبار على (8) محكمين من حملة الدكتوراه ممن يدرسون مقرر مهارات الاتصال في جامعة حائل. وذلك ليقوم كل منهم بإبداء رأيه بمدى تمثيل الأسئلة وشمولها لمحتوى المقرر ومدى ارتباطها بالواقع، ومدى ملاء متها لقياس الأهداف بموضوعية ، وإبداء الملاحظات حول دقة الأسئلة ، والحكم على مناسبة البدائل  وفي ضوء الآراء التي قدمها كل منهم حسب معيار قبول الفقرات التي تم تحديده مسبقاً وهو(80%) لقبول الفقرة ، حصلت بعض الفقرات على أقل من تلك النسبة ، وبالتالي تم حذف وتعديل صياغة بعض الفقرات.

ثبات الاختبار:

1. تم استخراج معامل الثبات بطريقة الإعادة ، من خلال تطبيقه على (21) طالباً وطالبة من خارج عينة الدراسة، وقد تم اختبار الطلبة وإعادة اختبارهم بفارق زمني قدره أسبوعين ، حيث تم حساب معامل الثبات للاختبار باستخراج معامل ارتباط بيرسون فكانت قيمة معامل الارتباط (0.81).

2.تم حساب الاتساق الداخلي للاختبار بحساب معامل الثبات الكلي للاختبار من خلال التطبيق الأول على العينة السابقة حيث تم حساب معامل (كرونباخ ألفا) والذي بلغت قيمته(0.89).

معاملات الصعوبة والتمييز:

تم حساب معاملات الصعوبة والتمييز لفقرات الاختبار ، حيث تراوحت قيم معاملات الصعوبة بين (0.41) و(0.87)، بينما تراجعت قيم معاملات التمييز بين (0.25) و(0.86) مما يؤكد قدرة الاختبار على التمييز بين الطلبة ويؤكد تباين مستويات صعوبة فقراته.

اجراءات الدراسة:

1.تم تدريب اثنين من أعضاء هيئة التدريس أحدهما في قسم الذكور والآخر في قسم الإناث المتخصصين في تدريس مقرر مهارات الاتصال على تنفيذ مراحل استراتيجية التدريس الخاصة بالمهارات الحياتية ، باستخدام طلبة مقرر مهارات الاتصال .

2. طلب منهما اخنيار شعبتين الشعبة الأولى عشوائياً كمجموعة تجريبية درست بواسطة استراتيجية المهارات الحياتية ، والشعبة الثانية مجموعة ضابطة درست بالطريقة التقليدية .
3. بعد ذلك تقدم الطلبة لاختبار قبلي للتحقق من تكافؤ المجموعات ؛ ذلك لأن العينة كانت متيسرة دون اجراءات إدارية معقدة.
4. بعد أسبوعين تم تدريس الشعبتين بواسطة أعضاء هيئة التدريس أنفسهم ولمدة (6) ساعات لكل شعبة، وبعد أسبوع تم تطبيق اختبار تحصيلي بعدي للتأكد من أثر استراتيجية التدريس في تحصيل الطلبة بعد التدريب.

نتائج الدراسة ومناقشتها :

أولاً :النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى:لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات تحصيل طلاب السنة التحضيرية في  التدريس المبني  على المهارات الحياتية يعزى إلى اختلاف استراتيجية التدريس، لاختبار الفرضية تم حساب المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية لأداء المجموعتين التجريبية والضابطة على الاختبار البعدي حسب متغيري استراتيجية التدريس والجنس، والجدول رقم (2) يبين ذلك:

جدول رقم (2):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء المجموعتين التجريبية والضابطة على الاختبار البعدي حسب متغيري طريقة التدريس والجنس

يتضح من الجدول رقم(2) أن هناك فروقاً ظاهرية بين متوسط أداء المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية على الاختبار البعدي، حيث بلغ متوسط المجموعة الضابطة (21.65) وبا نحراف معياري بلغ(4.69)، أما متوسط المجموعة التجريبية فبلغ(36.78)وبانحراف معياري بلغ(4.81)، مما يدلل على تفوق المجموعة التجريبية التي درست حسب التدريس باستراتيجية المهارات الحياتية على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية ، وتفسر هذه النتيجة بأن الطلبة وجدوا بهذه الطريقة خروجاً عن الطرق التقليدية المألوفة بالتدريس ، مما يلفت انتباههم لموضوع الدرس واستراتيجيات تنفيذه ، فمن المعروف أن الطلبة يتأثرون بحداثة الموقف التعليمي وغرابته ، كما أن تفاعل الطلبة مع استراتيجية التدريس المتبعة من حيث الانتباه المستمر للدرس، ومناقشتهم الفعالة لموضوع الدرس، ومحتوى المادة التعليمية تعد من المواضيع التي يرغب فيها الطلبة بسبب جاذبيتها ،كما أن الوسائل المعينة التي استخدمت في عرض الموضوع كانت مثيرة للطلبة من حيث الألوان والصور والفيديوهات التي عرضت على السبورة الذكية، كما تعزى هذه النتيجة إلى استفادة الطلاب من الاجراءات التي تم بها التدريس باستخدام استراتيجية المهارات الحياتية بحيث ساعدت تلك الاجراءات الطلاب بالوصول إلى النتائج المتوقعة في تعلمهم بأنفسهم من خلال المشاركة الفاعلة والمناقشة التعاونية بين عينة الدراسة  وإبداء التعليقات والنقد والتغذية الراجعة حول كل فكرة مطروحة، كما أن الفكرة أبعدت الطلاب عن فكرة الجمود في التفكير وذلك من خلال دعم الفكر الاستقلالي عند الطلبة.

كما يلاحظ أن استخدام استراتيجية التدريس المبنية على المهارات الحياتية قد ساعدت طلبة السنة التحضيرية على التفاعل فيما بينهم، وتوليد معلومات جديدة أكثر عمقاً، الأمر الذي عزز زيادة تحصيل الطلبة للمفاهيم والمعارف التي تضمنها البرنامج، وجذب انتباههم وزيادة دافعيتهم للتعلم، كما ساعد على التفاعل الواضح بين أفراد المجموعة الواحدة، وتعاونهن في إدراك المعارف والحقائق الجديدة، كما شجعهم على الحوار والمناقشة في القضايا التي هي من صلب عمل التدريس المبني على المهارات الحياتية، كما تعطي الفرصة لجميع الطلبة في المشاركة الفاعلة في عملية التعلم مما يؤدي إلى ظهور أثر كبير في بناء المعرفة لدى أفراد المجموعة التجريبية وجعل البنى المعرفية لديهم أكثر تنسيقاً وتنظيماً مما يساهم في زيادة التحصيل لديهم .

 وقد جاءت نتائج هذه الدراسة متفقة مع دراسة الهدهود (2012) التي أظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد المجموعة التجريبية والضابطة في القياس البعدي للتحصيل النظري والعملي لصالح المجموعة التجريبية التي استخدمت استراتيجية التدريس المبني على المهارات الحياتية مقارنة بالمجموعة الضابطة الطريقة الاعتيادية. كما اتفقت مع دراسة وافي (2010)،  والتي أشارت إلى أهمية البرامج المبنية على استخدام أساليب التعزيز والمشاركة الجماعية والحوار والنقاش والنمذجة والتغذية الراجعة وممارسة الأدوار في تنمية مهارات حياتية لدى الطلبة مثل: التفكير الإيجابي والمسؤولية الشخصية والتحصيل الأكاديمي مما يؤكد تفوق التدريس المبني على مهارات الحياة على أساليب التعليم التقليدية في تنمية التحصيل الدراسي.

ثانياً: النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات تحصيل الطلاب الذكور الخاصة بمادة مهارات الاتصال الذين درسوا بواسطة استراتيجية المهارات الحياتية  وتحصيل الطالبات اللواتي درسن بواسطة الاستراتيجية التقليدية.

ولمعرفة ما إذا كانت الفروق بين المجموعتين دالة إحصائياً تم استخدام تحليل التباين الثنائي المصاحب (Two Way ANOVA);  كون العينة متيسرة ولتحديد أثر الفروق المحدودة في الاختبار القبلي والتي تعزى إلى الخبرة السابقة كما هو موضح في الجدول رقم(3).

 جدول رقم (3):نتائج تحليل التباين الثنائي المصاحب لاختبار الفروق بين أداء المجموعتين الضابطة والتجريبية على الاختبار البعدي  حسب متغيرات الاستراتيجية والجنس والتفاعل بينهما

يلاحظ من الجدول رقم(3) أن هناك فروقاً دالة إحصائياً عند مستوى دلالة ( @ ≤00.05) تعزى للخبرة السابقة لمجموعات التجريبية؛ أي أن هناك أثراً للخبرة السابقة في أداء المجموعات، كما تبين أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(@ ≤00.05) بين متوسط أداء المجموعة التجريبية التي درست باستخدام المهارات الحياتية  في تدريس وحدة(الاتصال الفعال، والمهارات الحوارية) والمجموعة الضابطة التي درست باستخدام الطريقة التقليدية ، حيث تفوقت المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة وذلك بعد تحييد أثر المعرفة السابقة ، والذي بلغ متوسط أدائها (36.78) وهو أعلى من متوسط المجموعة الضابطة الذي بلغ (21.65).

كما أشارت  تلك الفروق إلى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط أداء الذكور ومتوسط أداء الإناث على الاختبار البعدي. مما يعني أن كلا الجنسين استفاد من طريقة التدريس باستخدام استراتيجية المهارات الحياتية، ويمكن تفسير ذلك أن معاملة أعضاء هيئة التدريس لكل من الذكور والإناث خلال تطبيق هذه الدراسة كانت متساوية، كما استخدموا نفس الإمكانيات والاستراتيجية بشكل موحد إلى حد ما، حيث حرص كل من أعضاء هيئة التدريس من الذكور والإناث على مناقشة عناصر وحدتي الاتصال الفعال والحوار بشكل متساوٍ لكل من الطلاب والطالبات، مما انعكس على نتائجهم على الاختبار البعدي.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة والتي تنص على أنه” لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات تحصيل المهارات الحياتية في تنمية مهارتي الاتصال الفعال والحوار لدى طلاب السنة التحضيرية تعزى إلى التفاعل بين متغيري استراتيجية التدريس والجنس” بالرجوع إلى الجدول رقم (3) يلاحظ أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تحصيل طلبة المسار الصحي في السنة التحضيرية تعزى إلى التفاعل بين متغيري الاستراتيجية والجنس.

كما لم تجد الدراسة أي أثر دال إحصائياً للتفاعل بين متغير استراتيجية التدريس والجنس ، ويعزى ذلك إلى أن الذكور والإناث تعرضوا للفرص التعليمية ذاتها، وأن الاستراتيجية زادت من متعة التعلم لكلا الجنسين ، مما يعني أن استخدام هذه الطريقة لا يفضل استخدامها لجنس دون آخر، كون هناك خصائص مشتركة بين الذكور والإناث في المسار الصحي وتقارب نتائجهم في الثانوية العامة، من حيث التقارب الواضح في القدرات العقلية ، ومن ثم في مستوى التحصيل الدراسي .وتتفق هذه النتيجة مع دراسة وافي (2010) والسيد (2009) بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير الجنس، إلا أنها اختلفت مع دراسة الحايك والسورطي(2013) والتي أظهرت فروق ذات دلالة لصالح الطلاب الذكور.

 التوصيات:

في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحثان بالآتي:

1.العمل الدائم مع أعضاء هيئة التدريس على رفع دافعية الطلبة من خلال تفعيل التدريس المبني على المهارات الحياتية للسنة التحضيرية مما له انعكاس إيجابي على عمليتي التعلم والتعليم.

2. توجيه تصميم المقررات في السنة التحضيرية -الحقائب التدريبية- نحو التوسع في تطبيق المهارات الحياتية أثناء التدريس لجميع المقررات الدراسية.

3.عقد دورات  تدريبية لأعضاء هيئة التدريس  حول إعداد البرامج  التعليمية القائمة على استراتيجية  ) المهارات الحياتية) واستخدامها في العملية التعليمية التعلمية لما لها  من أثر في زيادة تحصيل الطلبة وتنمية مهارات التفكير .

4.تشجيع الباحثين على الاستمرار في القيام بالبحوث المتعلقة باستخدام إعداد البرامج التعليمية القائمة على استراتيجية) المهارات الحياتية) واستخداماتها في تنمية العمليات العقلية المختلفة، و في مجالات أخرى .

5. اجراء دراسات تجريبية وشبه تجريبية للكشف عن أثر البرامج التعليمية التعليمية القائمة على استراتيجية  ) المهارات الحياتية) في تنمية قدرات  تفكيرية مثل، التفكير الاستنتاجي والتأملي والإبداعي والعلمي من خلال تدريس مقررات تطوير الذات.

قائمة المراجع:

الحايك ، صادق، السوطري حسن (2013) أثر استخدام اسلوب الاستكشاف الموجه على بعض المهارات الحياتية لدى طلبة الصف السابع الأساسي ، مجلة جامعة القدس ،1،(1).

الخزرجي ،ضياء ،النعيمي ، لطيفة(2014)المهارات الحياتية لدى طلبة الجامعة ، مجلة ديالي ،العدد، 63.

السوطري ، حسن ،وبانيس ،أحمد ، والعنزي حمودة ، والدوسري نورة (2009)، تدريس مهارات تطوير الذات من وجهة نظر طلاب السنة التحضيرية في جامعة الملك سعود ، المؤتمر العلمي السادس ، الرياضة والقيم ،الجامعة الأردنية ، م،ك.

السيد ، مريم (2009) حاجات طلبة الإسراء إلى المهارات الحياتية ، مجلة اتحاد الجامعات العربية ،عدد(49) عمان ، الأردن.

العمري ، جمال (2013) مدى وعي طلبة الجامعات الأردنية الرسمية للمهارات الحياتية في ضوء الاقتصاد المعرفي ، دراسات نفسية وتربوية ، عدد(10).

قطناني، محمد حسين (2010) تطوير المهارات الحياتية، عمان: دار جرير للنشر والتوزيع.

كاظم ، شيماء حمزة (2016) المهارات الحياتية اللازمة لطلبة قسم الجغرافية من وجهة نظر التدريسيين، مجلة جامعة بابل،كلية التربية للعلوم الإنسانية ،المجلد (24) العدد (2).

الهدهود ،نهلة ،(2012) أثر التدريس المبني على المهارات الحياتية لوحدتي الثقافة الرياضية والتمرينات واللياقىة البدنية في تنمية تحصيل الطلبة ولياقتهم البدنية ومهاراتهم في اتخاذ القرار وحل المشكلات ، رسالة دكتوراه غير منشورة ، الجامعة الأردنية.

وافي ،عبد الرحمن (2010) عبد الرحمن، المهارات الحياتية وعلاقتها بالذكاءات المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانوية في قطاع غزة، رسالة ماجستير غير منشورة، غزة: الجامعة الإسلامية.

اليونيسف (2008) دليل التدريب على نهج التعليم المبني على المهارات الحياتية ، عمان ، إدارة المناهج. .http://www.unicef.org/arabic/lifeskills/lifeskills_25512.html

.2008/1/24 ،http://www.unicef.org/arabic/lifeskills/lifeskills_25521.html

Adewale ،G.(2009). Effectiveness of Non-formal Education Program in Nigeria: How Competent are the Learners in Life Skills?. ERIC .NO. EJ .

.Collins، B. Karl، J. Riggs، L. Galloway، C.& Hager، K. ( 2010) Teaching Core Content with Real-Life Applications to Secondary Students with Moderate and Severe Disabilities، Teaching Exceptional Children، 43 (1).

[1]. قطناني، محمد حسين (2010) تطوير المهارات الحياتية، عمان: دار جرير للنشر والتوزيع.

[2] .اليونيسف (2008) دليل التدريب على نهج التعليم المبني على المهارات الحياتية ، عمان ، إدارة المناهج. .008/1/24 ،http://www.unicef.org/arabic/lifeskills/lifeskills_25521.html

[3] Collins، B. Karl، J. Riggs، L. Galloway، C.& Hager، K. ( 2010) Teaching Core Content with Real-Life Applications to Secondary Students with Moderate and Severe Disabilities، Teaching Exceptional Children، 43 (1)،  52-59.

1 كاظم ، شيماء حمزة (2016) المهارات الحياتية اللازمة لطلبة قسم الجغرافية من وجهة نظر التدريسيين، مجلة جامعة بابل ،كلية التربية للعلوم الإنسانية ،المجلد (24) العدد (2) ص 1-23

2 الخزرجي ،ضياء ،النعيمي ، لطيفة(2014)المهارات الحياتية لدى طلبة الجامعة ، مجلة ديالي ،ع، 63، ص 466-502

3 الحايك ، صادق، السوطري حسن (2013) أثر استخدام اسلوب الاستكشاف الموجه على بعض المهارات الحياتية لدى طلبة الصف السابع الأساسي ، مجلة جامعة القدس ،1،(1) ص84-94

1 العمري ، جمال (2013) مدى وعي طلبة الجامعات الأردنية الرسمية للمهارات الحياتية في ضوء الاقتصاد المعرفي ، دراسات نفسية وتربوية ، عدد(10) 103-128

2 الهدهود ،نهلة ،(2012) أثر التدريس المبني على المهارات الحياتية لوحدتي الثقافة الرياضية والتمرينات واللياقىة البدنية في تنمية تحصيل الطلبة ولياقتهم البدنية ومهاراتهم في اتخاذ القرار وحل المشكلات ، رسالة دكتوراه غير منشورة ، الجامعة الأردنية.

3    وافي ،عبد الرحمن (2010) عبد الرحمن، المهارات الحياتية وعلاقتها بالذكاءات المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانوية في قطاع غزة، رسالة ماجستير غير منشورة، غزة: الجامعة الإسلامية

1 Adewale ،G.(2009). Effectiveness of Non-formal Education Program in Nigeria: How Competent are the Learners in Life Skills?. ERIC .NO. EJ 864438

2 السوطري ، حسن ،وبانيس ،أحمد ، والعنزي حمودة ، والدوسري نورة (2009)، تدريس مهارات تطوير الذات من وجهة نظر طلاب السنة التحضيرية في جامعة الملك سعود ، المؤتمر العلمي السادس ، الرياضة والقيم ،الجامعة الأردنية ، م،ك ،ص 436-444

3 السيد ، مريم (2009) حاجات طلبة الإسراء إلى المهارات الحياتية ، مجلة اتحاد الجامعات العربية ،عدد(49) عمان ، الأردن ص 80-105.