السلطة البيداغوجية: الإنتاج وإعادة الإنتاج
Pedagogical power: production and reproduction
ط.د. أحمد أهل السعيد/جامعة محمد الخامس، المغرب
PhD student AHMED AHL ESSAID/ Mohammed V University, Morocco
مقال منشور في مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية العدد 92 الصفحة 81.
ملخص:
يروم هذا المقال إلى تسليط الضوء على السلطة البيداغوجية، مع إبراز أهم المفاهيم العلمية المقدمة لها من حقلي علم النفس التربوي وعلم الاجتماع التربوي، والخلفيات النفسية والاجتماعية المتحكمة فيها، وأثارها النفسية والاجتماعية على الخاضعين لها والنسق التعليمي، ودورها في إنتاج وإعادة إنتاج النسق الاجتماعي.
الكلمات المفتاحية: السلطة البيداغوجية، التعليم، النسق، الإنتاج، إعادة الإنتاج.
Abstract:
This article aims to shed light on the pedagogical authority, highlighting the most important scientific concepts presented to it from the fields of educational psychology and educational sociology, the psychological and social backgrounds controlling it, its psychological and social effects on its subjects and the educational system, and its role in the production and reproduction of the social system.
Key words: pedagogical authority, education, system, production, reproduction.
مقدمة :
فهم التعليم لا يمكن أن يتم إلا داخل النسق الذي يتواجد فيه.يعتبر التعليم نسق يتكون من مجموعة العناصر المتفاعلة في ما بينها في بيئة اجتماعية معينة، كل عنصر يقوم بوظيفة معينة، وأي تغيير في أي عنصر، يحدث تغيير في باقي العناصر المكونة للنسق.
يقوم نسق التعليم على مستوى الممارسة بالعديد من الأدوار السياسية والاجتماعية. إذا كان التعليم نسقا، تتخذ فيه الأجزاء معانيها من الكل الذي تنتمي إليه، فإن هذا النسق هو نفسه جزء من كل، عنصر من عناصر البنية العامة، الاقتصادية، الاجتماعية والسياسية والثقافية التي تؤطر الوضع العام في الدولة، ولذلك كانت مأزق نسقنا التعليمي وأزماته، تحرك عناصر البنية العامة كلها، كما أن أي عنصر يتحرك في هذه البنية العامة، يحرك بدوره تلك المأزق والأزمات[1].
تقوم ممارسة النشاط التربوي على وسيلتين البيداغوجية كأسلوب معلن، والسلطة كأسلوب غير معلن، وهو ما يطلق عليه السلطة البيداغوجية.
تخضع العلاقة البيداغوجية بين الفاعل التربوي والطلبة إلى سلطة الفاعل التربوي لممارسة نشاطه التربوي. لذلك يمكن للنشاط البيداغوجي أن ينفصل عن السلطة البيداغوجية، باعتباره إحدى أهم آليات الممارسة التربوية. يعتمد الفاعل التربوي على السلطة البيداغوجية، من أجل ضبط الفضاء التربوي، وفق قواعد محدد، يتعين على الخاضعين لها، احترامها وتطبيقها. لكن للسلطة البيداغوجية العديد من التداعيات النفسية السلبية على الخاضعين لها.
استخدام الفاعل التربوي للسلطة البيداغوجية، يأتي من منطلق التمثلات الاجتماعية التي تحملها هذه السطلة لدى الفاعل التربوي والطلبة، وهذه التمثلات هي التي تعطي للسلطة البيداغوجية قوة تأثيرها على الخاضعين لها، وهنا تلعب السلطة البيداغوجية ليس فقط أدوار تربوية بل أيضا اجتماعية.
إن دراسة السلطة البيداغوجية، تستلزم منا إلقاء الإشكالية التالية:كيف تقوم السلطة البيداغوجية بإنتاج وإعادة إنتاج النسق؟
للإجابة عن هذا التساؤل، ارتأينا الاعتماد على التصميم الآتي:
المطلب الأول: السلطة البيداغوجية
المطلب الثاني: تجليات السلطة البيداغوجية
المطلب الأول: السلطة البيداغوجية
تمكننا دراسة الميدانية للسلطة البيداغوجية بالمغرب(الفقرة الأولى) من الوقوف على العديد من التفسيرات العلمية (الفقرة الثانية).
الفقرة الأولى: دراسة حالة السلطة البيداغوجية بالمغرب
السلطة في حقل علم الاجتماع وعلم النفس لا يقتصر تواجدها فقط في المؤسسات الرسمية للدولة، وإنما السلطة تتواجد في كل نواحي حياة الإنسان، من الأسرة مروا بالمجتمع إلى المؤسسات التعليمية.ليس السلطة التي تفرض نفسها من خلال الأوامر فحسب، وإنما تلك تمارس من غير أن يكون علينا ممارستها، تلك ندعوها سلطة طبيعية، والتي تسكن اللغة، وأنماط السلوك ولغة العيش…، كل نوع من أنواع السلطة يستند إلى شكل من أشكال الاعتقاد الأصلي أكثر عمقا وتجدرا مما نفهمه عادة من هذا الاسم[2]. وهو ما أكده ميشيل فوكو قائلا “أن السلطة تأتي من الأسفل وليس من الأعلى. السلطة تختفي وتتستر عن الكثير من آلياتها وأفاعيلها وتكاثر تقنياتها وتعدد سبل تدخلها، وإلا ما معنى أن نفكر بالسلطة كمجرد قوة ردعية وقمعية مع أنها منهمكة في إنتاج تقنيات المراقبة والتطويع أكثر دقة وفعالية وتنوعا”[3].
التعليم من المؤسسات التي تمارس فيها السلطة على الخاضعين لها، دون أن يدرون بذلك، لأنها السلطة تتم بطريقة بيداغوجية، لذلك يطلق عليها السلطة البيداغوجية.
السلطة البيداغوجية هي سلطة معنوية خفية تؤثر في نفسية الخاضعين لها، وتحدث ثورة داخلها، وتنتقل من الشعور إلى اللاشعور، وتصبح جزءا من هذا الأخير الذي يدفعه للقيام بردة فعل تجاه هذه السلطة البيداغوجية التي مورست عليه.
في المجال التربوي نجد عدة مفاهيم تصف ظاهرة العنف والتطرف، في توظيف السلطة. ويشار في هذا الصدد إلى كلمات مثل: العنف التربوي، والقمع التربوي، والإرهاب التربوي، والتسلط التربوي، والإكراه التربوي، والاضطهاد التربوي، والاستلاب التربوي، والإكراه التربوي. هذه كلها كلمات تعبر عن مفهوم التسلط، وتشكل أبعادا حقيقية له، لذلك يصح أن نعتبرها امتدادا لمفهوم التسلط[4].
إن من مبررات قيام السلطة البيداغوجية هي السلطة المعرفية التي يمتلكها الفاعليين التربويين، لكن لم تعد السلطة المعرفية كافية للممارسة السلطة البيداغوجية، لأن المعرفة أصبحت متوفرة، مع ثورة تكنولوجيا والإعلام والاتصال التي عرفها العالم، لذلك تقلص دور فاعليين التربويين ليصبح فقد في التوجيه، والتحفيز، وتشجيع، والمواكبة.
ينظر الطلبة إلى الفاعلين التربويين على أنهم سلطويين، كما أن الفاعلين التربويين ينظرون للطلبة على أنهم متمردين، وهذه الأحكام المسبقة تجعل الطلبة والفاعلين التربويين لا شعوريا يقومون بالفعل وردة الفعل. إن جميع جوانب مواقفنا تجاه الشخص الأخر تكون متأثرة بطريقة فهمنا له، وهذا ما يجعل هذا الفهم ضروريا وأساسيا في أي علاقة اجتماعية، وسيسود التوافق والتناغم بين البشر لو كانت لديهم معلومات أفضل عن “طبيعة البشرية”، وسيؤدي هذا إلى تحسن ملحوظ تنشأ من عدم الفهم، وأن هذا الفشل في فهمنا للأخرين يمكن أن يؤدي إلى خطأ في التقدير وفي الحكم عليهم[5]. ولتجنب هذه الأحكام المسبقة يتعين قيام روابط اجتماعية بين الفاعل التربوي والطالب، من أجل تعزيز التواصل والقرب، وكلما زاد التواصل تعززت الثقة بين الأطراف وقلت الأحكام المسبقة.
وبالتالي، العلاقة التربوية تستلزم بناء الفاعل التربوي علاقة اجتماعية مع متعلمي فصله هي نتاج إحساس حب ومسؤولية نحو الطالب، وهو تعليق آمال عليه كمواطن الغد، وتمييزه لحجم المسؤولية الملقاة على عاتقه وجسامتها، ويجعل منه فاعلا إيجابيا مع السيرورة التعليمية[6].
تكمن أهمية وجود روابط اجتماعية بين الفاعل التربوي والطالب في أنها توفر نفسية قابلة لتعلم لدى الطالب، كما أنها تسهل عمل الفاعل التربوي مادام المتعلم لديه الرغبة في التعلم، وكذلك تساعد على تواصل القرب، وهذا يشعر الطالب بأن له قيمة ودور ومسؤولية، وكل هذه العوامل النفسية تحفر الطالب على الإنتاجية والتعلم.
إن الفاعل التربوي لا ينجح في مهمته إلا بقدر ما يصير غير ضروري وغير نافع للطالب، غير أن تحقيق هذا المبتغى يتطلب من الفاعل التربوي، التخلي عن بعض أدواته وتصوراته التقليدية، وخاصة منها تلك التي تجعل الطالب مجرد منفذ للأوامر المدرس وتوجهاته[7].
في استطاع رأي حول مهام ومهنة الأستاذ الباحث قام به المجلس الأعلى للتعليم سنة 2008، وفي الشق المتعلق بالطريقة البيداغوجية لنقل المعارف، وعما إذا كانت سلطوية أو تفاعلية؟ أظهر البحث أن %17 من الأساتذة لم يصرحوا بأي اختيار بين الطريقتين، و50% من المستجوبين أقروا بأنها طريقة سلطوية، في حين صرح %33بأنها تفاعلية[8].
وبالتالي، هذا الاعتراف العلني من قبل الأساتذة[9]. دليل على ممارسة السلطة البيداغوجية. أي أن السلطة البيداغوجية هي الصفة المميزة للممارسة البيداغوجية. هذه السلطة البيداغوجية حولت المؤسسات التعليمية إلى مصانع لإنتاج الحاقدين على السلطة البيداغوجية.
الفقرة الثانية: التفسيرات العلمية للسلطة البيداغوجية
يقول بيير بورديو “إن أي نشاط تربوي هو موضوعيا نوع من العنف الرمزي، وذلك بوصفه فرضا من قبل جهة متعسفة لتعسف ثقافي معين. أي لفرض وترسيخ نموذج ثقافي تعسفي وفق نمط تعسفي من الفرض والترسيخ (التربية)”[10].
إن الفكرة التي تقول بوجود نشاط تربوي يمارس دون سلطة تربوية، فتبقى، بماهي متناقضة من الوجهة المنطقية، غير ممكنة في علم الاجتماع: ذلك أن أي نشاط تربوي يهدف إلى الكشف، من خلال ممارسته نفسها، عن حقيقته الموضوعية كنشاط عنفي، مدمرا بذلك أساس سلطة الفاعل التربوية، لا يخول من أن يكون نوعا من التدمير الذاتي. ويكفي لإدراك ما تستتبعه هذه المفارقة أن نفكر بما قد يصطدم به من أراء متعارضة، كل من يسعى إلى تأسيس ممارسته التربوية على ما للممارسة التربوية من حقيقة نظرية: أن نعلم النسبية الثقافية أي أن نبين الطابع التعسفي لأي ثقافة يحملها أفراد سبق لهم أن تربوا وفقا لمبادئ التعسف الثقافي الخاص بجماعة أو بطبقة معينة أمر، وأن ندعي إعطاء تعليم نسبي، أي ننتج واقعا إنسانا مثقفا يصلح أن يكون الإنسان المحلي في كل الثقافات أمر آخر. ولن نكون انطلاقا من الإشكالات الناتجة عن ازدواجية اللغة أو الثقافة إلا فكرة ضعيفة عن التناقض المستعصي الذي يواجه أي نشاط تربوي يجهل من إثبات تعسف الرموز اللغوية أو الثقافية، مبدأ ينطلق منه عمليا في مجال التدريب أو التأهيل التربوي…”[11].
السلطة البيداغوجية لا تقبل النقد أو النقاش، لذلك يجب التسليم بها والخضوع لها. قال ماكس فيبر “…هناك آلاف من الأساتذة قد تحولوا إلى أنبياء صغار متميزين وماجورين من قبل الدولة، وهم يحاولون أداء دوره في قاعات محاضراتهم”[12]. وقد شرح ماكس فيبر كيف يتم ذلك، حيث قال “…أن النبي والديماغوجي ليس لهما من مكان بين كراسي الجامعة، يجب أن نقول للنبي وكذلك للديماغوجي : اذهب إلى الشارع وتحدث إلى الجمهور العام، وهذا يعني : هناك حيث يمكن للناس توجيه النقد إليك، أما في مدرج الجامعة فعلى العكس من ذلك، فإننا نواجه المستمعين بطريقة أخرى مختلفة تماما، حيث يأخذ الأستاذ الكلام، أما الطلبة فقد حكم عليهم بالصمت، فقد شاءت الظروف أن يكون الطلبة مجبرين على إتباع دروس أستاذ ما بهدف تأمين مستقبلهم المهني، وأن أي شخص موجود في قاعة الدرس لا يمكنه انتقاد الأستاذ، ولهذا ليس لأي أستاذ عذر في انتهاز هذا الوضع لمحاولة وسم طلابه بمفاهيمه السياسية الخاصة بدل تقديم الفائدة لهم، كما هو واجبه بفضل معارفه وخبرته العلمية…”[13].
ومن نتائج السلطة البيداغوجية أنها أنتجت لنا نموذجا مثاليا من الطلبة، حيث أصبحت قيمة الطالب هو ذلك الذي يحفظ المحاضرات. بيداغوجية التلقين، حولت الطلبة إلى آلات لتخزين المعلومات. سبب ذلك كما قال ابن خلدون “عنايتهم بالحفظ أكثر من الحاجة، فلا يحصلون على طائل من التصرف في العلم والتعليم، ثم بعد تحصيل من يرى منهم أنه قد حصل تجد ملكته قاصرة في علمه إن فاوض أو ناظر أو علم، وما أتاهم القصور إلا من قبل التعليم وانقطاع سنده، وإلا فحفظهم أبلغ من حفظ من سواهم لشدة عنايتهم به، وظنهم أنه المقصود من الملكة العلمية، وليس كذلك[14].
إن قبول وتسليم الطلبة بالسلطة البيداغوجية هي التي سمحت للسلطة البيداغوجية أن تستمر وتتقوى. ولولا قبول الطلبة الخضوع للسلطة البيداغوجية لما حافظت السلطة البيداغوجية على نجاحها واستمراريتها، لأن السلطة لا تعمل إلا إذا اعترف بها، أي إذا لم يؤبه بها كقوة اعتباطية، وهذا يعني أن السلطة الرمزية لا تتجلى في “المنظومات الرمزية”، وإنما في كونها تتحدد بفضل علاقة معينة تربط من يمارس السلطة بمن يخضع لها، أي أنها تتحدد ببينة المجال التي يؤكد فيها الاعتقاد ويعاد إنتاجه”، إن ما يعطي للكلمات، وكلمات السر، قوتها، وما يجعلها قادرة على حفظ النظام أو خرقه هو الإيمان بمشروعية الكلمات ومن ينطق بها، وهو إيمان ليس في إمكان الكلمات أن تنتجه أو تولده[15].
السلطة البيداغوجية تمارس على من ليس بسلطة، وتفرض عليه الخضوع والولاء، وبهذا تنعدم العلاقة التربوية التي من المفروض أن تسودها روابط الاجتماعية والإنسانية..، ليحل محلها الترهيب والتخويف، ومع تراكم هذه السلوكيات تصبح جزءا من لاشعور طالب، حيث تشكل رقابة داخلية تتحكم في الطالب وتمنعه من تفكير ونقد.
الفاعلون التربويون يمارسون السلطة البيداغوجية، لأنها بكل بساطة مورست عليهم، لذلك يمارسون ما طبق عليهم. وهذه الاعتبارات تتحكم فيها أسباب نفسية محضة، لأن التربية كما قال غوستاف لوبون”…ليست إلا الفن الذي يمكن من تحويل الشعوري إلى اللاشعوري”[16].والمقصود بذلك أن التربية (الأسرة، التعليم، المجتمع…) يمكن مع التأثير الذي تحدثه عن طريق التكرار، من تحويل سلوك الإنسان (سواء كان إيجابيا أو سلبيا) من الشعور إلى اللاشعور.
المطلب الثاني: تجليات السلطة البيداغوجية
للسلطة البيداغوجية تجليات عديدة على التعليم (الفقرة الأولى) والطلبة (الفقرة الثانية).
الفقرة الأولى: تجليات السلطة البيداغوجية على التعليم
إن السلطة البيداغوجية لا تختلف عن السلطة السياسية أو الاجتماعية التي تمارس علينا في مختلف نواحي حياتنا، ويمكن أن نقول أن السلطة البيداغوجية أكثر قسوة من نظيرتها الأخرى، لأنها كما قال بيير بورديو”…على الأقل على قدر من النجاعة على المدى الطويل أكثر”[17]، لأنها تحدث تأثيرا كبيرا في نفسية الخاضعين لها. إن السلطة البيداغوجية لا يمكن لها أن تحتفظ بهيبتها وسموها إلا عن طريق السلطة الرمزية. تلك السلطة لا مرئية ولا يمكن أن تمارس إلا بتواطؤ الذين يأبون الاعتراف بأنهم يخضعون لها بل ويمارسونها[18]. أما رد فعل الطلبة تجاه هذه السلطة الرمزية فمن الطبيعي أن يكون هو الخضوع والولاء.
لذلك ليس غرابة أن نجد مؤسساتنا التعليمية تخرج سنويا جيوشا من الطلبة الحاقدين على السلطة البيداغوجية. لكن عندما تصل هذه الجيوش إلى إدارة السلطة في مختلف المجالات، تقوم بدورهما بإنتاج ما طبق عليهم، لأن التناقض يعتبر من أهم صفات النفس البشرية، وهكذا يدخل المجتمع في دوامة لا يخرج منها من الإنتاج وإعادة الإنتاج.
إن السلطة البيداغوجية ستؤدى إلى تربية هذه الأجيال الحاضرة على ما تلقنوه في مشوارهم التعليمي، وستبقى مترسخة في نفسيتهم حتى تتوفر لهم الظروف المناسبة لإعادة إنتاجها في المستقبل، وبالتالي يتعين على التعليم أن يربي الأجيال الصاعدة على القيم: الخير، التعاون، الديمقراطية، التسامح، التطوع، المصلحة العامة، الاستقلالية…، إن تربية الأجيال على هذه القيم، سيجعلها تنعكس على المثل العليا للمجتمع. لكن تحقيق هذا الهدف، سيواجه العديد من العوائق، أهمها الأجيال التي ستعتبر هذه القيم ليست من أولوياتها أو تحمل قيم معارضة.
حولت السلطة البيداغوجية المؤسسات التعليمية من فضاءات للتربية على التفكير النقدي إلى فضاءات لتجسيد ثقافة الخضوع والولاء، وهذا لا يؤثر فقط على الطالب بل حتى على الدولة، لأن مختلف مؤسسات الدولة، مهما كانت طبيعتها ستلجأ إلى خريجي المؤسسات التعليمية للتدبير والقيادة، ومن الطبيعي أن يقوم هؤلاء الطلبة بإعادة إنتاج السلطة التي مورست عليهم في المؤسسات التعليمية.
الفقرة الثانية: تجليات السلطة البيداغوجية على نفسية الطلبة
إن الآثار النفسية للسلطة البيداغوجية هي أنها تخلق طلبة خائفين وخجولين وقلقين يسمعون ويطيعون كلام الفاعل التربوي دون أن يناقشوه أو ينتقدون. كما أن السلطة البيداغوجية ستؤثر سلبا على شخصية الخاضعين لها، حيث ستخلق طلبة ضعفاء لا يبادرون اتكاليين يفتقدون إلى الشجاعة والاستقلالية.
كما أن تكرار ممارسة السلطة البيداغوجية ستجعل الخاضعين لها، يتكيفون معها، وتصبح صفة ملازمة لنفسيهم، لا يستطيعون الاستغناء عنها، يعتمدون عليها في مختلف نواحي حياتهم.وهذا بفضل مجموعة من العوامل خاصة التربية التي رسخت هذا التفكير عن طريق الممارسة المتكررة حتى أصبحت حقيقة مؤكدة في نفيسة الخاضعين لها[19].
لذلك عندما تغيب السلطة البيداغوجية سيخرج الطلبة عن الانضباط، لأنهم اعتادوا على المراقبة وليس الحرية. قال غوستاف لوبون” أسوأ شيء في مدارسنا هو هذه المراقبة المتصلة التي تضايق الطفل وتثقل عليه، هذه المراقبة الشديدة السيئة التي تنتج الخداع والعصيان هي مصدر الشر في الحياة”[20].
يقول الأخصائي النفسي أدلر “إن مهمة الأستاذ هي التعرف على المشكلات التي تواجه الأطفال وتصحيح أخطاء الوالدين… إنه من الواجب على المدرس أن يقوم بما يفترض على الأم أن تقوم به. فلا يوجد من يستطيع إنجاز هذا بواسطة الشدة أو العقوبات، فعندما يأتي الطفل الجديد إلى المدرسة، ويجد أنه من الصعب عليه الارتباط بمدرسيه ورفاقه من التلاميذ فإنه لا يوجد ماهو أسوأ من توجيه النقد والتوبيخ لمثل هذا الطفل، فإن مثل هذه الطريقة في معالجة الأمور ستؤكد لدى الطفل صحة شعوره في عدم حب المدرسة”[21]. “إن ما نرغب في القيام به : وهو منع تطور العادات التي تقود إلى الهزيمة، والتي تخلق صعوبات لا داعي لها، ويمكن تصحيح النمو والتطور الخاطئ بسهولة خلال مرحلة الطفولة، وقبل أن تستحكم مثل هذه العادات، وعندما لا يتم تصحيحها مبكرا فإن آثارها الاجتماعية على حياة الطفل، عندما يصل إلى مرحلة البلوغ تكون خطيرة جدا وضارة”[22].
ما يريد أدلر قوله هو أن الأطفال يأتون من أوضاع أسرية مختلفة، هنا يبرز دور الأستاذ ليأخذ من تربية التي يأتي بها الأطفال من الأسرة ما ينفعهم ويزول ما يضرهم. وهو ما أكده أدلر قائلا” إن المدرسة يمكن أن تحدث تغييرا ملحوظا في حياة الطفل، ولهذا فإنه علينا أن نجعل مدارسنا قادرة على تأدية هذه الوظيفة، وفي الوقت الحاضر فإن الفرد الذي يحصل على مقاليد السيطرة والحكم داخل المدرسة يستخدمها كأداة لإشباع غروره وخططه الطموحة، وكثيرا ما نسمع الآن بعودة النظام الصارم، فكيف يمكننا إذن أن نسمح بعودة النظام الظالم الصارم المتزمت والذي ثبت ضرره دائما في الماضي؟ ولماذا يكون التزمت والصرامة في المدرسة أحسن حالات بعد ما رأينا فشلها داخل المنزل ؟ لقد تمكنت النظم المتزمتة والصادمة من تحقيق شيء واحد فقط، ألا وهو ثروة عالمية رافضة لهم… فمن المستحيل فرض نظام جامد على الطفل دون أن يؤدي إلى نتائج سيئة على نموه وتطوره النفسي…إن المدرسين لن يتمكنوا من إجبار الأطفال على تقبل هذا المنطق، ولن يتبقى إلا طريقة واحدة، وهي أن نتجنب بقدر الإمكان حدوث أي مواجهات، وأن نعامل الأطفال لا على أنهم مفردات العملية التعليمية بل على أنهم الهدف منها، فإنه يجب معاملة الأطفال كما لو كانوا بالغين، وعلى قدم المساواة مع مدرسيهم، وهذا سيجعل من الصعب على الطفل السقوط في خطأ الاعتقاد بأنه ضغط، أو أنه مهمل، وهكذا فإنه لن يجد نفسه مجبرا على الدخول في معركة مع مدرسيه، إن السلطة لا يجوز أن تعتمد على القوة، ولكن يجب أن تكون مبنية على الشعور الاجتماعي وحده. المدرسة ما هي إلا ذلك المعهد الذي يمر من خلاله كل الأطفال خلال نموهم وتطورهم النفسي، ولهذا فإنه من الواجب أن تتوافر فيه كل الشروط والمتطلبات التي تسمح بحدوث نمو نفسي صحي، والمدرسة التي يمكنها أن تتعاطف مع احتياجات التلاميذ النفسية هي وحدها التي يمكن أن نطلق عليها اسم المدرسة جيدة، وهي وحدها التي يمكنها أن توفر تعليما صالحا ومفيدا للحياة الاجتماعية…[23]“.
يعتبر التعليم المؤسسة الثانية بعد الأسرة المسؤولة على التربية، وعندما تقوم الأسرة الانتهاء من دورها في تربية الطفل، يجد هذا الأخير نفسه في مؤسسة التعليم التي من المنتظر منها أن تتطلع بهذا الدور. وليس من السهل أن يقوم التعليم بتربية الأطفال تربية صالحة إذا تلقى الطفل تربية غير صالحة من الأسرة، هنا يجد الفاعل التربوي أمام مهمة صعبة خاصة إذا تجاوز هذا الطفل سن التربية، لأنه عندما يتجاوز الإنسان مرحلة الطفولة يكون حينما تشكل اللاوعي، وبعدها يصعب تغييره، لأن الطفل مثل الشجرة، إذا قامت معوجة من البداية، فإنها ستبقى كذلك طيلة حياتها.
لا جدال من الناحية النفسية في كون أن جميع الطلبة الذين خضعوا للسطلة البيداغوجية، سيعملون على إعادة إنتاجها في المستقبل.
إذا أردنا تقييم السلطة البيداغوجية، وعلاقتها بالطالب نجدها تساهم في مجموعة من الظواهر السلبية:
- تشجع الطلبة على التبعية والاتكالية على الأستاذ، لذلك فهي لا تربيهم على الاستقلالية والاعتماد على الذات.
- السلطة البيداغوجية تعتبر من بين أسباب تخلي العديد من الطلبة عن الدراسة، حيث في سنة 2016 -2017 غادر المدرسة177 279 تلميذ قبل حصولهم على شهادة البكالوريا[24]. كما غادر التعليم العالي نسبة %64 من دون شهادة:25.2% منهم يغادرون الدراسة في السنة الأولى من الإجازة، و%40.2 بعد سنتين من الدراسة[25].إن رجوع هذا الكم الهائل من الطلبة إلى المجتمع بدور عمل، سيساهم في ظهور العديد من الظواهر الاجتماعية التي لن تزيد الوضع إلا تدهورا ماديا ومعنويا؛
- لا تحفز الطلبة على الإبداع والتفكير والنقاش.
هناك العديد من الفاعلين التربويين الذين يقرون أن السلطة البيداغوجية هي الأداة الناجحة لضبط الطلبة، هذا الرأي قد يكون صحيحا عندما يتعلق الأمر بالجانب الضبطي. لكن يجب أن لا ننسى أن السلطة البيداغوجية التي تمارس على الطلبة، ستدفع هؤلاء الطلبة لا شعوريا إلى إعادة إنتاجها في مختلف نواحي حياتهم، بهذه الطريقة سيفسد المجتمع.
تخرج المؤسسات التعليمية جيوش من الطلبة الحاقدين على السلطة، وبمجرد أن تصل هذه الجيوش إلى المرافق العمومية، تقوم بإعادة إنتاج ما طبق عليها من قبل السلطة البيداغوجية. هكذا يشتغل نسق السلطة، والتعليم ليست إلا حلقة من بين مجموعة من الحلقات، تعمل على إعادة إنتاج السلطة بطريقة بيداغوجية.
وبالتالي، الفاعلون التربويون يمارسون السلطة البيداغوجية، والطلبة يخضعون لها، أي أن الفاعلون ينتجون، والطلبة يقومون بإعادة الإنتاج. وبهذه هذه الطريقة تحافظ السلطة البيداغوجية على ديمومتها واستمراريتها داخل نسق التعليم.
إذا أردنا تتبع السلطة الممارسة على الطفل وكيف تؤثر في شخصيته، في أهم مراحل حياته، سنجد مايلي:
- الأسرة: يتعرض الطفل منذ نشأته لقمع السلطة الأبوية، في المرحلة الأولى ينتقد الطفل هذه السلطة، وفي المرحلة الثانية يتمرد عليها، وفي المرحلة الثالثة يتقبلها وتصبح جزء من شخصيته، والوصول إلى المرحلة الأخيرة يعني أنه أصبح مشروعا مؤهلا لإعادة إنتاج السلطة الأبوية، عندما يصبح أبا في المستقبل. وبالتالي ترجع ممارسة الآباء للسلطة الأبوية إلى إعادة إنتاج السلطة الأبوية التي مورست عليهم، عندما كانوا أطفالا، ورغم معارضتهم لهذه السلطة في مرحلة الطفولة، إلا أنهم في مرحلة البلوغ يمارسونها، لأنها عن طريق التربية أصبحت جزءا من اللاشعور لديهم. وهذه العملية التي خضع لها الآباء، سيخضع لها الأبناء أيضا في المستقبل، هكذا تشكل السلطة الأبوية نسق يشتغل بشكل متكامل ومستدام.
- المدرسة: عندما يلتحق الطفل بالمدرسة يتعرض أيضا لقمع الفاعل التربوي، هذا الأخيرة عوض أن يقوم بالتخفيف من حدة الأزمات النفسية للأطفال، يقوم بزيادتها وتطويرها من خلال السلطة البيداغوجية.
- المجتمع: عندما يتلقى الطفل تربية قمعية في الأسرة والتعليم، يخرج إلى المجتمع كمحاولة للهروب من الواقع الذي يعيشه. لكنه يصطدم بأمر الواقع، إذ حتى دور الفرد يتحدد في المجتمع نفسه بناء على سلطته المالية أو الوظيفية أو العائلية أو الطبقية، خارج هذا الإطار ليس للفرد أي دور سوى أن يكون عبدا للسلطة الاجتماعية المهيمنة.
وعليه، فهذا الطفل الذي كان مثل الملائكة في طفولته تحول بفضل السلطة المعنوية الممارسة عليه في الأسرة والتعليم والمجتمع، إلى مستبد ومتمرد.
وبالتالي، يتعين علينا الاعتراف أن الطالب مهما كانت وضعيته النفسية، فإنها نتاج التربية الأسرية والتعليمية، ومن أراد أن ينتقد الطلبة الذين يبدون له سيئين، فإنه يتعين عليه أن ينتقد الأسرة والتعليم اللذين ينتجان لنا هذه النفسيات، أما الطلبة فمهما كان سلوكهم، فهم ليس لهم أي ذنب، سوى الوجود في محيط متعسف.
نخلص مما سبق، أن الأسرة والتعليم ينتجان، والطلبة يقومون بإعادة إنتاج التربية التي تلقنوها، وواهم من يعتقد أن هذه الطريقة ستغير النسق التعليمي، بل وعلى العكس من ذلك، هذه الطريقة تدعم النسق وتزوده بالموارد البشرية (الطلبة) والنفسية (نفسيات الطلبة المضطهدة) لكي يحافظ على استمراريته. ولا يمكن لأي قوانين أو برامج تغيير ما تشبعت به النفوس، يجب انتظار عشرات السنين بل وقرون حتى تبدأ هذه النفسيات تتغير تدريجيا حسب تغير الأجيال.
خاتمة:
نخلص مما سبق، أنه بفضل علم النفس التربوي وعلم الاجتماع التربوي تمكنا من معرفة حقيقة السلطة البيداغوجية، ومختلف العوامل النفسية والاجتماعية التي تقف خلف هذه السلطة البيداغوجية، وكيف تقوم هذه الأخيرة بإنتاج وإعادة إنتاج النسق الاجتماعي السائد.
قائمة المراجع :
- ألفريد أدلر، معنى الحياة، ترجمة عادل نجيب بشري، الطبعة الأولى، المجلس الأعلى للثقافة، القاهرة، 2005.
- ألفريد أدلر، الطبيعة البشرية، ترجمة عادل نجيب بشرى، الطبعة الثانية، القاهرة، 2009.
- بيير بورديو، العنف الرمزي، بحث في أصول علم الاجتماع التربوي، ترجمة نظير جاهل، المركز الثقافي العربين، الطبعة الأولى، بيروت، 1994.
- بيير بورديو وجان-كلود باستون، إعادة الإنتاج في سبيل نظرية عامة لنسق التعليم، ترجمة ماهر تريش، الطبعة الأولى، مركز دراسات الوحدة العربية، لبنان، 2007.
- بيير بورديو، العنف الرمزي، بحث في أصول علم الاجتماع التربوي، ترجمة نظير جاهل، الطبعة الأولى، المركز الثقافي العربين، بيروت، 1994.
- حكمت شقور، العلاقة بين المدرس والمعلم في بعدها البيداغوجي والاجتماعي، دفاتر التربية والتكوين، المتعلم مشروع مواطن الغد، العدد 10، المجلس الأعلى للتعليم، 2013.
- حماني أقفلي، خصوصيات عمل التلميذ، قراءة في كتب “مهنة التلميذ لروني لابوردودي”، دفاتر التربية والتكوين، المتعلم مشروع مواطن الغد، العدد 10، المجلس الأعلى للتعليم، 2013.
- عبد الرحمن ابن خلدون، مقدمة ابن خلدون، الجزء الثاني، الطبعة الأولى، مكتبة الهداية، دمشق، 2004.
- غوستاف لوبون، روح التربية، ترجمة طه حسين، مؤسسة هنداوي للتعليم والثقافة، القاهرة، 2012.
- ماكس فيبر، رجل العلم ورجل السياسة، ترجمة نادر ذكرى، الطبعة الأولى، دار الحقيقة، بيروت، 1982.
- ميشيل فوكو، المعرفة والسلطة، ترجمة عبد العزيز العيادي، الطبعة الأولى، المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، بيروت، 1994.
- محمد عابد الجابري، أضواء على مشكلة التعليم بالمغرب، دار النشر العربية، الدار البيضاء.
- استطاع رأي حول مهام ومهنة الأستاذ الباحث، أنجر سنة 2008، من قبل المجلس الأعلى للتعليم، دفاتر التربية والتكوين، مهام المدرس ورسالته التربوية، المجلس الأعلى للتعليم، عدد مزدوج 8/9، 2013.
- المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين 2000- 2013، المكتسبات والمعيقات والتحديات، 2014.
- المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، مدرسة العدالة الاجتماعية، مساهمة في التفكير حول النموذج التنموي، 2018.
/http://www.iijoe.org/v3/IIJOE_09_12_03_2014.pdf
[1]– محمد عابد الجابري، أضواء على مشكلة التعليم بالمغرب، دار النشر العربية، الدار البيضاء، ص 135.
[2]– بيير بورديو، العنف الرمزي، بحث في أصول علم الاجتماع التربوي، ترجمة نظير جاهل، الطبعة الأولى، المركز الثقافي العربين، بيروت، 1994، ص 68.
[3]– ميشيل فوكو، المعرفة والسلطة، ترجمة عبد العزيز العيادي، الطبعة الأولى، المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، بيروت، 1994، ص 61.
[4]– سناء الغندوري، مفهوم السلطة لدى المدرس وعلاقته بالقلق النفسي عذ التلميذ، ص 200، على الرابط الآتي :
/http://www.iijoe.org/v3/IIJOE_09_12_03_2014.pdf
[5]-ألفريد أدلر، الطبيعة البشرية، ترجمة عادل نجيب بشرى، الطبعة الثانية، القاهرة، 2009، ص 18.
[6]– حكمت شقور، العلاقة بين المدرس والمعلم في بعدها البيداغوجي والاجتماعي، دفاتر التربية والتكوين، المتعلم مشروع مواطن الغد، العدد 10، المجلس الأعلى للتعليم، 2013، ص 73.
[7]– حماني أقفلي، خصوصيات عمل التلميذ، قراءة في كتب “مهنة التلميذ لروني لابوردودي”، دفاتر التربية والتكوين، المتعلم مشروع مواطن الغد، العدد 10، المجلس الاعلى للتعليم، 2013، ص 53.
[8]– ملخص استطاع رأي حول مهام ومهنة الأستاذ الباحث، انجر سنة 2008، من قبل المجلس الأعلى للتعليم، دفاتر التربية والتكوين، مهام المدرس ورسالته التربوية، المجلس الاعلى للتعليم، عدد مزدوج 8/9، 2013، ص 126.
[9]– حتى الفئة الصامتة التي تشكل % 17 قد تكون هي أيضا تمارس السلطة البيداغوجية لتشكل الأغلبية.
[10]– بيير بورديو، العنف الرمزي، المرجع السابق، ص7.
[11]– بيير بورديو، العنف الرمزي، المرجع نفسه، ص 18-19.
[12]– ماكس فيبر، رجل العلم ورجل السياسة، ترجمة نادر ذكرى، الطبعة الأولى، دار الحقيقة، بيروت، 1982، ص 38.
[13]-ماكس فيبر، العنف الرمزي، المرجع السابق، ص 29.
[14]– عبد الرحمن ابن خلدون، مقدمة ابن خلدون، الجزء الثاني، الطبعة الأولى، مكتبة الهداية، دمشق، 2004، ص167- 168.
[15]– بيير بورديو، العنف الرمزي، بحث في أصول علم الاجتماع التربوي، ترجمة نظير جاهل، المركز الثقافي العربين، الطبعة الأولى، بيروت، 1994، ص 55.
[16]– غوستاف لوبون، روح التربية، ترجمة طه حسين، مؤسسة هنداوي للتعليم والثقافة، القاهرة، 2012، ص 30.
[17]– بيير بورديو وجان-كلود باستون، إعادة الإنتاج في سبيل نظرية عامة لنسق التعليم، ترجمة ماهر تريش، الطبعة الأولى، مركز دراسات الوحدة العربية، لبنان، 2007، ص 141.
[18]– بيير بورديو، الرمز والسلطة، المرجع السابق، ص 47.
[19]– بيير بورديو، الرمز والسلطة، المرجع نفسه، ص 28.
[20]– غوستاف لوبون، روح التربية، المرجع السابق، ص 44.
[21]– ألفريد أدلر، معنى الحياة، ترجمة عادل نجيب بشري، الطبعة الأولى، المجلس الأعلى للثقافة، القاهرة، 2005، ص 205.
[22]-ألفريد أدلر، معنى الحياة، المرجع نفسه، ص 221.
[23]– ألفريد أدلر، الطبيعة البشرية، المرجع السابق، ص 280-283.
[24]– المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، مدرسة العدالة الاجتماعية، مساهمة في التفكير حول النموذج التنموي، 2018، ص 14.
[25]– المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين 2000- 2013، المكتسبات والمعيقات والتحديات، 2014، ص 109.
