مقال للدكتور منصوري مصطفى/جامعة وهران 2، نشر بالعددين 17 و18 من مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية الخاصين بصعوبات التعلم ص 195، مارس 2016.
لتحميل كل العدد أو للاطلاع على الأشكال والصور يرجى الضغط على غلاف المجلة:
ملخص:
تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على دور العوامل المدرسية و كيف تؤثر سلبا على التحصيل الدراسي للتلاميذ و تكون بالتالي سببا في تأخرهم الدراسي.اعتمد الباحث على المنهج التحليلي لتفسير ظاهرة التأخر الدراسي،كما اعتمد على مجموعة من الدراسات و البحوث السابقة ، و خرج بالنتائج التالية:
– إن شخصية المعلم و مواصفاتها منها: الجنس، و السن، و التأهيل المهني،و الخبرة في التعليم،و أسلوب المعاملة مع التلاميذ لها تأثير على التحصيل الدراسي للتلاميذ، وقد تكون سببا في تأخرهم الدراسي.
- إن الظروف العامة للتعليم خاصة منها الوسائل التعليمية و طرق و مناهج التدريس إذا لم تخضع للتجديد و التطوير فستساهم في تدني التحصيل الدراسي للتلاميذ.
- يؤثر عدم كفاية التدريس و عدم ملاءمته مع الأهداف التعليمية سلبا على التحصيل الدراسي للتلاميذ.
- إن عدم استقرار المعلمين و عدم استقرار النظام التربوي هو الآخر يترك أثارا سلبية على العملية التعليمية و بالتالي على درجة تحصيل التلاميذ و على مستواهم الدراسي.
الكلمات المفتاحية: التأخر الدراسي، التحصيل الدراسي،العوامل المدرسية،كيفية و طرق التعامل.
مقدمة:
لقد أصبح من المؤكد أن الدول جميعها المتطورة منها والنامية باتت تنظر إلى التعليم على أنه من أهم العوامل التي تساعد على التحديث و الرقي؛وأصبح أهم مقصد تُعنى به الأمة الطموحة هو إصلاح حال الناشئين بالتربية والتعليم، فسخرت شروط الإصلاح من علماء ومختصين ومخابر بحث وإمكانيات مادية مناسبة أملا في تطوير منظومتها التربوية والتعليمية كما ونوعا.و انطلاقا من هذه القناعة بذلت الدولة الجزائرية جهودا وإمكانيات مادية للحصول على مستوى مقبول من التعليم والتكوين يجعل من الأفراد فعالين في مجتمعهم، وللوصول إلى هذه النتيجة كان من الضروري انتهاج طريقة تربوية تمثلت في تطبيق ديمقراطية التعليم وفتح المجال أمام كل الأطفال الجزائريين بدون استثناء لكي ينالوا تعليمهم إلى المستوى الذي يرغبون، وجاءت هذه السياسة من أجل القضاء على ظاهرة الأمية التي كانت وليدة المستعمر.
و في خضم هذه المثابرة وهذا الطموح وجدت الجزائر نفسها أمام موضوع يشغل الميدان التربوي، ألا وهو التحصيل الدراسي،الذي شغل ميدانا وحيزا شاسعا في البحث التربوي،وذلك لأن جودته تعني نجاح المنظومة التربوية ونجاح مستقبل الأمة،وضعفه يعني ضعف المنظومة التربوية و التقهقر الحضاري.
و لعل التناقض بين إعداد الفرد و عملية الانتقاء و الذي نتج عنه صعوبة التوفيق بين مبدأ العدالة و مبدأ الفعالية هو الذي وقف حجر عثرة أمام طموح المدرسة الجزائرية الحديثة التي أصبحت تعيش مجموعة من المشاكل من بينها مشكلتي التأخر الدراسي وصعوبات التعلم.و إذا ما ألقينا نظرة على بعض الإحصائيات لعرفنا أهمية التأخر الدراسي بالنسبة للفرد والمجتمع،وبالتالي انعكاساته على النواحي التربوية والاجتماعية و الاقتصادية،فقد أظهر البحث الذي أعدته اليونسكو،(1977) أن 30% من الأطفال الجزائريين يتبعون تعليما عاديا و43 %عرفوا تأخرا وتوجيها و17% أعادوا السنة و6% أعادوا السنتين و5%عرفوا تأخرا معتبرا؛ و خلال العام الدراسي.
و بالرغم من الجهود التي تبدلها وزارة التربية الوطنية و القائمون على شؤون التربية و التعليم عبر كل ولايات البلاد للتخفيف من ظاهرة التأخر الدراسي و الفشل الدراسي ، إلا أن نسبة الذين يعيدون(يكررون) العام الدراسي لم تتراجع كثيرا، وهو ما تظهره النسب التالية:
| 2002-2003 | 2003-2004 | 2004 -2005 | |
| التعليم الابتدائي | %12,85 | %13,06 | %13 ,44 |
| التعليم الإكمالي | %20,48 | %21,79 | %25,06 |
| التعليم الثانوي | %23,95 | %24,79 | %24,62 |
هذه النسب – المخيفة- تعتبر محكا تجريبيا لتقييم وضعية التعليم في بلادنا؛ و التي كانت من بين الدوافع التي دفعتنا للبحث في موضوع التأخر الدراسي و صعوبات التعلم.
الإشكالية و تساؤلاتها:
التأخر الدراسي مشكلة تعاني منها كل المؤسسات التعليمية على اختلاف أطوارها وبدرجات متفاوتة، ويستطيع كل من مارس التدريس أن يقر بوجودها في كل فصل دراسي تقريبا، فالمعلم بحكم عملي التعليمي المستمر هو الذي تُوكل إليه عملية الفصل المبدئي بين التلاميذ من حيث مستواهم الدراسي (متفوقين-متوسطين- متأخرين دراسيا)، إذ يبدأ –المعلم- في تأدية رسالته، وهو يلاحظ تدريجيا وجود فروق فردية بين التلاميذ من حيث سير عملية التعلّم، والفهم، والنطق، والإستعاب…، وتصبح هذه الفروق أكثر وضوحا بعد السنة الثانية وبخاصة في بداية السنة الثالثة، بعدها تبدأ مشكلة التلميذ المتأخر دراسيا.
عادة يكتفي المعلمون والأولياء بالملاحظة -العادية- للحكم على طفل ما بأنه متأخر دراسيا أو أنه يعاني من صعوبات التعلم الأكاديمية إذا ما لاحظوا بأن مستواه يقل أو يتراجع بشكل واضح مقارنة مع زملائه في الفصل أوفي السنة الدراسية الواحدة، ولكن رغم أن هذه الملاحظة شرط ضروري لتصنيف التلاميذ إلا أنها غير كافية وحدها، وحتى الامتحانات العادية -التقليدية- لا تستطيع أن تكشف عن القيمة الحقيقية التي حصل عليها التلميذ من دراسته لمادة من المواد أو لمجموع المواد، لأن الكثير منها لا يقوم على الأسس التربوية، كما أن تقييمها يخضع في جانب كبير منه للتقديرات الذاتية، كما يجد المعلم نفسه أمام حالات يصعب الفصل في تقديرها و الحكم عليها ، هل هي حالات تعاني من تأخر دراسي؟ أم حالات تعاني من صعوبات التعلم الأكاديمية دون أن تكون متأخرة دراسيا؟ أم حالات تعاني من التأخر الدراسي و من صعوبات التعلم في آن واحد؟
ومما يجب ملاحظته أننا تعودنا التمييز بين ثلاثة أصناف من العوامل المسببة للتأخر الدراسي و هي:
– العوامل الفردية: و تنطوي تحتها عوامل فرعية أخرى هي في الغالب: الذكاء ( القدرة العقلية العامة) و القدرات العقلية الطائفية كالذاكرة و الانتباه و التركيز، إلى جانب بعض العوامل النفسية في التلميذ كالدافعية للتعلم ، و تقدير الذات ، و الثقة بالنفس ، و الخجل…
– العوامل الأسرية: و هي العوامل التي تتعلق بالجنب المادي و الاقتصادي للأسرة ( الدخل الشهري و المسكن)، و بالمستوى التعليمي و الثقافي للوالدين، و بنوعية العلاقات الأسرية و بأساليب المعاملة الوالدية، كما تتعلق بالعلاقات العاطفية و الوجدانية السائدة بين أفراد الأسرة.
– العوامل المدرسية: و تضم على العموم الظروف المادية للتعليم، و الخصائص الشخصية للمعلم، و نوعية التعليم و مناهجه، و التنظيم التربوي.
ولكن هذه النماذج الثلاثة من العوامل تتداخل وتتفاعل فيما بينها، و كل جانب منها يؤثر في الجوانب الأخرى ، وهو ما يُصعَب علينا في بعض الأحيان تقييمها بطريقة متسلسلة.
وفي هذه الدراسة، سنركز على العوامل المدرسية باعتبار أنها ترتبط مباشرة بمستوى التحصيل، و أنها الأكثر قياسا، و من تم نطرح التساؤلات التالية:
– ما مدى مساهمة العوامل المدرسية في تأخر التلاميذ عن دراستهم؟
– ما هي تلك العوامل المدرسية التي قد تؤدي إلى تأخر التلاميذ عن دراستهم؟
– ما هي إستراتيجيات التي يجب تطبيقها للحد من تلك العوامل المدرسية؟
مفاهيم الدراسة:
التلميذ المتأخر دراسيا: يعتبر التلميذ متأخرا دراسيا إذا أظهر ضعفا ملحوظا ومستمرا في تحصيله الدراسي بالمقارنة مع أقرانه الذين يتبعون مستوى تعليمي واحد – في نفس الصف الدراسي- .
التعريف الإجرائي:إن تحديد معنى التأخر الدراسي إجرائيا يقتضي قياس المستوى الدراسي وذلك من خلال الاختبارات الفصلية و العامة التي يضعها المعلمون ، أو باستعمال المقاييس الدراسية المقننة التي تقيس المستوى التحصيلي أو العمر التحصيلي أو كليهما ؛ و هو التلميذ الذي يكرر السنة مرة واحدة أو أكثر من مرة.
العوامل المدرسية: و تضم الظروف المادية للتعليم، و الخصائص الشخصية للمعلم، و نوعية التعليم و مناهجه، و التنظيم التربوي و التي تؤثر في درجة تحصيل التلميذ.
طرح و مناقشة تساؤلات الدراسة :
– مناقشة التساؤل الأول: ما مدى تأثير شخصية المعلم على تأخر التلميذ دراسيا؟
يعتبر المعلم الركيزة الأساسية في العملية التعليمية و الممارسات التربوية التي تهدف إلى إكساب التلاميذ سلوكيات معينة مرغوب فيها، وتعديل سلوكيات أخرى غير مرغوب فيها.
ولكونه “يزاول من غير شك أبرز الأثر السيكولوجي على التلميذ؛فالوسائل والإمكانات المادية للمدرسة والمواد الدراسية وجدول الدراسة الأسبوعي كلها تتضاءل إلى جانب وقع المعلم على التلميذ المتمثل في توافق التلميذ مع المدرسة، فتشجيع المعلم واهتمامه يحدد اختيار التلميذ للمهنة والتخصص أو قراره بشأن إحدى القيم…”[1]
فالمعلم هو الشخص الذي يمثل همزة وصل مستمرة بين التوافق المنزلي للطفل مع توافقه المدرسي، بعد أن أصبح يحل محل الأب في قيادة نمو شخصية الطفل.
و إذا لم يُعَد و يُكوّن المعلم التكوين العلمي والتربوي المناسب الذي يؤهله للقيام بوظيفته بالشكل المطلوب،أو كان غير مخلص و غير وفي لمهنته ، أو كان كثير الشكوى و التذمر ، أو كان طبعه يجعله قليل التعاطف مع التلاميذ و رافضا للاتصال و الحوار معهم ، فإن ذلك يؤدي إلى ضعف تحصيلهم الدراسي.
وعن تأثير الخصائص المعرفية للمعلم على تحصيل التلميذ واهتمامه بالمادة الدراسية و انجذابه نحوها،أكدت الدراسات التي تناولت هذا الجانب من البحث كدراسةFlanders (1965) وDittmer(1978):أن المعلم الذي يتميز بالأسلوب غير المباشر في تفاعله مع تلاميذه داخل الفصل،يتقبل مشاعرهم وأفكارهم، و يعمل على تطويرها بأفكار من عنده،و يقوم بتشجيعهم على إبداء أفكارهم،كما يعمل على طرح مجموعة من الأسئلة سواء تعلقت بالدرس،أو لجدب انتباه التلاميذ وتحميسهم للاشتراك في المناقشة،يكون أفضل بكثير من المعلم الذي يتميز بالأسلوب المباشر الذي يعتمد على الإلقاء من جانبه ، إضافة إلى إصدار التوجيهات و التعليمات التي يرى أنه يجب أن ينفذها التلاميذ دون مناقشتها أو الاستفسار عنها.
وحسب ما استنتجه ريت ونيوتال Righ &Newthal (1970)، وروزنشاين Rosenshine (1971) من بحوثهم،فالمعلم المتفوق في ميدان تخصصه والمؤهل مهنيا على نحو جيّد يغدو أكثر فعالية من المعلم الأقل تفوقا وإعدادا،إذا قيست هذه الفعالية بمستوى تحصيل تلاميذه.
و من جهته خلصRavard & F. Ravard J. (1982) في دراسة حول نسبة الفشل في تعلم اللغة عند تلاميذ الصف الأول والثاني من التعليم الابتدائي إلى أن كفاءة المعلم هي العامل الأكثر أهمية لتفسير الفوارق المسجلة في نسب الفشل الدراسي- سواء داخل الفصل أو بين المؤسسات التعليمية فيما بينها-.[2]
للإشارة،فقد سجلت الإحصائيات في بلادنا (2002) ما نسبته 85% من المعلمين في الابتدائي و65%من المدرسين في التعليم المتوسط غير متحصّلين على شهادة البكالوريا، مما يبيّن العجز الذي يلقي بظلاله على نوعية التعليم ومستقبله.[3]
و لكن حتى و إن كانت هذه النسب قديمة، وأدركت وزارة التربية الوطنية الموقف فوضعت شرط الشهادة الجامعية – شهادة الليسانس أو ما يعادلها – للالتحاق بسلك التعليم بمراحله الثلاثة ، إلا أن الأغلبية ممن يلتحقون بوظيفة التعليم ينقصهم التكوين التربوي و السيكولوجي الضروريين لهذه الوظيفة ، و يظهر هذا جليا في
طريقة تعاملهم و تفاعلهم مع التلاميذ، و طريقة تقييمهم لهم، و في تقديمهم لدروسهم؛ كما أن إعدادهم ببرامج فعالة لمسؤولياتهم التعليمية بعد التحاقهم بمدارسهم تبقى ناقصة وعقيمة.
وقد بات من المؤكد أن للأقدمية في المهنة تأثيرا إيجابيا على تحصيل التلاميذ، فقد وجد مالمكيست Malmquist(1958) في إحدى دراساته ارتباطا بين أقدمية المعلم وقدرة تلاميذه على القراءة قدر بـ0,35
و0,12؛ ولكن هذا لا ينفي وجود مدرسين جدد في التعليم و يقدمون مردود مقبول و مُرضي خاصة إذا خضعوا لتكوين و تأهيل.
و بالنسبة لسن المعلم و تأثيره على العملية التربوية و التعليمية يفضل مالمكيست أن يكون سن المعلم في السنوات الأولى من التعليم الابتدائي من سن الثلاثين فما فوق، وذلك لنضج نفسه ولتحمّله متاعب التعليم الذي يسببه الأطفال الصغار، فالذين يفتقرون إلى التجارب التربوية أو التعليمية، أو الذين لا يتحملون المتاعب التي يسببها لهم الصغار، يساهمون في خلق أسباب تجعل الطفل يتعثر في النطق وفي القراءة، مما يجعله متأخرا في مستواه التعليمي.
و من ناحية الإعداد المهني والأكاديمي للمعلمين، فقد يكون المعلم غير مؤهل أكاديميا و مهنيا و خبراته بالتعليم قليلة مما يضفي على أسلوبه التعليمي الروتين في استجاباته لحاجات التلاميذ التعليمية و قدراتهم التحصيلية، فقد أشارت البحوث التي قام بها سيمون وآشار Simon & Asher(1964) إلى وجود ارتباط إيجابي بين مستوى التحصيل الأكاديمي للمعملين وفعاليتهم التعليمية كما يقدرها الإداريون والموجهون التربويون في ضوء إعداد الخطط الدراسية والتعامل مع الطلاب.
هذه النتائج وغيرها تدفع بالمسؤولين في قطاعات التربية والتعليم إلى إمكانية النظر في تكوين المعلمين – خاصة من الجانب الفني و السيكولوجي- بتزويدهم بمجموعة من المقررات الدراسية كالاتصال التربوي ، و إدارة الصف… و النظر كذلك إلى المحكات المختارة لتقييمهم.
وإذا إهتمينا بالسلوكيات العامة للتلاميذ إلى جانب المكتسبات المدرسية في حد ذاتها، فتأثير شخصية المعلم يظهر جليا و مما لا يدع مجالا للشك، خاصة في المرحلة الابتدائية، حيث يتم أكبر جزء من عملية التحصيل داخل الفصل، فيستطيع المعلم ذو الشخصية المتزنة- القوية أن يدفع تلاميذه إلى تحصيل جيّد، كما يمكن أن تؤدي أخطاؤه إلى قتل روح المبادرة في نفوسهم، وتنفيرهم من تحصيل ما يقرؤون ومن الجو الدراسي؛ ونشير هنا إلى الدراسة التي قام بها باتل Battle(1958) قارن بين قيم ستة معلمين بالثانوية وقيم ثمانية وأربعين تلميذا من تلاميذهم، ووجد أن التلاميذ الذين كان تحصيلهم جيدا كانت قيمهم مشابهة لقيم معلميهم إلى حد بعيد،كما أن التلاميذ الذين كان تحصيلهم أقل كانت قيَمهم مخالفة بشكل واضح لقيَم معلميهم…[4]؛ كما نشير إلى الدراسات التي قامت حول مدى تبني الأطفال لسلوكيات واتجاهات المعلم كدراسة ريانس Ryans(1961)،و دراسة شافر ومنجان Schaffer & Mangan (1962).
و حول مزاج المعلم،أظهرت نتائج دراسة كل من شيرمان وبلاكمان (1975) وجود ارتباطا إيجابيا بين حماس المعلم ومستوى تحصيل تلاميذه.[5]
إن حماس المعلم كصفة شخصية في فاعلية التعليم، يساهم في تباين التلاميذ من حيث مستوى التحصيل ومن حيث اتجاهاتهم نحو المادة الدراسية ومُدرسها.
ويذكر لنا كرونباكCronbach و أوسوبلOsobel نتائج البحوث التي أجريت حول علاقة أسلوب تقبل المعلّم بنتائج التّعلم، والتي نوجزها فيما يلي:
- زيادة اهتمام التلاميذ بالعمل المدرسي.
- زيادة إبتكارية التلاميذ (في الفن أو الأدب).
- زيادة كفاءة التلاميذ في التحصيل المدرسي.[6]
وما يمكن ملاحظته–حسب دراسة بروور وأندرسون Brewer & Anderson (1964)- أنه داخل الصفوف التي يكون فيها المعلم من النموذج المسيطر يكون التلاميذ فيها ميالين لتبني نفس السلوكيات (Reuchlin, 1970 : 90) ؛ فالنموذج القيادي للمعلم يظهر جليا بأنه أحد الخصائص التي جلبت اهتمام الباحثين أكثر، فقد لاحظ جامب وكونينGamp & Kounin (1961) بأن المعلمين الذين يتميزون بالتأديب و بالصرامة -المبالغ فيها- وجد في صفوفهم تلاميذ كبار السن ومنخفضي الثقة، وهذا يترجم عدوانيتهم وقـلة اهتمامهم بالمدرسة.[7]
وقد سجل جادوو (1951) الفوارق الهامة على اختبار الثقة بين صفوف دراسية يديرها معلمون متسلطون ومستبدون، وصفوف يحاول فيها المعلمون وباستمرار تفهم تلاميذهم وزرع الثقة بينهم، فكانت الفوارق طبعا لصالح المجموعة الثانية.
وفي دراسة للبيت ووايت Lippit & White (1939 و 1940) حول القيادة و الحياة داخل الجماعة ، قاما فيها بتقسيم مجموعة من التلاميذ عمرهم 11 سنة إلى ثلاث فئات، وفر للأولى جوا ديمقراطيا، وللثانية جوا فوضويا والثالثة وضعت في جو ديكتاتوري، فجاءت النتائج :
– أن الجماعة الأولى كان تحصيلها جيدا وأسهل استحضارا.
– بينما كانت الجماعة الفوضوية تعاني من الخمول والنفور وعدم القدرة على مواصلة العمل.
– أما الجماعة الديكتاتورية فقد سادها الاضطراب والسلوك العدواني بين التلاميذ أنفسهم، وبينهم وبين مشرفهم.[8]
إن الاعتبارات الأخيرة تقودنا إلى استحضار نقطة هامة وهي مشكلة العلاقات الإنسانية بين التلميذ والمعلم، و هو مشكل قديم،إذ في (1911) لاحظ ألفرد بين Binet بأن غياب المرح بين المعلم والتلميذ عامل حقيقي من عوامل الصعوبات المدرسية.
إن العلاقة بين المعلم و التلميذ تلعب دورًا هاما في بناء شخصية التلميذ ليس من الجانب المعرفي فحسب بل من مختلف الجوانب، و هي تُعد العامل الأكثر تأثيرا في نجاح العملية التعليمية خاصة في أثناء المراهقة ، نظرا لخصوصياتها و للعوامل المؤثرة في المراهق؛ فاحترام المدرسين لتلاميذهم و منحهم الثقة بأنفسهم هما شرطان أساسيان لقيام العلاقة الإنسانية بينهما ، لذلك كان من الضروري جدا تجنب كل سلوك قد يهين التلاميذ أو يحتقرهم أو يصدمهم ، مثلما لا ينبغي تركهم داخل وضعية مظلمة أو مجهولة يكون من الصعب جدا عليهم التحرر منها ؛ و عليه لا بد من الاهتمام بمواضيع العلاقات الإنسانية و الاتصال التربوي و الصحة النفسية – المدرسية في برامج إعداد و تكوين المعلمين و المدرسين، بل و جعلها ضمن أولويات تلك البرامج.
ولإبراز أهمية ودور العلاقات الاجتماعية (معلم-تلاميذ) بيّنت دراسات ولكنسون وأوجمان Ojemann&Wilkinson (1939) أن الطلاب الذين يدرسون مع معلمين يملكون معلومات وافرة عن طلابهم، يمتازون بمستوى تحصيلي أعلى من المستوى التحصيلي للطلاب الذين يدرسون مع معلمين لا يعرفون عن طلابهم إلا اليسير من المعلومات.[9]
وفي دراسة لأندرسون لاحظ فيها التفاعل بين المعلم وتلاميذه،وبيّن أن المعلمين يتفاوتون في السيطرة على سلوك الفصل- “فالمدرسون الذين يخلقون أجواء اجتماعية في الصف الدراسي تشغلهم مفاهيم الصحة النفسية وديناميات الشخصية، إنهم يشعرون بمسؤولياتهم عن نمو وارتقاء شخصيات تلاميذهم بقدر ما يهمّهم تقدمهم الدراسي وتعلمهم؛ ومثل هؤلاء المدرسين لديهم اليقظة والحساسية بقلق تلاميذهم وفكرتهم الذاتية، وعلاقاتهم بالرفاق، واتجاهاتهم نحو المدرسة “.[10]
و حول نفس الموضوع كشفت الدراسة التي قام بها ونتزل Wentzel(1997) على375 تلميذا من المرحلة الإعدادية أن إدراك التلاميذ لمدى اهتمام المعلمين بهم، و درجة الاعتناء التي يحضون بها من قبلهم، يرتبطان إيجابيا بمدى متابعة التلاميذ للأهداف الاجتماعية للتعليم و استعدادهم لبذل الجهد الدراسي المطلوب منهم.[11]
ولا يختلف المربون في ضرورة تحلي المعلم بالصفات التي تحسّن وتليّن المعاملة بينه وبين تلاميذه عن طريق الاتصال و التفاعل بينهما، وتجنّب أي سلوك يؤدي إلى إعاقة التفاهم بينهما، ومنع عملية التدريس من القيام بمتطلباتها، وتحقيق أهدافها.
ويرى معظم علماء التربية أن أسلوب القوة والقسوة عقيم، تنتج عنه مشكلات سلبية في عملية التدريس، منها:
– كره التلميذ للمادة الدراسية.
– كرهه للمعلم صاحب المادة.
– تكوين اتجاهات عدوانية اتجاه المعلم.
– تدني التحصيل في تلك المادة.
– انخفاض الدافعية للتعلم.
– تكوين اتجاه سلبي نحو الدراسة.
إضافة إلى هذه الآثار، يرى والترس Walters أن أسلوب القسوة يمنع التعلم وما قد يترتب عليه من تفكير ناقد واكتشاف للأفكار الإبداعية.
كما وجد ثورنديك Thorndike في قانون الأثر، أن العقاب لم يقض على التعلم فحسب، ولكن يؤدي إلى إنقاص فرصه.
و وجد تننبام في دراسة له أن 6% من التلاميذ الذين خضعوا لنظام العقاب لديهم كراهية شديدة للحياة المدرسية، كما أن نسبة 20% من التلاميذ غير سعداء، حيث عبروا عن ذلك بقولهم: إنهم على استعداد للهروب من المدرسة !
و أكدت الدراسة التي قام بها سعد جلال وعماد الدين سلطان أنه من بين المشكلات التي تساعد على ضعف المردود المدرسي للتلاميذ معاملة المعلم السيئة لهم، فقد بينت أن 38% من أفراد العينة يشكون من تحيز بعض المدرسين للتلاميذ !.
وتؤكد رمزية الغريب (1971) أن توتر العلاقة بين التلميذ ومدرسيه أو شعوره بأنه ليس محبوبا من زملائه كثيرا ما يكون سببا في كرهه للمدرسة
وانصرافه عن التحصيل وانخفاض مستوى طموحه.[12]
ويكون من الصعب أن نطلب من معلمين متسلطين أن يعدّوا تلاميذ متفتحين على الحوار والمشاركة، وأن يدرّبوهم على العمل الجماعي إذا كانوا هم أنفسهم يرفضون كل تعامل فعلي مع زملائهم، أو مع أولياء التلاميذ وسائر أعضاء المجتمع.
وإذا لم يستطع القائمون على تربية الطفل أن يتعرفوا على حاجاته أو يستجيبوا لها بطريقة سليمة، أو إذا كان سلوكهم في التعامل معه يتميّز بالقسوة والخشونة بدلا من الدفء واللين، وبالرفض بدلا من القبول، فإن ذلك يعمل على زرع بذور الشك لدى الطفل في البيئة المحيطة به، ويظهر ذلك في علاقات التوتر المتزايدة، والتي تبدو أعراضها في صور متعددة مثل العزوف عن التفاعل، والقلق، والاكتئاب الذي قد يتضمن البكاء، أو فقدان الشهية، أو اللامبالاة، والتي لا تؤثر على مردود الطفل الدراسي، بل تؤثر على صحته النفسية والجسدية والعقلية.
وعليه نؤكد أن الخصائص المزاجية للمعلم تشكّل أهم المدخلات التربوية التي تؤثر بشكل أو بآخر ليس على النتائج المدرسية للتلميذ فحسب، ولكن تؤثر أيضا على جوانبه النفسية، والانفعالية، والمعرفية.
– مناقشة التساؤل الثاني: ما مدى تأثير الظروف المادية العامة للتعليم على تأخر التلميذ دراسيا؟
دعا بستالوتزي إلى الاهتمام بالانطباعات الحسية في تعلم المواد المختلفة…وأكد أن الكلمات لا تعدو كونها رموزا خالية من المعاني، ما لم تصحبها خبرات حسية واقعية.[13]
إن معدل الإشراف وإثراء الوسائل التربوية… الخ كانت محور مناقشة في أكثر من ملتقى، وموضوع بحث في أكثر من دراسة، منها الدراسة التي أجراها زازو ودابو (1954) والتي هدفت إلى المقارنة بين مدارس مختلفة من حيث الوسائل التربوية – وحتى إن لم تضبط فيها المتغيرات الأخرى جيدا- فإن هذه الدراسة تعتبر كافية للتنويه بأهمية النتائج التي توصل الباحثان إليها، والمتمثلة في تأثير الوسائل التربوية إيجابا على التحصيل الدراسي.[14]
ومن التجارب في هذا الموضوع، تجربة أجريت في مدارس الولايات المتحدة الأمريكية على تدريس العلوم بأحد الصفوف الدراسية المناظرة لصف الرابعة إعدادي، وأشارت النتائج إلى:
أ- إن الصفوف التي استعانت بالأفلام التعليمية إلى جانب الكتاب المدرسي والطرق المعتادة، زاد تحصيلها بنحو20% عن تحصيل الصفوف الأخرى التي استخدمت نفس الكتاب وطرق التدريس ولكنها لم تستعن بشيء من الأفلام.
ب- والحقيقة الثانية هي أنه بعد مضي ستة أسابيع زادت المعلومات التي تذكرها تلاميذ صفوف الأفلام بمقدار 38% على نظرائهم في الصفوف التي لم تستعن بالأفلام.[15]
إلى جانب ذلك، فإن الوسائل التعليمية بإمكانياتها العظيمة يمكن أن تساعد في تعلم المفاهيم وتطويرها ونموها؛ فالمتعلم كثيرا ما يحتاج إلى فهم العلاقات المجردة بين الظواهر والأشياء وصولا إلى مفهوم معين يساعد على اختزال المعرفة وتنظيمها، كما يساعد على التخطيط والتنبؤ، وهي أمور يصعب على المعلم تحقيقها من خلال الطرق اللفظية المعتادة.
ولكن على الرغم من الاهتمام المتزايد بهذا الجانب من المقارنات التي تُستعمل فيها الوسائل التربوية المختلفة خاصة على مستوى تعلم اللغات، إلا أننا نقول مع فرنون Vernon(1960) بأن الدراسات في هذا المجال لازالت بعيدة عن أن تكون مُقنعة، فمن الصعب إذن مراقبة وضبط كل المتغيرات المؤثرة خاصة عامل “المعلم” وتفاعلاته مع عامل “المنهج” في حد ذاته…
على العموم تظهر أهمية الوسائل التعليمية للمعلم و المتعلم في أنها:
أ- ترفع من كفاءة المتعلمين
ب تساعد في مواجهة التضخم المعرفي.
ﺠ – تزيد من فاعلية التدريس.
د – توفر الوقت في نقل المعلومات.
ﻫ – تتغلب على مشكلة الفروق الفردية بين المتعلمين.
و – تستخدم أكبر عدد من الحواس في عملية التعلم.
ل– تساعد على تخزين المعلومات و استرجاعها.
– مناقشة التساؤل الثالث:ما مدى تأثير عدم كفاية التدريس على تأخر التلميذ دراسيا؟
إن ضعف التدريس خاصة في المراحل التعليمية الأولى يؤدي إلى عدم إتقان التلميذ للمهارات الأساسية في المادة، فكم من تلميذ تراجع مستواه في الرياضيات وأصبح كارها لها نتيجة لسوء تدريس المعلم، أو عدم وجود أي حافز يدفعه لتعلمها؛ فطريقة التدريس التي يتبعها بعض المعلمين لا تؤدي بصورة كافية إلى مساعدة التلاميذ على الاستيعاب دون بذل أقصى الجهود، وهذا ما تؤكده سوزان إيزكس بقولها “إن ما يؤثر على كفاية التلميذ في بعض المواد وخاصة الحساب مقدرة المعلم ربط هذه المادة بغيرها من أنواع النشاط العلمي كالأشغال”.[16]
كما أن عدم كفاية بيئة التعلم المدرسية بصفة عامة يمكن أن يكون السبب الأول في الصعوبات التوافقية التي يواجهها التلاميذ في المدرسة.
و يتفق أغلب الباحثين في التربية و علم النفس من أمثال خليل ميخائيل (1980)، و كيرك كالفت (1984)، و سيد عبد الحميد (1999) إلى وجود عوامل تؤثر في التحصيل الدراسي مثل: الأساليب غير التربوية و المتسلطة، و طرق التدريس غير الفعالة ، والنقص في إمكانيات المؤسسات التعليمية اللازمة لمتطلبات التعليم كعدم وجود معلمين أكفاء و فقر البيئة المدرسية من المثيرات التي تثير اهتمام التلميذ و تلبي حاجاته الثقافية.
ومن جهة أخرى، قد تجبر الظروف المناخية القاسية مثل البرودة الشديدة المصحوبة بتساقط الثلوج خاصة في المناطق الداخلية من البلاد المعلمين والتلاميذ على التأخر عن الدراسة وعن التغيب لأيام،كما يؤثر انقطاع التيار الكهربائي المفاجئ والمتكرر على السير الحسن للعملية التربوية، بحيث يضطر المعلم في مثل هذه الحالات إلى تغيير الحصة الدراسية من درس مرئي كالحساب إلى درس مسموع كالمحادثة، وكل هذا يقلّل من كفاية التدريس.
ونشير هنا إلى نقطة هامة تؤثر بدورها في مستوى التلميذ تتمثل في وضع نموذج تعليمي واحد ووصفة تعليمية واحدة لجميع الأطفال، والجميع يعلم بالفروق الفردية، وأن أبناءنا لا يدخلون كلهم إلى المدارس بنفس الاستعدادات، وبنفس مستوى النضج.
– مناقشة التساؤل الرابع:ما مدى تأثير عدم استقرار المدرسين و التنظيم التربوي على تأخر التلميذ دراسيا:
إن توزيع التلاميذ إداريا على الصفوف بدون مراعاة التجانس في التوزيع من شأنه أن يجعل المعلم أمام مجموعات غير متجانسة، وبالتالي يواجه أنماطا متعددة منهم سريعي التعلم وبطيء التعلم…وهنا يصبح حائرا أي مجموعة يوليها اهتماما أكثر من الثانية؟
إن عدم استقرار المدرسين، وكثرة تنقلاتهم من مدرسة إلى أخرى يؤثر سلبا على المناخ المدرسي و على الإدارة الحسنة للمؤسسة التعليمية، وهذا بدوره يؤثر سلبا على تكيّف التلاميذ و على نتائجهم الدراسية.
إضافة إلى ما سبق فتغيير المدرسين بكثرة يؤدي إلى عدم مقدرة التلاميذ على مسايرة طريقة المدرس الجديدة التي قد تختلف عن طريقة سابقيه، فينتج عن ذلك تراجع في تحصيلهم في مادة دراسية معينة، و التي قد تؤثر على باقي المواد الأخرى.
إن عدم استقرار التنظيم التربوي منذ بدء العام الدراسي و الذي يتجلى في تأخر توزيع المعلمين على صفوفهم، إذ في الكثير من الحالات يبقى التلاميذ بدون معلم مدة فصل دراسي كامل أو أكثر، دون أن يتدخل المسؤولون عن التربية في تلك المقاطعة خاصة أمام غياب وعي الأولياء و تجاهلهم للمشكل … و بالأخص في المناطق المعزولة؛ و هنا نطرح التساؤل التالي: لماذا تنتظر مديريات التربية مرور شهر كامل أو أكثر للإعلان عن نتائج أسماء المعلمين و الأساتذة الذين نجحوا في مسابقة التوظيف و من تم الالتحاق بالمؤسسات التعليمية؟!
كما يتجلى عدم استقرار التنظيم التربوي في سوء انتظام التلاميذ وفساد نظام الامتحانات، ونقل التلاميذ من فصل إلى آخر أعلى من مستواهم الحقيقي، وتسجيل التلاميذ الذين لم يبلغوا السن القانوني للتمدرس- و التي تعاني نسبة كبيرة منهم من صعوبات في التعلم- ،وعدم سير المناهج الدراسية مع حاجات وميول واستعدادات التلاميذ لأنها مكثفة كثيرا وتفتقر إلى النوعية و إلى الحس الجمالي… كل هذه العوامل وغيرها تؤثر على مستقبل التلميذ الدراسي.
ونخلص إلى ما توّصلت إليه دراسة ريانس Ryans (1961) من أن ارتباط فعاليات التعليم بالخصائص الانفعالية و المزاجية للمعلمين أقوى من ارتباطها بخصائصهم المعرفية.
- ما هي الإستراتجيات التي يمن اتخاذها للتخفيف من مشكلة التأخر الدراسي ؟
لقد نالت مشكلة التأخر الدراسي اهتمام العلماء في العالم بهدف وضع برامج إرشادية وعلاجية لعلاج هذه المشكلة، وأنصب الاهتمام على تلاميذ المرحلة الابتدائية، وقد تعددت البرامج العلاجية تبعًا لتعدد العوامل المسببة لهذه المشكلة، وكانت البرامج العلاجية تهدف إلى تحسين مناحي متعددة لجوانب المشكلة وهي كما يلي :
- المنحى الأول : استراتيجيات دراسية لتحسين عملية التعلم.
- المنحى الثاني: برامج علاجية لتحسين صورة المتأخرين دراسيا عن أنفسهم.
- المنحى الثالث : برامج الإرشاد المدرسي لتحسين التحصيل الدراسي.
- المنحى الرابع : برامج الإرشاد المصغر للتغلب على مشكلة التأخر الدراسي.
و بناءا على ما جاء في الجانب النظري من أفكار و أطروحات نظرية، و من دراسات أجنبية و عربية حول دور العوامل المدرسية في تأخر التلاميذ دراسيا، يمكننا أن نقدم مجموعة من الإستراتيجيات التي تمكّن من التخفيف من المشكلات المدرسية التي يعاني منها التلميذ و المتمثلة في:
– التكوين التربوي و السيكولوجي للمعلمين قبل التحاقهم بمناصب أعمالهم.
– إجراء دورات تدريبية للمعلمين في المسائل و الطرق التربوية و السيكولوجية الحديثة كإدارة الصف الدراسي، و سيكولوجية العلاقات الإنسانية ، و الاتصال التربوي ، و استراتيجيات مواجهة الضغوط المدرسية…
– تزويد المدارس بالتجهيزات التعليمية الحديثة التي تساعد المعلم في تأدية مهامه بطريقة فعالة و مريحة و تدريب المعلمين عليها.
– إعادة النظر في حجم الفصل الدراسي بما يستجيب للمعايير التربوية الحديثة.
– الاهتمام بالهندسة البشرية التصميمية في المدارس خاصة بالنسبة للمباني المدرسية و حجرات الدراسة من حيث حجمها و موقعها و تجهيزها و هذا لتحسين البيئة المدرسية و لراحة المعلم و المتعلم و للفاعلية التربوية.
– تطبيق نظام المكافآت لخلق جو إيجابي في المدرسة يساعد على تنوع وسائل التقويم التربوي.
– إجراء المزيد من الدراسات في التأخر الدراسي و التسرب الدراسي للوقوف على الأسباب الحقيقية التي وراءهما، والعمل على إيجاد الحلول المناسبة لهما.
1 – ابن خلدون ،عبد الرحمن ،( 1986)،” المقدمة” بيروت: دار ومكتبة الهلال.
2 – أبو حطب، فؤاد ،( 1979)، “العلاقة بين أسلوب المعلم و درجة التوافق بين قيمه وقيم تلاميذه “علم النفس الاجتماعي في الوطن العربي”إعداد:لويس كامل مليكة، المجلد الثالث، القاهرة: الهيئة المصرية العامة للكتاب.
3- جابر ، عبد الحميد جابر، ( 1979)،”دراسات في علم النفس التربوي”، القاهرة: عالم الكتب.
4- خير الزراد ، فيصل محمد،(1997)،”التخلف الدراسي و صعوبات التعلم”، بيروت: دار النفائس.
5- الدسوقي ، كمال، (1979)، “النمو التربوي للطفل و المراهق”، بيروت: دار النهضة العربية.
6- دوقة ، أحمد و آخرون، (2011)،”سيكولوجية الدافعية للتعلم”، الجزائر: ديوان المطبوعات الجامعية.
7- الرشدان عبد الله ، و جعنيني ،نعيم (1994)، “المدخل إلى التربية والتعليم”، عمان: دار الشروق.
8- الرفاعي، نعيم، ( 1995)، “الصحة النفسية – دراسة في سيكولوجية التوافق”، دمشق: مكتبة الجامعة.
9- الشبراوي ،علي، و هندام، يحي،(1964)،” أساسيات الصحة المدرسية”، القاهرة: دار النهضة العربية.
10- شور، كينيث ،( 2005)، “دليل المعلم لحل مشكلات الانضباط في المرحلة الابتدائية”، الرياض: مكتبة جرير.
11- الشرقي، محي الدين وآخرون،( دت)،” التكوين المهني لمعلم المدارس الابتدائية المغربية”، الدار البيضاء: الكتاب،المغربي.
12- فارغة، حسن محمد، ( 1986)،”المعلم وإدارة الفصل”، القاهرة: مؤسسة الخليج العربي.
13 – اللقاني ، أحمد حسن، (1986)، “الرسائل التعليمية والمنهج المدرسي”، القاهرة: مؤسسة الخليج العربي.
14- مزيان ، محمد،( 2002)، “التربية في خدمة التنمية “في” التربية و التعليم في الوطن العربي و مواجهة التحديات”، الجزء الأول، وهران: دار الغرب للنشر و التوزيع.
15- نشواتي ، عبد المجيد ،( 1986)،”علم النفس التربوي”، عمان: دار الفرقان.
16-Ajuraguerra, J. De et Marcelli, D. (1989). Psychopathologie de l’enfant. Paris : Masson.
17- Lippit. R & White, R. (1978). Une étude expérimentale du commandement et de la vie en groupe. In” psychologie sociale, textes fondamentaux anglais et américains. Tome 1. Paris : Dunod.
18 – Rault, A. (1987). Echec et difficultés scolaires. Paris : PUF.
19- Reuchlin, M. (1970).Traité de psychologie appliquée. Tome 5. Paris: PUF
21- http://www.enseignons.be/actualités
-1 كمال الدسوقي ،”النمو التربوي للطفل و المراهق”، دار النهضة العربية ، بيروت ، 1979 ، ص 373.
[2]– Ajuraguerra, J. De et Marcelli, D : Psychopathologie de l’enfant, Paris, Masson,1989,
p 432.
2 – محمد مزيان،”التربية في خدمة التنمية “في” التربية و التعليم في الوطن العربي و مواجهة التحديات”،الجزء الأول، دار الغرب للنشر و التوزيع، وهران،2002 ، ص 101 .
– حسن، محمد فارغة،”المعلم وإدارة الفصل”،مؤسسة الخليج العربي، القاهرة، 1986، ص20.[4]
2 – عبد المجيد ، نشواتي،” علم النفس التربوي”،دار الفرقان، عمان، 1986، ص 239.
1 – فؤاد أبو حطب ،”العلاقة بين أسلوب المعلم و درجة التوافق بين قيميه وقيم تلاميذه “علم النفس الاجتماعي في الوطن العربي”، إعداد:لويس كامل مليكة. المجلد الثالث، الهيئة المصرية العامة للكتاب ، القاهرة ، 1979 ، ص 232 .
[7] – Reuchlin, M :Traité de psychologie appliquée, Tome 5, Paris: PUF.1970, p90.
[8] – Lippit. R & White, R: Une étude expérimentale du commandement et de la vie en groupe, in” psychologie sociale, textes fondamentaux anglais et américains, Tome 1, Paris, Ed, Dunod, 1978, pp 278-292.
1 – عبد المجيد ، نشواتي، “علم النفس التربوي”، دار الفرقان ، عمان، 1986 ، ص 35 .
[10] – كمال ، الدسوقي، ” النمو التربوي للطفل و المراهق”، دار النهضة العربية ، بيروت ،1979 ، ص375.
[11] – أحمد دوقة و آخرون، ” سيكولوجية الدافعية للتعلم” ، ديوان المطبوعات الجامعية ، الجزائر، 2011 ، ص 97 .
[12] – جابر عبد الحميد جابر: “دراسات في علم النفس التربوي”، عالم الكتب، القاهرة، 1979.
[13] – عبد الله الرشدان ونعيم جعنيني:” المدخل إلى التربية والتعليم”، دار الشروق، عمان، 1994 ، ص 311 .
[14] – Reuchlin, M :Traité de psychologie appliquée. Tome 5. Paris: PUF, 1970, p89.
2 – أحمد ، حسين اللقاني: “الرسائل التعليمية والمنهج المدرسي”: مؤسسة الخليج العربي، القاهرة ، 1986 ، ص ص 32- 33.
1- نعيم الرفاعي: “الصحة النفسية -دراسة في سيكولوجية التوافق – “،مكتبة الجامعة، دمشق، 1995، ص 459 .
