نموذج الاستجابة للتدخل لذوي صعوبات التعلم: آليات التحديد والتشخيص | زياد رشيد

مقال للباحث زياد رشيد/جامعة حمه لخضر الوادي، الجزائر، نشر بالعددين 17 و18 من مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية الخاصين بصعوبات التعلم ص 11، مارس 2016.

لتحميل كل العدد أو للاطلاع على الأشكال والصور يرجى الضغط على غلاف المجلة:

ملخص:

        تناقش الورقة البحثية الراهنة نموذج حديث في مجال صعوبات التعلم ، من خلال التحديد والتشخيص المبكر للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم ، والذي بدأ العمل به في العقدين الأخيرين في الولايات المتحدة الأمريكية ، وبدأت الأوساط البحثية النظر له بجدية من حيث نتائج العمل به. يعتبر هذا النموذج ردة فعل على فلسفة محك التفاوت والاستبعاد في فلسفة التدخل والتحديد والتشخيص في مجال صعوبات التعلم .

     سيتم في هذا البحث التعريف بنموذج الاستجابة للتدخل أو المعالجة و بكيفية استخدامه في التعليم في مجال التربية الخاصة ومستويات التدخل الخاصة به، كما سيتم استعراض مقارنة بين نموذج الاستجابة للتدخل ونموذج التباعد أو المحك لمحاولة فهمه وإمكانية تطبيقه في مدارسنا.

الكلمات المفتاحية : نموذج الاستجابة للتدخل ، صعوبات التعلم .

مقدمة:

       لقد ازداد الجدل في الآونة الأخيرة حول مصداقية نموذج محك التباعد بين الذكاء والتحصيل الدراسي في تشخيص وتحديد التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، فإذا كان هناك تباعداً دالاً بين الذكاء والتحصيل الدراسي بناء على هذا النموذج يشخص التلميذ على أنه من ذوي صعوبات التعلم (الزيات،2006). ويرى غريشام Grescham (2002)، أن نموذج التباعد يحتوي على عوامل متناقضة وعمليات غير متسلسلة بشكل منطقي في تقدير ذكاء التلاميذ وفي تقدير تحصيلهم الأكاديمي، وهذا ما يؤدي إلى الاختلاف وعدم الاتفاق في تشخيص وتحديد ذوي صعوبات التعلم.

مشكلة الدراسة :

      لقد هاجم غريشام 2002 Gresham القوانين الاتحادية وأنظمة الصحة العقلية الأمريكية بوصفها تقدم تعريفات ضبابية وغير منطقية وأحياناً متناقضة للصعوبات التعلمية ، والتي تحرم شريحة كبيرة من الأفراد من الاستفادة من برامج التربية الخاصة، فيما هنالك نسبة غير دقيقة تتلقى هذه البرامج دون أن تكون بحاجة إليها بنسبة كبيرة [1].

     ويرى فتحي الزيات (2008)،أن التلاميذ ذوي التفريط التحصيلي يشخصون باعتبارهم ذوي صعوبات تعلم من خلال الاعتماد على محك التباعد ، بينما يخرج الفائقون عقلياً من مضلة ذوي صعوبات التعلم ، والسبب الرئيسي في عدم قدرة محك التباعد على تشخيص المتفوقون عقلياً ، ذوي صعوبات التعلم هو عملية التقنيع (Masking) ، التي قد يتصف بها المتفوقون عقلياً ، حيث أنهم يقنعون الصعوبة التي يعانون منها من خلال قدراتهم العالية ، وبذلك لا يستطيع نموذج محك التباعد تحديد التلاميذ المتفوقون عقلياً ذوي صعوبات التعلم ، بالإضافة إلى عدم قدرة محك التباعد في التمييز بين التلاميذ ذوي التفريط التحصيلي وتلاميذ صعوبات التعلم لاعتماده على نماذج التحليل الكمي بين الذكاء والتحصيل الدراسي، والذي يرجع إلى الخطأ في اختبارات الذكاء ، وضعف الثقة فيها والتي غالباً تقيس جانباً واحداً أو بعض الأبعاد من القدرات العقلية .إن هذا التشخيص الخاطئ يؤدي إلى زيادة مطردة في أعداد ذوي صعوبات التعلم ، والذي يشكل عبئاً كبيراً على معلم التربية الخاصة ، مما يضطره إلى تقديم آليات علاجية غير فعالة، مما يهدر الكثير من الجهد والوقت والمال.إن من المهم تحديد التلميذ ذي صعوبات التعلم ، واستبعاد التلاميذ ذوي التحصيل الدراسي المنخفض الذين يمتلكون ذكاءً متوسطاً أو فوق المتوسط بحيث لا يرجع انخفاض تحصيلهم إلى صعوبة داخلية المنشأ فقد تكون ناتجة عن ظروف بيئية ، ويرجع ذلك إلى ضعف مصداقية محك التباعد في الكشف عن ذوي صعوبات التعلم الذي يشخص التلاميذ ذوي التفريط التحصيلي باعتبارهم من ذوي صعوبات التعلم ، وذلك بسبب اعتماده على التحليل الكمي ، المعتمد على درجات الذكاء والتحصيل الدراسي الذي يصعب الحكم عليه من اختبار تحصيلي واحد ، فالتشخيص الحالي لذوي صعوبات التعلم القائم على نموذج محك التباعد ، يكرس خاصية انتظار الفشل.

    ويضيف فتحي الزيات (2008) في هذا الصدد كما أورد ذلك علي محمد (2009)[2]، إلى أنه حتى مع اعتماد المعلم في تشخيصه على استخدام محك التباعد ، فإنه لا يستطيع إصدار حكم دقيق على التلميذ بسبب الشكوك والانتقادات الموجهة إلى عملية التشخيص ، التي تعتمد اعتمادا كلياً على محك التباعد الذي يواجه اليوم انتقادات كثيرة ومن بين أهم هذه الانتقادات :

1.ضعف القيمة التنبؤية لنماذج التباعد بين الاستعداد والتحصيل الدراسي في تشخيص وتحديد ذوي صعوبات التعلم ،بحيث باتت هذه النماذج في الغالب محل شك.

2. تعدد أنماط نماذج التباعد،بحيث أن الولايات الأمريكية المختلفة والمدارس المختلفة في الولاية نفسها تستخدم نماذج مختلفة ، منها أكثر أو أقل صرامة أو قيوداً من معدلات التباعد.
3. افتقار نماذج التحليل الكمي إلى خصائص سلوكية أو ملامح تشخيصية نوعية وعامة ومميزة.
4. وجود شكوك حول مصداقية الأساس النظري الذي يبنى عليه مفهوم القدرة العقلية العامة (الذكاء) الذي يعتمد عليه محك التباعد.

5.عدم ربط شدة أو حدة التباعدات داخل الفرد بآليات الاستجابة للتدخل.

6. عدم تحديد أي أنماط للقدرات العقلية المعرفية أكثر أهمية وتأثيراً في كفاءة التحصيل الأكاديمي مع تغيير نمطه بتزايد العمر الزمني.
7. تكريس ظاهرة “انتظار الفشل” التي تقوم على تأجيل عمليات التشخيص والتحديد حتى الصف الثالث الابتدائي للحصول على درجات للتحصيل الدراسي ، مما يتعارض مع فلسفة الكشف المبكر.
8. تداخل العديد من الفئات ذات المشكلات السلوكية التعليمية: المدرسية أو الأسرية المنشأ مثل : ذوي التفريط التحصيلي الذي ينطبق عليهم محك التباعد ، ولا تنطبق عليهم الخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم.

       إضافة إلى ذلك تشير نادية طيبة (2007)[3]،إلى أنه هناك عيوب في استخدام نموذج محك التباعد المستخدم حالياً في التعرف على ذوي صعوبات التعلم ، ومن بين أهم عيوبه :

1. لا توجد نقطة محددة اتفق عليها جميع المتخصصين يتحدد من خلالها فرق التباين بين القدرة والتحصيل الدراسي.
2. المقاييس المستخدمة لتقييم مستوى التباين بين التحصيل الأكاديمي والقدرات تكون عادة غير حساسة للاختلافات البيئية ، أو لا تراعي الاختلافات اللغوية، وبالتالي قد تعطي نتائج غير دقيقة.
3. نموذج محك التباعد لا يساعد على التنبؤ بمستوى التحصيل الأكاديمي للتلميذ وذلك بسبب اهتمامه بالكم وعدم الالتفات إلى الكيف.
4. لا يتم مراعاة أساليب التدريس واستراتجيات التعلم المقدمة من خلال محك التباعد.
5. يجب أن يصل التلميذ للمراحل الدراسية العليا ويتعرض للفشل حتى يتم التعرف عليه إذا كان لديه صعوبة ، وبالتالي لا يمكن تفعيل برامج التدخل المبكر.

       وبناءً على مسبق ، ظهر في السنوات الأخيرة نموذج يدعى بنموذج الاستجابة للتدخل أو الاستجابة للعلاج ، حيث كان هناك توجه عام في مجال صعوبات التعلم بإيجاد نموذج للتشخيص يندرج تحت محكات التشخيص لصعوبات التعلم.ومن الملاحظ أن هذا الاتجاه كما يشير Grescham (2002)، إنما يتمثل في تلك العملية الاستشارية التي تقوم فرق المعلمين خلالها بالتأكيد على تحديد أساليب لحل المشكلات لكل التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، ويشتمل هذا النموذج على مراحل تتضمن أساليب وتدخلات علاجية لحل المشكلات التي تواجه التلاميذ ، وإذا لم تثبت فعالية تلك الأساليب والتدخلات العلاجية يتم تقييم التلاميذ لتحديد مدى حاجاتهم لخدمات التربية الخاصة.

       وقد أتى هذا النموذج بشكله الجديد بعد انشغال المربين والباحثين بإيجاد نموذج يحل محل نموذج محك التباعد الذي أثار شكوك معظم المشتغلين في هذا المجال ، إذ أن الاهتمام الحالي بنموذج الاستجابة للتدخل نابع من القصور الواضح في معيار محك التباعد بين الذكاء والتحصيل الدراسي المستخدم حالياً في تحديد ذوي صعوبات التعلم، والحاجة الملحة إلى عدم تقبل المزيد من حالات الإحالة إلى صفوف التربية الخاصة ، وذلك بعد الزيادة المطردة في أعداد التلاميذ المحالين لخدمات التربية الخاصة ،وهو ما يجعلنا نشكك في صحة الاعتماد على التشخيص الحالي[4].

التوجهات المعاصرة لمنظمات وهيئات صعوبات التعلم بشأن التعريف والتحديد [5]:

  من نتائج اطراد هذه التوجهات ما قامت به المنظمات والهيئات التالية حول إعادة النظر في تعريف وتحديد صعوبات التعلم على النحو التالي :

1. مكاتب الولايات لبرامج التربية الخاصة بالولايات المتحدة الأمريكية OSEP التي عقدت مؤتمراً في عام 2001 تم خلاله عرض تسع ورقات بحثية شملت قضايا تتناول إعادة النظر في تعريف وتحديد صعوبات التعلم.
2. التقرير النهائي للوكالة الرئاسية للتميز في التربية الخاصة President’s Commission on Excellence in Special Education حيث تتناول محكات تحديد ذوي صعوبات التعلم ، مدعماً التوجه نحو اعتماد نموذج الاستجابة للتدخل كبديل لنموذج التباعد في تحديد ذوي صعوبات التعلم.
3. جهود المركز الوطني للبحث في مجال صعوبات التعلم (NRCLD) عن بديل لنموذج التباعد في تحديد ذوي صعوبات التعلم.

       وقد ركزت جهود هذه الهيئات والمنظمات على قضية إعادة النظر في تعريف وتحديد صعوبات التعلم من حيث المكونات ، والإجراءات ، والمحكات التي يتعين استخدامها في التوجه الجديد لتعريف وتحديد ذوي صعوبات التعلم.

     كما برز خلال الأنشطة الأكاديمية والفعاليات التي قامت عليها هذه الجهود، من بين النماذج البديلة لتعريف وتحديد صعوبات التعلم ، نموذج الاستجابة للتدخل(RtI) كأكثر النماذج التي استقطبت انتباه واهتمام المتخصصين في مجال صعوبات التعلم المنتمين لهذه الهيئات، والمنظمات، وكذا العلماء ، والباحثين المهتمين بهذا المجال ، وخاصة من واضعي السياسات ، ومتخذي القرارات ، والأخصائيين ، والمهنيين.

     وقد عرف غريشام 2002Gresham  [6]ذوي صعوبات التعلم وفقاً لنموذج الاستجابة للتدخل على النحو ، الآتي :”هم الطلاب الذين يفشلون في الاستجابة للتدخل لخطة المعالجة الدراسية والتي تنطوي على فعالية ذاتية ومصداقية تجريبية “. وبالتالي فإن نموذج الاستجابة للتدخل يقوم على خطوات عملية ، وهي كالآتي:

1. تقديم للطلاب مدخلات دراسية ذات مصداقية تجريبية.
2. من ثم يتم رصد ومتابعة مدى تقدم الطلاب في هذه المدخلات الدراسية.
3. الطلاب الذين لا يستجيبون للتدخل يتلقون مدخلات تدريسية إما مكثفة أو مختلفة.
4. يتم رصد ومتابعة مدى التقدم الذي يحرزونه بعد المدخلات المدرسية الجديدة.
5. استمرار الفشل في الاستجابة للتدخل يمكن اعتبار الطالب من ذوي صعوبات التعلم ، ويصبح مؤهلاً للالتحاق بالتعليم الخاص.

الافتراضات التي يقوم عليها نموذج الاستجابة للتدخل [7]:

    حدد كل من Fuchs,Douglas,Lynn  (2001)، افتراضات يقوم عليها نموذج الاستجابة للتدخل وهي ، كالتالي:

1. إن النظام التعليمي القائم على التشخيص الذي يعتمد على التحليل الكيفي يمكن أن يعمل بفاعلية لجميع التلاميذ باختلاف صعوباتهم.
2. إن التدخل المبكر يعتبر من الأمور المهمة التي تساعد على منع ظاهرة انتظار الفشل.
3. إن نموذج الاستجابة للتدخل يقدم خدمات متعددة الجوانب من الناحية الأكاديمية والناحية النفسية ، فهو يحاول رفع مستوى المهارات المحددة للتلميذ وزيادة دافعيته نحو التعلم.
4. إن نموذج الاستجابة للتدخل يجب استخدامه من أجل اتخاذ قرارات صحيحة شأن خدمات التربية الخاصة التي تقدم للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم.
5. إن التدخلات العلاجية يجب أن تكون مصممة عن طريق منهج أكاديمي عالي الجودة.
6. يجب مراقبة تقدم مستوى التلميذ عند تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل من أجل معرفة مدى نجاح التدخلات الأكاديمية المقدمة له.

الأسس النظرية التي يقوم عليه نموذج الاستجابة للتدخل[8]:

      يمثل نموذج الاستجابة للتدخل مكوناً أساسياً من مكونات العلاقة بين عمليتي التعليم والتعلم في التربية العامة ، وبمعنى آخر يقوم هذا النموذج – نموذج الاستجابة للتدخل- على محاولة الإجابة على السؤال الرئيسي التالي : هل التدخل مما ينطوي عليه من استراتجيات ، وطرق وأساليب تدريس ، ومناهج ومقررات ، يقود إلى زيادة كفاءة التعلم على نحو ملائم لذوي صعوبات التعلم؟

    وقد كان الهدف الأساسي لنموذج الاستجابة للتدخل في السنوات القليلة الماضية قائماً على التدخل العلاجي لتحديد الذين يحتاجون إلى خدمات التربية الخاصة ، والتدخل العلاجي المرتبط بها، استجابة لما جاء به قانون تحسين المدخلات التربوية للأفراد ذوي الإعاقات  (IDEA)Act of 2004 حيث تنص الفقرة (5614) على مايلي :

” عند تحديد ما إذا كان الطفل لديه صعوبة نوعية في التعلم ، يتعين على المكتب المحلي للتربية استخدام عملية تحديد ما إذا كان الطفل يستجيب للتدخلات القائمة على نتائج البحوث العلمية كجزء من الإجراءات التقويمية أم لا”.

     أما اليوم، اكتشف العديد من المربين والباحثين والمتخصصين أهمية وفاعلية مدخل الاستجابة للتدخل كبديل يمكن إن يوفر المحددين التاليين:

1. البيانات المطلوبة للتدخل والتحديد المبكرين ، لذوي صعوبات التعلم .
2. أسلوب منظم لتأكيد أن الطلاب يواجهون صعوبات تعليمية تتطلب وقتاً وجهداً وتدعيماً فعالاً.

      إن نموذج الاستجابة للتدخل يمكن أن يتميز عن غيره من النماذج من خلال اعتماده كلياً على علاج القصور عند التلميذ بشكل جماعي أو فردي عن طريق برنامج علاجي قائم على التشخيص الدقيق لكل تلميذ على حدة ، مما يجعل النموذج أكثر فعالية ودقة . فالتلاميذ الذين يظهرون علامات وأعراض تتعلق بصعوبات في التعلم يتم تزويدهم بمجموعة من التدخلات الفردية المكثفة بشكل محدد ومتزايد ، وهذه التدخلات تصمم وتقدم من قبل هيئة التعليم العام وبالتعاون مع جميع الخبراء من معلمي التربية الخاصة و الأخصائيين النفسيين ، كما أن عملية التدخل تتضمن رصداً منظماً لنمو أو تقدم التلميذ، فالتلاميذ الذين لا يظهرون تحسناً أو استجابة لهذه التدخلات يتم اعتبارهم ذوي صعوبات تعلم وفي حاجة إلى خدمات التربية الخاصة، كما أن التلاميذ المستجيبين يجب أن يخضعوا أيضاً لتقييمات فردية شاملة قبل تصنيفهم وتحديد مناسبتهم لخدمات التربية الخاصة ، ومثل هذه التقييمات يتم استخدامها لتحديد نقاط القوة والضعف لدى التلاميذ ولاستبعاد الأسباب الأخرى لصعوبات التعلم[9].

     وقد اقترح كل من Rachel, chidsey, steege (2010)  مجموعة من الأفكار الأساسية التي تنطوي على تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل تم تلخيصها ،كآلاتي[10] :

     وبالتالي فإن نموذج الاستجابة للتدخل (RtI)  هو مقاربة تجمع بين القياس أو التقييم والتدخل في إطار نظام وقائي متعدد المستويات لزيادة التحصيل الدراسي للتلاميذ والحد من المشكلات السلوكية (المركز الوطني للاستجابة للتدخل،2014). وعادة ما ينطوي نموذج الاستجابة للتدخل على ثلاثة مستويات أو مراحل لضمان أن يتلقى كل تلميذ التعلم المناسب[11].

الفرق بين التدريس و التدخل[12]:

      معظم نماذج الاستجابة للتدخل تستخدم كلمة التدخل لتعكس الأنشطة المستخدمة لمساعدة التلاميذ على تجاوز الصعوبات التعليمية ،كما أن نماذج أخرى تستخدم كلمة تدريس ، باعتبارها استجابة لعملية التدريس . إلا أنه في بعض الأحيان نجد استخدام المصطلحين معاً حيث تسمى الاستجابة للتدخل واحد(RtI1) والاستجابة للتدخل أثنين (RtI2) على غرار إدارة التعليم في ولاية الالسكا وكاليفورنيا بالولايات المتحدة. فالتدخل فالحقيقة هو مجرد مصطلح مرادف لمصطلح التدريس. وسابقاً ، كلمة التدخل تشير إلى التدريس الأكثر تحديدا وكثافة ، خصوصا في المجال الطبي . فالتدخلات المشار إليها سابقاً هي في الواقع أنواع فقط من طرق التدريس التي تتناسب مع الاحتياجات التعليمية للتلاميذ ، من الناحية التقنية، لا يهم إذا ما سميناه بالتدخل أو التدريس ، أو أي شيء أخر. وما يهمنا هو أن تستخدم ممارسات تعليمية قائمة على أسس علمية تستجيب لاحتياجات التلاميذ. وبهذه الطريقة فإن المعلمون هم المعنيون بالاستجابة وليس التلاميذ وما عليهم إلا تقديم المساندة أثناء عملية تدريس التلاميذ أو التدخل أو النشاطات الأخرى ، ولذلك فنحن بحاجة إلى جعل التدريس يتماشى مع حاجاتهم التعليمية والتحقق بانتظام من التقدم الحاصل و معرفة مدى استجابتهم لذلك.

    وفي هذا الإطار يرى (Fuchs et al,2003) أن نموذج الاستجابة للتدخل ينطوي على تطبيقين رئيسيين ، وهما[13]:

1. خاصية الوقاية من صعوبات التعلم .
2. خاصية تحديد صعوبات التعلم .

أولاً : يمكن وصف مدخل الاستجابة للتدخل باعتباره إطارا تنظيمياً لتأكيد أنه يمكن بموجبه الوقاية من صعوبات التعلم أو منعها أو تجنبها ، ولذا يمكن عنونة هذا البعد باعتباره البعد الوقائي.

ثانياً : كمكون أو نموذج من نماذج تحديد صعوبات التعلم ، فالاستجابة للتدخل يمثل إطارا لتقويم صعوبات التعلم أو الانخفاض التحصيلي أو التفريط التحصيلي للتلاميذ ومعدلات تعلمهم وانحرافهم أو تباعدهم التحصيلي عن أقرانهم ، ومن ثم علاجهم من خلال التدخل اعتماداً على البعد العلاجي.

    ويبدو ذلك من خلال التدخلات الوقائية والتقويمية متعددة الطبقات أو المستويات و هي ثلاثة طبقات أو مستويات تمثل تدخلات المستوى الأول والثاني والثالث ، تتمايز اعتماداً على هدف التدخل وآلياته ، ويمكن أن نميزها بين التدخل العلاجي ، والتدريس العلاجي.

التدخل العلاجي : يعرف التدخل العلاجي بأنه استخدام كافة الآليات الطبية أو التربوية ، السلوكية والمعرفية ، والنفس عصبية والإنسانية ، المباشرة وغير المباشرة لتحسين المهارات النمائية والأكاديمية ، باستخدام آليات معينة، لفئة معينة ، بالتطبيق على محتوى معين ، لفترة معينة ، لتحقيق الأهداف المرغوبة.

التدريس العلاجي : يقصد بالتدريس العلاجي استخدام كافة الآليات التدريسية التربوية ، ووسائط التعلم ، وأساليبه ،التي تستهدف علاج أو تحسين وتنمية المستويات المعرفية والأكاديمية في المجالات التي تخضع للعلاج لدى ذوي صعوبات التعلم.

مكونات وبنية نموذج الاستجابة للتدخل :

     يقوم نموذج الاستجابة للتدخل على بعدين : الأول ويتناول الأسس النظرية المدعمة للنموذج التي تم التطرق إليها سابقاً ، والبعد الثاني يتناول الآليات الإجرائية والتطبيقية للنموذج في الواقع الميداني.

أولاً: مع أنه لا يوجد نوع من الاتفاق العام والشامل على النموذج الحالي للاستجابة للتدخل من كافة فئات المهتمين بقضية إعادة النظر في تعريف وتحديد ذوي صعوبات التعلم القائم حالياً على محك التباعد والتباين بين الذكاء والتحصيل الدراسي ، فإن نموذج الاستجابة للتدخل يمثل أكثر البدائل العملية الواعدة في هذا المجال.

ثانياً: يعتمد نموذج الاستجابة للتدخل في بعده التطبيقي على تعدد الطبقات أو المستويات أو المراحل التي تكرس استمرار البرامج والخدمات التي تقدم للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم الأكاديمية ، وإذا كان هناك نوع من عدم الاتفاق العام على كفاءة وفاعلية نموذج الاستجابة للتدخل ، فإن هناك نوع من الاتفاق العام الشامل على ثلاثية الطبقات أو المستويات أو المراحل التي تقوم عليها آليات التدخل في ظل هذا النموذج.وهو ما أشار إليه كل من (Sue , and [14]jennifer)[15] ، من خلال مراحل التشخيص والتحديد باعتماد نموذج الاستجابة للتدخل القائم على التحليل الكيفي. وهذه الطبقات أو المستويات أو المراحل هي على النحو الآتي [16]:

المرحلة الأولى :  تقدم طرق وأنشطة تعليمية خاصة، التي قد أثبتت فعاليتها في التعليم العام ، ويقوم معلم التعليم العام بتقديم تلك الطرق والأنشطة بصدق . ويتم متابعة وتقييم تطور العملية التعليمية بشكل مستمر ، وتكون هذه المتابعة من خلال وضع أهداف عامة لجميع التلاميذ في القسم ، ويتم ملاحظة تقدم كل تلميذ على أساس مدى تحقيق تلك الأهداف عن طريق عمل ملف لكل تلميذ ومتابعته.

     بناءً على ماسبق ، يتم تغيير أسلوب التعلم والطرق والأنشطة التعليمية ، وذلك للتلاميذ الذين أظهروا قصوراً عن أقرانهم في القسم الدراسي.

المرحلة الثانية:التدخل الموجه،حيث يصمم التدخل الموجه على أساس الاحتياجات الخاصة لكل تلميذ بعد المرحلة الأولى من خلال التقييم المستمر،ويتم فيها تقييم التدخلات التربوية التعليمية ومعرفة مدى فاعليتها من خلال المتابعة المستمرة تحت إشراف فريق متعدد التخصصات.

     إن التدخل الموجه يصمم على أنه مساعد للتعليم العام وليس تعويضاً أو إحلالاً له، بمعنى أن التلميذ يستمر في القسم العادي مع تقديم التدخلات المكثفة الموجه له من خلال غرفة المصادر ، ويفضل تقديم التدخلات في مجموعات صغيرة أو بشكل فردي ، ومن ثم يتم متابعة تطور أداء التلميذ للتأكد من مدى تحقيقه للأهداف التربوية.

المرحلة الثالثة : معالجة تربوية متخصصة للتلاميذ الذين لم يستجيبوا للتدخلات التربوية في المراحل السابقة ومازالوا يعانون من مشكلات في التعلم ، يقدم لهم مزيد من التدخلات المكثفة ومحاولة تحسين أدائهم الأكاديمي ، ومن لم يستجيبوا يطلق عليهم مسمى صعوبات التعلم ، بمعنى أنه في هذه المرحلة يكون التلميذ قد شخص على أن التأخر الذي لديه ناتج عن صعوبة خاصة في التعلم .

       ويؤكد كل من لين ودوغلاس Lynn S,Douglas.(2007) أن مستويات التدخل ثلاث ، حيث يوجه فيه التدخل الأول للتلاميذ الذين يفشلون في الاستجابة للبرنامج أو المنهاج الأساسي العام ، يلتحقون بعملية تصنيف صعوبة التعلم باستخدام نموذج الاستجابة للتدخل مع التدخل الثاني ، والتعامل مع مجموعات صغيرة وبطرق علمية في عملية التعلم . فالتلاميذ الذين يستجيبون بشكل ضعيف لهذا التدخل المكثف يظهرون ” فشل غير متوقع” ويصبحون مرشحين للتدخل في المرحلة الثالثة ، كما يخضعون إلى تقييم تربوي في مختلف المواد الدراسية المصممة للإجابة على الأسئلة المطروحة أثناء التدخل الأول والثاني ولعزل أشكال الإعاقات الأخرى التي يمكن أن تكون سبب في الفشل. أما بالنسبة للتدخل في المرحلة الثالثة يتم خلال هذه المرحلة أو المستوى تكثيف عملية التعلم التفريدي ، مع المتابعة المستمرة للتقدم الحاصل ، فإذا تم تحقيق أداء كافي ومناسب فإن التلميذ يدخل في برامج المستوى الثاني أو الأول وبهذه الطريقة فإن نموذج الاستجابة للتدخل له هدفان، هما :

1. تصنيف الخطورة بشكل مبكر وبالتالي يصبح التلاميذ شركاء في برنامج الوقاية قبل بداية ظهور الخلل والعجز والتي يصعب علاجه في ما بعد.
2. تصنيف التلاميذ الذين يعانون من صعوبة في التعلم و الذين يثبتون عدم الاستجابة إلى أشكال التعلم المعياري والفعال وبالتالي يقدم لهم برنامج في التعلم التفريدي يلبي احتياجاتهم [17].

شكل رقم  (01) يوضح[18] : النموذج الهرمي الثلاثي المستويات لنموذج الاستجابة للتدخل.

استخدام حل المشكلة في نموذج الاستجابة للتدخل:

      يرى كثير من الأخصائيين النفسيين في المدارس أن نموذج الاستجابة للتدخل مرادفاً ” لنموذج حل المشكلة ” خاصة في عملية تحديد وتشخيص صعوبات القراءة المبكرة ، حيث يستخدم نموذج الاستجابة للتدخل بروتوكول علاجي ومعياري. فحل المشكلة يتم من خلال الاستثارة السلوكية ويكون استقرائي وتجريبي وبالطبع سلوكي، ولكن تبقى الخاصية الأساسية له في أنه استقرائي ، وتتم استثارة السلوك المشكل خلال عملية تقييم استجابة التلاميذ المكونة من أربع مراحل أو خطوات ، وهي كالآتي [19]:

أولاً. تحديد المشكلة : في هذه المرحلة يتم تحديد مفهوم السلوك المشكل من خلال عملية الملاحظة والحصول على تقديرات موثوقة لتكرار ودقة ومدة السلوك المشكل.

ثانياً. تحليل سبب المشكلة : الهدف في هذه المرحلة هو كيفية إثبات وجود المشكلة من خلال المتغيرات التربوية والشخصية للطالب ، والتي يمكن أن تساهم في إيجاد الحلول وتطوير خطة علاجية مناسبة.

ثالثاً. وضع وتنفيذ خطة للتدخل: من خلال عملية استشارية بين فرق المعلمين على تطبيق الخطة المرسومة والعمل على كيفية التحكم والمراقبة ، وتقديم التغذية الراجعة التصحيحية ، والتأكد على أن عملية التدخل يتم تقديمها وفق الخطة المرسومة لها.

رابعاً. تقييم المشكلة و فاعلية التدخل: وهي عملية استشارية بين فرق المعلمين تعمل على تقييم كفاءة التدخل ، فإذا ثبت أن عملية التدخل لم تكن لها فعالية ، يتم تحديد آليات أخرى لإمكانية التعديل . وباختصار فإن نموذج حل المشكلة السلوكية يقترح عدة حلول ممكنة لمعالجة مشكلة ما . فالحلول الناجحة يتم تحقيقها من خلال المحاولة والخطأ وليست أساليب عشوائية تغفل أهمية عملية التعليم ،كما لا يجب علينا الخلط بين هذا الأسلوب و أسلوب حل المشكلات المستخدم عند تصميم التدريس أو التدخل ، حيث يرىBatsche et al  (2006) أنه يجب علينا تحديد فاعلية التعليم في كل المستويات من خلال تنفيذه على نحو مناسب ، كما يجب وضع نظام لاتخاذ القرارات المناسبة و التي من شأنها أن تساعد في وضع تصميم استراتجيات تعليمية مع الاعتقاد باحتمالية نجاحها ، إضافة إلى المراقبة المستمرة للفعالية التعليمية [20].

تحديد المشكلة : هل هناك مشكلة ؟ و ماهي؟

شكل رقم (02) يوضح : نموذج ثلاثي للدعم المدرسي بأسلوب حل المشكلة في نموذج الاستجابة للتدخل.

الإجراءات المستخدمة في نموذج الاستجابة للتدخل لمعالجة الصعوبات التعلمية و السلوكية:

     اقترح كل من راشال وشيدسي وستيج Rachel, chidsey, steege (2010)   عشرة خطوات يجب إتباعها عند استخدام نموذج الاستجابة للتدخل في معالجة الصعوبات التعلمية والسلوكية، وهي [21]:

1. الاستخدام العلمي لطرق التدريس الأساسية القائمة على برنامج التعلم العام.
2. إجراء فحص ثلاثي سنوي شامل لأداء جميع التلاميذ.
3. تحديد التلاميذ الذين هم في وضعية الخطر.
4. استخدام الطرق العلمية في التدريس المستند إلى مجموعات صغيرة.
5. مراقبة تقدم التلاميذ نحو أهداف التعلم.
6. اتخاذ القرار التدريسي استنادا على البيانات المتوفرة.
7. زيادة وتكثيف و تكرار التعليم.
8. تقييم ومراجعة أو التوقف عن التدريس بالمجموعات الصغيرة.
9. تقويم شامل.
10. وأخيراً الأهلية للتربية الخاصة.

العيوب والانتقادات الموجهة لنموذج الاستجابة للتدخل [22]:

      يشير Pamela (2008) ، بأن بعض النقاد يزعم أن عدم استجابة التلميذ لنموذج الاستجابة للتدخل لا يلائم التعرف على وجود صعوبات التعلم ، ومثل هذه العملية سوف تحدد التلاميذ ذوي التحصيل المنخفض الذي ينتج عن عدد من العوامل المتنوعة مثل التخلف البسيط أو الكفاءة المحدودة أو الصعوبات اللغوية أو العيوب المتصلة بالوضع الاجتماعي والاقتصادي. إن هذا اعتقاد خاطئ ، حيث أثبتت الدراسات بأن من خلال استخدامات تقييمات فردية شاملة يمكن أن يتم تمييز التلاميذ الذين يعانون من صعوبات تعلم حقيقية والتلاميذ الذين لديهم مشكلات تعلم نشأت من أسباب أخرى.تتضمن المشكلات الأخرى صعوبة التأكد من أن نموذج الاستجابة للتدخل يتم تطبيقه بطريقة صحيحة ودقيقة من قبل أعضاء هيئة تدريسية مدربين بشكل جيد والذين لديهم دراية وعلم بالتدخلات القائمة على البحث ، إضافة إلى الإجراءات المستخدمة في رصد تقدم أداء التلميذ بشكل ملائم ، وظروف التدريس الحالية بما في ذلك تكدس التلاميذ في الأقسام الدراسية وقلة التدريب الملائم والميزانية المدرسية المحدودة ، جميعها يمكن أن تجعل من نموذج الاستجابة للتدخل صعب التطبيق وغير واقعي بالنسبة لكثير من المدارس.

خاتمة :

      إن من أهم الانشغالات المطروحة في مجال التربية الخاصة خلال العقدين الماضيين هو التزايد المضطرد في عدد الطلاب ذوي صعوبات التعلم ، ولمعالجة هذه المشكلة ظهر نموذج يعتمد على التحليل الكيفي بدلاً من التحليل الكمي والمسمى بنموذج الاستجابة للتدخل فهو نموذج واعد وله فوائد على الطلاب الذين يواجهون ويعانون من صعوبات تعليمية في الكشف والتحديد المبكر بدلاً من انتظار وقوع الفشل حتى السنة الثالثة ابتدائي أو بعد ذلك ليكون لدينا أشكال معيارية لتحديد من يعانون صعوبات التعلم ، وبالتالي فإن نموذج الاستجابة للتدخل يؤكد على التدخل قبل الإحالة ويعطي الفرصة لدراسة المعلومات من مصادرها المتعددة لاتخاذ قرار من طرف الفريق المدرسي لتشخيص التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم . وعلى أي حال فإن نموذج الاستجابة للتدخل يعتبر منهجية حديثة نسبياً ، ولهذا يجب تفعيل هذا النموذج وتطبيقه على نطاق واسع في مدارسنا. 

     وعلى الرغم من الانتشار المتزايد لتطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في العديد من المدارس الأمريكية والكندية ودول أخرى على مدى السنوات العشرون الأخيرة ، إلا أنه لاتزال هناك قضايا تتطلب المزيد من الاهتمام والفهم كأشكال التدخل التي يجب استخدامها ، والمدة أو الفترة اللازمة للتدخل ، والمعايير المحددة لنجاح التدخل.

قائمة المراجع :

1. أيهم ، علي الفاعوري.(2010).” دراسة أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات “، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية ، قسم التربية الخاصة ، جامعة دمشق.ص16.
2. علي محمد ، علي أحمد الأنصاري.(2009). “مدى فاعلية نموذج الاستجابة للتدخل في تنمية مهارة تعرف الكلمة لذوي صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الثانوية بدولة الكويت “، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا ، جامعة الخليج العربي بالكويت.
3. فتحي، مصطفى الزيات .(2006). “القيمة التنبؤية لتحديد وتشخيص صعوبات التعلم بين نماذج التحليل الكمي ونماذج التحليل الكيفي” ، المؤتمر الدولي لصعوبات التعلم ، الرياض، المملكية العربية السعودية ، 19- 22 نوفمبر2006 .
4. نادية، جميل طيبة.(2007). “عمليات الكشف المبكر عن الأطفال ذوي صعوبات التعلم- استخدام طريقة الاستجابة للتدخل” ، المؤتمر الرابع لإعاقات النمو،جدة.
5. Batsche, G., Elliott,et al. (2006). “Response to intervention: Policy consi dera tions and implementation”. Alexandria, VA: National Association of State Directors of Special Education, Inc. p25-26.
6. Douglas,F,et al.(2003).”Responsiveness-to-intervention: Definitions , Evide nce,and Implications for the learning Disabilies Construct”. learning Disabilitie s Research and Practice, Virginia 18(3),157-171.

www.danlane.wiki.westga.edu/  

7. Jennifer and Patricia .(2012).”School librarians and Response to interven tion” .Research journal of American School librarians,Volume 15.p1-16 .

www.ala.org/aasl/slr. 

8. Klingner,j.k and P.A.(2006).”introduction to Response to intervention” .

http://www.reading.org/library/Retrieve.cfm

9. Lynn S,Douglas.(2007). “A Model for implementing Responsiveness to intervention”. Teaching Exceptional Children,Vol 39 , No 5, p14-20

 Council for Exceptional Children .copyright2007 CEC.

https:// www.danlane.wiki.westga.edu/

1. Nai,cheng Kwo.(2014).”why is Response To intervention (RTI)So in por tant That We Should incorporate it into Teacher Education Programs and Haw Can online learning Help ? “Georgia Regents University 2500 Walton Way Augusta,Geargia30904.

11.Rachel, chidsey, steege (2010).”Respons to intervention Principles and Strategies for Effec tive Practice” .Second edition . New york

    www.Guilford.com                         

12.Sheri and William et al.(2009).”Implementation of Response to interve ntion” .journal of learning Disabilities,Volume42 Number1.85-95 .

3. Sue ,Bazyk et al .(2012). “AOTA Practice Advisory on Occupational Therapy in Response to intervention”. The American Occupational Therap y Assocition ,Inc .p1-8 http://www.aota.org/

[1] . أيهم ، علي الفاعوري.(2010). “دراسة أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات” ، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية ، قسم التربية الخاصة ، دمشق.ص16.

[2]  . علي محمد ، علي أحمد الأنصاري.(2009).”مدى فاعلية نموذج الاستجابة للتدخل في تنمية مهارة تعرف الكلمة لذوي صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الثانوية بدولة الكويت” ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا ، جامعة الخليج العربي بالكويت. ص4.

[3] . نادية، جميل طيبة.(2007). “عمليات الكشف المبكر عن الأطفال ذوي صعوبات التعلم- استخدام طريقة الاستجابة للتدخل” ، المؤتمر الرابع لإعاقات النمو،جدة.ص4.

[4] . Klingner,j.k and P.A.(2006).”introduction to Response to intervention” .p13-14.

[5] . فتحي، مصطفى الزيات .(2006). “القيمة التنبؤية لتحديد وتشخيص صعوبات التعلم بين نماذج التحليل الكمي ونماذج التحليل الكيفي” ، المؤتمر الدولي لصعوبات التعلم ، الرياض، المملكية العربية السعودية ، 19- 22 نوفمبر2006 ص15

[6] . أيهم ، علي الفاعوري.(2010).مرجع سابق ذكره، ص17.

[7] . علي محمد ، علي أحمد الأنصاري.(2009).مرجع سابق ذكره ، ص39.

[8] . فتحي ، مصطفى الزيات .(2006). مرجع سابق ذكره ، ص17.

[9] . Rachel, chidsey, steege (2010).”Respons to intervention Principles and Strategies for Effective Pract ice” .Second edition . New york. p79       

[10] . Rachel, chidsey, steege (2010). Ibid.p14.

[11] . Nai,cheng Kwo.(2014).”why is Response To intervention (RTI)So inportant That We Should incorp orate it into Teacher Education Programs and Haw Can online learning Help ?”  Georgia Regents University 2500 Walton Way Augusta,Geargia30904.p611.

[12] . Rachel, chidsey, steege (2010).Ibid 84-113

[13] . فتحي ، مصطفى الزيات .(2006). مرجع سابق ذكره ، ص18.

[14] . . Sue ,Bazyk et al .(2012). “AOTA Practice Advisory on Occupational Therapy in Response to intervention”. The American Occupational Therapy Assocition ,Inc .p1-8 

[15]. Jennifer and Patricia .(2012).”School librarians and Response to intervention” .Research journal of American School librarians,Volume 15.p1-16.

[16] . فتحي ، مصطفى الزيات .(2006). مرجع سابق ذكره ، ص1-45.

[17] Lynn S,Douglas.(2007). “A Model for implementing Responsiveness to intervention”. Teaching Exceptional Children,Vol 39 , No 5, p14-20 . Council for Exceptional Children .copyright2007 CEC.

[18] . Sheri and William et al.(2009).”Implementation of Response to intervention” .journal of learning Disabilities,Volume42 Number1.p85-95 .

[19] . Douglas,F,et al.(2003).”Responsiveness-to-intervention: Definitions , Evide nce,and Implications for the learning Disabilies Construct”.learning Disabilitie s Research and Practice, Virginia .p159

[20] . Batsche, G., Elliott,et al. (2006).” Response to intervention: Policy considera tions and implementatio n”. Alexandria, VA: National Association of State Directors of Special Education, Inc. p25-26.

[21] . Rachel, chidsey, steege (2010).”Respons to intervention Principles and Strategies for Effective Pract ice “.Second edition . New york .p-15-16.

[22] . علي محمد ، علي أحمد الأنصاري.(2009).مرجع سابق ذكره ، ص46.