أثر استراتيجية التعلم التعاوني على التحصيل في مادة الفقه لدى طالبات الصف الثاني الثانوي

 

 

أثر استراتيجية التعلم التعاوني على التحصيل في مادة الفقه لدى طالبات الصف الثاني الثانوي

The effectiveness of the cooperative learning strategy on achievement in the subject of jurisprudence among female students of the second year of secondary school

ط.د. حمودة محمد قاسم مذكور/جامعة القرآن الكريم والعلوم الإسلامية، السودان

PhD. Hamouda Muhammad Qasim Mazkour/ University of the Noble Qur’an and Islamic

مقال منشور في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 89  الصفحة 71.

     

Abstract :

The study aimed to identify the effectiveness of the cooperative learning strategy on achievement in jurisprudence for second year secondary school students. A quasi-experimental approach with an experimental design for the two groups was adopted, and a pre and posttest, where the researcher prepared a guide for the teacher and worksheets for teaching jurisprudence using cooperative learning, and preparing An achievement test according to Bloom’s six levels, and the experiment was carried out on a sample of (69) female students from Al-Hawk District, Al-Hodeidah Governorate, selected intentionally.

The study resulted in a number of results, the most important of which are:

• There are statistically significant differences (at the significance level of 0.05) between the mean scores of the experimental group and the control group students in the achievement test for the subject of jurisprudence as a whole, according to the achievement level variable (low – medium – high) in favor of the experimental group.
• There are statistically significant differences (at the significance level of 0.05) between the mean scores of the experimental group students in the pre and post application of the achievement test for the subject of jurisprudence and in favor of the post application.

Keywords: cooperative learning – jurisprudence – teaching strategy.

 

ملخص:

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استراتيجية التعلم التعاوني على التحصيل في مادة الفقه لدى طالبات الصف الثاني الثانوي، واعُتمد المنهج شبه التجريبي ذو التصميم التجريبي للمجموعتين، واختبار قبلي وبعدي، حيث قامت الباحثة بإعداد دليل للمعلم وأوراق العمل الخاصة بتدريس مادة الفقه باستخدام التعلم التعاوني، وإعداد اختبار تحصيلي وفق مستويات بلوم الستة، ونفذت التجربة على عينة تكونت من (69) طالبة من مديرية الحوك بمحافظة الحديدة، تم اختيارها بطريقة قصدية.

وأسفرت الدراسة عن عدد من النتائج أهمها:

1. وجود فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي لمادة الفقه ككل وبحسب متغير المستوى التحصيلي (المنخفض- المتوسط- المرتفع) لصالح المجموعة التجريبية.
2. وجود فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي لمادة الفقه لصالح التطبيق البعدي.

الكلمات المفتاحية: التعلم التعاوني – مادة الفقه – استراتيجية تدريس.

مقدمة:

لعل من اللافت للنظر أن أقل طرائق التدريس فاعلية هي الأكثر استخداماً في مدارسنا بشتى مراحلها، وهي طرق التدريس التقليدية التي تعتمد على الإلقاء والتلقي، حيث يكون دور المعلم فيها هو التركيز على ترسيخ المعلومة في ذهن الطالب، ودور الطالب هنا التلقي ثم إعادة ترديدها عندما يطلب منه المعلم ذلك، وبقدر الدقة في نقل المعلومة للمعلم تماماً كما نقلها هو للطالب من قبل يعتقد المعلم أن هذا الطالب قد فهم واستوعب المعلومة تماماً، أو إلى حدٍ ما، أو لم يفهم ولم يستوعب.

وقد بدأ التربويون في إعادة النظر في استخدام طرائق التدريس التقليدية المستخدمة في المدارس، كرد فعل لما حدث في السنوات الأخيرة في مجال التربية والتعليم وبيئات التعلُّم والمتعلمين، وعناصر العملية التربوية[1]، كل ذلك من أجل رفع مستوى التحصيل العلمي لدى المتعلمين، والتحصيل في إطاره الواسع يشمل اكتساب المعرفة وعمليات الفكر والعواطف المختلفة بما في ذلك الاتجاهات والقيم والمهارات النفس حركية، وجميع عوامل تكوين شخصية الفرد، كما يحدد التحصيل إلى درجة غير قليلة القيمة الاجتماعية والاقتصادية للفرد، ويحرص كل مجتمع على التحصيل ويعطيه أهمية بالغة، ويراقب المؤسسات التربوية ويحاسبها على ما أحرزته وتحرزه من نوعية المتخرجين منها[2]، فالتحصيل يعكس نتاجات التعليم والتعلم التي تسعى إليها المؤسسات التربوية، ويدل مستواه على كفايات تلك المؤسسات وقدرتها على بلوغ أهدافها.

لذا يعد التعلُّم التعاوني أحد تقنيات التدريس الحديثة التي جاءت بها الحركة التربوية المعاصرة، والتي أثبتت البحوث والدراسات أثرها الإيجابي في التحصيل الدراسي للطلبة، حيث تقوم على تقسيم الطلبة إلى مجموعات صغيرة تعمل معاً من أجل تحقيق هدف، أو أهداف تعلمهم الصفي بدرجة عالية من الإتقان.

إن ما جاء به التعلُّم التعاوني هو في إيجاد هيكلية تنظيمية لعمل مجموعة الطلبة التي ينغمس كل أعضائها في التعلُّم وفق أدوار واضحة ومحددة، مع التأكيد على أن كل عضو في المجموعة يتعلم المادة التعليمية ويتقنها إلى حد ما[3].

وقد أشارت نتائج البحوث التجريبية والميدانية إلى أهمية وفاعلية التعلُّم التعاوني بأنماطه المختلفة وأثره الإيجابي في تحصيل الطلبة، حيث أكد العازمي (2002) الأثر الكبير للتعلُّم التعاوني في زيادة التحصيل في مختلف مراحل التعليم لا سيما المستويات المعرفية العليا، وفي البعد الوجداني كالشعور بالآخرين واحترامهم والاستماع إليهم، وتقبل الفروق بين الطلبة في المجموعة، والالتزام بالقوانين والولاء للجماعة والاهتمام بمصالحها وتقبل الطالب للمسؤولية[4]، في حين أكد القلقيلي (2006) على أثر التعلم التعاوني في البعد النفسحركي من حيث قيام الطالب بالنشاطات والتجارب والحلول، وأظهرت نتائج البحوث أن التعلم التعاوني يزيد من تقدير الذات عند الطلبة وينمي العاطفة بين أعضاء المجموعة الواحدة والمجموعات الأخرى، وينمي اتجاهات الطلبة الإيجابية نحو أنفسهم ونحو المادة التعليمية التي تعلموها تعاونياً، كما أنه يزيد من الإبداع والمشاركة لدى الطلبة ويقلل القلق عندهم، ويؤدي إلى تنمية مهارات القيادة والعمل الجماعي[5].

كما أثبتت عدد من نتائج الدراسات فاعلية استراتيجية التعلم التعاوني في تحسين مستوى تحصيل الطلبة في مادة التربية الإسلامية بصفة عامه ومجال الفقه بصفة خاصة ومن تلك الدراسات دراسة حمدان (2002)[6]، ودراسة إدريس (2006)[7]، ودراسة القلقيلي (2006)[8]، وأوصت بضرورة إتباع طرق حديثة في التعليم كالتعلم التعاوني، فهو يساعد في تحويل دور المتعلم من متلق إلى مشارك نشط مما يعزز روح المشاركة والتعاون.

مشكلة الدراسة:

من خلال ممارسة الباحثة لتدريس مادة التربية الإسلامية سابقاً لفترة طويلة، ومن خلال ملاحظتها لسير العملية التعليمية ودرجة اكتساب الطالبات للمعارف والمهارات المرتبطة بالتربية الإسلامية بصفة عامه ومادة الفقه بصفة خاصة لاحظت الباحثة أن هناك قصوراً واضحاً في هذا المجال، وأن هناك ضعفاً في درجات الطالبات في تحصيل مادة الفقه من خلال الاختبارات الشهرية أو النهائية، وكذلك قلة احتفاظ الطالبات بالمعارف والمصطلحات الفقهية.

وقد يعود ذلك القصور إلى استراتيجيات التدريس التقليدية التي ما تزال المعلمات يمارسنها في تدريس مادة الفقه مما أدى إلى نفورهن وقلة اهتمامهن بتحصيل مفاهيم تلك المادة، والاحتفاظ بتلك المفاهيم، وتؤكد ذلك تقارير فرق التوجيه المركزية والمحلية والملاحظات التي يبدونها أثناء الزيارات الميدانية للمدرسة التي تديرها الباحثة، وهذا الذي دفع الباحثة إلى ضرورة القيام بهذه الدراسة بغرض التعرف على أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في التحصيل الدراسي في مادة الفقه لدى طالبات الصف الثالث الثانوي بمدارس مدينة الحديدة مقارنة بالطريقة المعتادة التي يستخدمها معلمو مادة التربية الإسلامية.

لذا يمكن تحديد مشكلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس الآتي:

ما أثر استراتيجية التعلم التعاوني في تحصيل مادة الفقه لدى طالبات الصف الثاني الثانوي (القسم الأدبي) بمدارس مدينة الحديدة بالجمهورية اليمنية؟

فرضيات الدراسة:

للإجابة عن السؤال الرئيسي سعت الدراسة للتحقق من صحة الفرضيات الآتية:

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي ككل.
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي وفقاً لمتغير المستوى التحصيلي للطالبات (منخفض، متوسط، مرتفع).
3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي.

أهداف الدراسة:

تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف الآتية:

1. الكشف عن أثر استراتيجية التعلم التعاوني في تحصيل مادة الفقه لدى طالبات الصف الثاني الثانوي.
2. التعرف على أثر استراتيجية التعلم التعاوني في تحصيل مادة الفقه لدى طالبات الصف الثاني الثانوي ذوات المستوى التحصيلي المنخفض – المتوسط – المرتفع.

أهمية الدراسة:

ومن خلال ما سبق تبرز أهمية الدراسة والقيمة العلمية لها فيما يأتي:

1. تقدم الدراسة أنموذجاً إجرائياً لتدريس الفقه وفق استراتيجية التعلم التعاوني مما يفيد المهتمين بالتربية والتعليم بصفة عامة والمهتمين بتدريس التربية الإسلامية بصفة خاصة من خلال تحسين المناهج بطريقة تتيح استخدام التعلم التعاوني فيها، وتطوير كفاياتهم في إعداد نماذج تدريسية للتعلم التعاوني في كافة المواد بمختلف المراحل الدراسية وفق الأسلوب العلمي الصحيح.
2. إفادة الباحثين والمختصين والمهتمين بذات المجال من خلال تقديم رؤى ونماذج بحثية جيدة حول التعلم التعاوني يعتمد عليها في بناء دراسات جديدة في مجالات أخرى من فروع التربية الإسلامية.
3. تضيف الدراسة الحالية إلى المكتبة العربية والمكتبة اليمنية مادة نظرية حول استراتيجية التعلم التعاوني وكيفية توظيفها في تدريس مادة الفقه قد تفيد الموجهين والمعلمين لهذه المادة.
4. يتوقع أن يستفيد معلمون والمعلمات لمادة التربية الإسلامية وكذلك أولياء الأمور والطلبة أنفسهم من دليل المعلم وأدوات العمل المرفقة بالدراسة أثناء تدريسهم أو تعلمهم لمادة الفقه وفق استراتيجية التعلم التعاوني.

حدود الدراسة:

تقتصر الدراسة على الحدود الآتية:

1. استراتيجية التعلم التعاوني ومعرفة أثرها في تحصيل مادة الفقه.
2. طبقت الدراسة في مدرسة الشيماء ومدرسة عذبان بمحافظة الحديدة الجمهورية اليمنية.
3. طالبات الصف الثاني الثانوي (القسم الأدبي).

مصطلحات الدراسة:

استراتيجية التعلم التعاوني:

تعرف بأنها أسلوب أو أنموذج تدريس يتيح للطلبة فرصة المشاركة والتعلم من بعضهم البعض في مجموعات صغيرة، وذلك عن طريق المناقشة والحوار والتفاعل مع بعضهم ومع المعلم واكتساب خبرات التعلم بطريقة جماعية حيث يعملون معاً من أجل أداء المهام والأنشطة، مع وجود توجيه من جانب المعلم لمساعدة الطلبة؛ مما يؤدي إلى تحقيق أهدافهم المنشودة واكتسابهم للمعارف، والمهارات والاتجاهات المرغوب فيها بأنفسهم[9].

وكما تعرف بأنها أسلوب من أساليب التعلم والتعليم يقوم على أساس تقسيم الطلبة إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة، بحيث يتعاون أفراد المجموعة الواحدة من خلالها، وذلك من أجل تحقيق أهدافهم المشتركة[10].

وتعرفها الباحثة إجرائياً: بأنها مجموعة من الخطوات والإجراءات المتتابعة والمتسلسلة والتي يتم بتنفيذها من خلال تقسيم المتعلمات إلى مجموعات صغيرة، تحت إشراف المعلم وتوجيهاته حتى تتحقق جميع الأهداف التي تعكس اكتساب المهارات والمعارف في مادة الفقه.

التحصيل الدراسي:

ويعرف بأنه درجة الاكتساب التي يحققها الفرد، أو مستوى النجاح الذي يحرزه، أو يصل إليه في مادة دراسية، أو في مجال تعليمي، أو تدريسي[11].

ويعرف بأنه مقدار ما يحصله الطالب من معرفة في الدرس الواحد، أو في الوحدة الدراسية التي يتعلمها، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها في الاختبار التحصيلي المعد لذلك الغرض[12].

وتعرفه الباحثة إجرائياً: بأنه مقدار ما تحصله طالبات الصف الثاني الثانوي من معلومات عند دراستهن وحدة في مجال الفقه معبَّراً عنه بدرجات الاختبار التحصيلي القبلي والبعدي الذي أعدته الباحثة.

الإطار النظري:

تعد استراتيجية التعلم التعاوني إحدى تقنيات التدريس التي جاءت بها الحركة التربوية المعاصرة، والتي أثبتت نتائج البحوث والدراسات أثرها الإيجابي في التحصيل الدراسي للطلبة، وهي تقوم على تقسيم الطلبة إلى مجموعات صغيرة تعمل معاً من أجل تحقيق هدف، أو أهداف تعلمهم الصفي، وإن مثل هذا المفهوم ليس بجديد على المربين والمعلمين، ذلك أنهم كانوا يستخدمونه في بعض نشاطاتهم التعليمية المختلفة من وقت لآخر، ولكن هذا الأسلوب كان يعتمد على طالبين أو أكثر لتأدية العمل بشكل جماعي، ولكن ما جاء به التعلم التعاوني هو في إيجاد هيكلية تنظيمية لعمل مجموعة الطلبة، بحيث ينغمس كل أعضاء المجموعة في التعلم وفق أدوار واضحة ومحددة، مع التأكيد أن كل عضو في المجموعة يتعلم المادة التعلمية[13].

مفهوم التعلم التعاوني:

يعرفه ستيفن (1992) بأنه “استراتيجية تدريس ناجحة يتم فيها استخدام المجموعات الصغيرة التي تضم في كل مجموعة طلبة ذوي مستويات مختلفة في القدرات، يمارسون أنشطة تعلم متنوعة؛ لتحسين فهم الموضوع المراد تعلمه، وكل عضو في الفريق ليس مسئولاً فقط أن يتعلم ما يجب أن يتعلمه، بل عليه أن يساعد زملاءه في المجموعة على التعلم، وبالتالي يخلق جواً من الإنجاز والتحصيل والمتعة أثناء التعلم”[14].

وقد عرفته ميكنيرني (1994) بأنه “استراتيجية تدريس تتمحور حول الطالب، حيث يعمل الطلاب ضمن مجموعة صغيرة غير متجانسة لتحقيق هدف أكاديمي مشترك، كحل مشكلة أو إنجاز مهمة ما”[15].

ويعرفه جونسون وزملائه (1995) بأنه التعلم ضمن مجموعات صغيرة من الطلبة (2-6) بحيث يسمح للطلبة بالعمل سوياً وبفاعلية، ومساعدة بعضهم بعضاً؛ لرفع مستوى كل فرد منهم وتحقيق الهدف التعليمي المشترك ويقوّم أداء الطلبة بمقارنته بمحكات معدة مسبقاً لقياس مدى تقدم أفراد المجموعة في أداء المهمات الموكلة إليهم، وتتميز هذه المجموعات عن غيرها بسمات وعناصر أساسية[16].

ويعرفه البغدادي (2003) بأنه مجموعة من استراتيجيات التدريس التي تضع المتعلم في موقف جماعي يقوم فيه بدوري التدريس والتعلم في آن واحد، وما يتطلبه ذلك من العمل في معية جماعة لتحقيق أهداف مشتركة تشمل كلاً من الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية[17].

ويعرفه سلمان (2004) بأنه تقسيم طلبة الفصل إلى مجموعات صغيرة يتراوح عدد أفرادها ما بين (3-6) أفراد، حيث تعطى كل مجموعة مهمة تعليمية، ويعمل كل عضو في المجموعة وفق الدور الذي كلف به، ويعمل الطلبة معاً لإنجاز المهمة التعليمية وتحقيق الأهداف التربوية المنشودة وبمسؤولية فردية أو جماعية تحت إشراف المعلم وبتوجيه منه[18].

ومن خلال التعريفات السابقة يتضح أن التعلم التعاوني أحد الأساليب التعليمية الهادفة لتنمية التحصيل الأكاديمي المعزز لشخصية الفرد من خلال الجماعة التي ينتمي لها، وأن للجماعة أهداف تسعى إلى تحقيقها من خلال ما توكل إليها من مهام تعليمية، ويتم العمل الجماعي في شكل منظومة متكاملة، وتعمل التغذية الراجعة بين أفراد المجموعة على تحسين الأداء وبما يحقق الأهداف المرجوة منها.

خصائص التعلم التعاوني وفوائده:

يرى أبو النصر (2005) أن أبرز الفوائد التي يتفرد بها التعلم التعاوني أنه[19]:

• يمكن المتعلمين من الوصول إلى التعلم ذي المعنى، فالمتعلمون يثيرون تساؤلات، ويناقشون أفكاراً، ويتداركون أخطاءهم، ويحصلون على نقد بناء، فضلاً عن أنه يمكن المتعلمين من مهارة التلخيص لما تعلموه في صورة تقرير.
• يوفر فرصاً لضمان نجاح المتعلمين جميعاً، فالتفاعل الذي يحصل بينهم يقتضي تبادل الخبرات، بحيث يساعد المتعلمون بعضهم في تعلم المفاهيم، وإتقان المهارات التي تمارسها كل مجموعة.
• يستخدم المتعلمون التفكير المنطقي في مناقشاتهم، حيث إن الإقناع لا يتم إلا من خلال استخدام هذا التفكير.
• يتعلم المتعلم من خلال العمل الجماعي كثيراً من المهارات اللغوية والحياتية مثل: التحدث الجيد وفن الاستماع، والشرح، ومهارات التفكير، والنقد البناء … وغيرها من المهارات.

المبادئ الأساسية للتعلم التعاوني:

إن التعليم في مجموعات التعلم التعاوني يتمركز حول خمسة مبادئ تناولتها العديد من الأدبيات، ويمكن ايجاز تلك المبادئ على النحو الآتي[20]:

1. الاعتماد المتبادل الإيجابي: إن أول متطلبات التعلم التعاوني، أن يعتقد الطلبة بأنهم يتعلمون المادة التعليمية، ويتأكدون من أن جميع أعضاء مجموعتهم يتعلمون هذه المادة، بحيث يدركون بأنهم مرتبطون مع زملائهم في المجموعة بشكل لا يمكن أن ينجحوا هم أنفسهم ما لم ينجح زملاؤهم في المجموعة، فعليهم أن ينسقوا جهودهم في مجموعتهم حتى يكملوا المهمة التي عهدت إليهم.
2. التفاعل المباشر: يتطلب التعلم التعاوني تفاعلاً مباشراً وجهاً لوجه بين الطلبة، ويعززون من خلاله تعلمهم ونجاحهم مع بعضهم بعضاً، وذلك بدعم وتشجيع وتعزيز جهود كل عضو في المجموعة لتعلم الآخرين فيها.
3. المساءلة الفردية والمسؤولية الشخصية: تتم المساءلة الفردية بتقويم أداء كل طالب فردياً وعزو النتائج إلى المجموعة والفرد معاً، ومن المهم أن تعرف المجموعة مَنْ مِنْ أعضائها يحتاج إلى المساعدة والتشجيع لإكمال التعيين، ومن الطرق المتبعة في تنظيم المساءلة الفردية إعطاء امتحان فردي لكل طالب، وقيام الطالب بتعليم ما تعلمه إلى زملائه الآخرين في المجموعة.
4. المهارات الاجتماعية، وتمثل المهارات الاجتماعية عنصراً مهماً من عناصر التعلم التعاوني، فإذا لم تستخدم هذه المهارات، كان أداء المجموعة من دون مستوى المحكات والمعايير، وكلما استخدم الأعضاء هذه المهارات، كان التعلم أكثر جودة.
5. التقويم الجمعي: الغرض من المعالجة الجمعية توضيح وتحسين فعالية الأعضاء في إسهامهم في الجهود التعاونية لتحقيق أهداف المجموعة، وبالتالي اتخاذ قرارات حول أي سلوك ينبغي استمراره، وأي سلوك ينبغي تغييره.

العلاقة بين استراتيجية التعلم التعاوني وزيادة التحصيل الدراسي:

لاشك أن استخدام استراتيجية التعلم التعاوني يجعل التدريس قيماً وفعالاً، وله تأثير على المتعلمين من الناحية الأكاديمية، ويعمل على تحسين إدارة الطلبة في التحصيل الدراسي[21]، ويؤكد مصطفى (2000) أن استخدام استراتيجية التعلم التعاوني يغير المعايير المرتبطة بالتحصيل، ويجعل الطلبة أكثر تقبلاً للتفوق في مهام التعلم الأكاديمي، فيستفيد الطلبة ذوو التحصيل المنخفض من زملائهم ذوي التحصيل المرتفع الذين يستفيدون هم بدورهم لأن عملهم كمعلمين يتطلب منهم التفكير بعمق أكثر[22]، وتذكر كوجك (1992) أن البحوث والدراسات أثبتت أن تحصيل الطلبة يرتفع ارتفاعاً ملحوظاً عند استخدام استراتيجية التعلم التعاوني وأنهم يحتفظون بما يتعلموه لمدة زمنية طويلة وهذا يتحقق مع جميع الطلبة على اختلاف مستوياتهم وقدراتهم[23].

ويتضح من هذا العرض أن استراتيجية التعلم التعاوني تحقق تحصيلاً أعلى معدلاً، وأطول تذكراً في أي مرحلة، وفي أي مادة ومع أي قدرات، الأمر الذي يتطلب التوسع في استخدامه.

الدراسات السابقة:

دراسة حمدان (2002)[24]: هدفت إلى التعرف على أثر استخدام التعلم التعاوني في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائي وأدائهم في مادة الفقه، واستخدم المنهج التجريبي، وبناء أداتي الدراسة اختبار تحصيلي وبطاقة ملاحظة، وطبقت الأداتان على عينة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي بالقاهرة تكونت من (100) طالب منهم (50) طالباً مجموعة تجريبية، و(50) طالباً مجموعة ضابطة. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة لصالح طالبات المجموعة التجريبية.

دراسة المفدى (2005)[25]: هدفت إلى استقصاء أثر استخدام التعلم التعاوني في تحصيل طلبة الصف الثاني الثانوي لمادة الفقه، واستخدم المنهج التجريبي ذا التصميم القبلي البعدي،  وأداة تمثلت في اختبار تحصيلي، طبقت على عينة من طلبة الصف الثاني الثانوي بالمملكة العربية السعودية بلغ عددها (92) طالباً، منهم (46) طالباً يمثلون المجموعة التجريبية، و(46) طالباً يمثلون المجموعة الضابطة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلبة المجموعة الضابطة وطلبة المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة الضابطة.

دراسة إدريس (2006)[26]: هدفت إلى التعرف على فاعلية استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني في التحصيل الدراسي وبقاء أثر التعلم في مقرر الفقه لدى طالبات الصف الأول المتوسط، واستخدمت المنهج التجريبي، وأداة تمثلت في الاختبار التحصيلي، وطبقت على عينة مكونة من (62) طالبة من الصف الأول المتوسط بالمتوسطة الخامسة لتحفيظ القرآن بجدة، منهم (31) طالبة تمثل المجموعة التجريبية، و(31) طالبة تمثل المجموعة الضابطة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية.

دراسة القلقيلي (2006)[27]: هدفت إلى معرفة أثر استخدام طرائق تدريس المحاضرة والتعلم التعاوني والاستقصاء في تحصيل طلبة المرحلة الأساسية العليا في مبحث التربية الإسلامية في مدارس وكالة الغوث الدولية بمنطقة إربد، واستخدم المنهج التجريبي ذا الثلاث المجموعات التجريبية، وتمثلت الأداة في اختبار تحصيلي، وتكونت العينة من (514) طالباً وطالبة منهم (265) طالباً و(249) طالبة، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات درجات طلبة المجموعات التجريبية للتطبيق البعدي للاختبار التحصيل المباشر والمؤجل لصالح المجموعات التجريبية.

دراسة البريفكاني(2010)[28]: هدفت إلى التعرف على أثر طريقتي الاستقصاء الموجه والتعلم التعاوني في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي المتوسط في مادة التربية الإسلامية بالعراق، واستخدام المنهج التجريبي والتصميم التجريبي ذي المجموعات المتكافئة التجريبية والضابطة، وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار تحصيلي، وأظهرت النتائج وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلبة المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التحصيل لصالح المجموعة التجريبية.

التعليق على الدراسات السابقة:

هدفت جميع الدراسات إلى التعرف على أثر التعلم التعاوني في بعض المتغيرات في التربية الإسلامية، باستثناء بعض الدراسات التي جمعت بين أكثر من متغير إلى جانب التعلم التعاوني كدراسة كلٍ من (المفدى، 2005)، (البريفكاني، 2010) والتي تناولت طريقة الاستقصاء مقارنة بالتعلم التعاوني. أما دراسة (القلقيلي، 2006) بين ثلاث استراتيجيات (المحاضرة، والتعلم التعاوني، والاستقصاء)، كما اتفقت أيضا الدراسات السابقة من حيث المتغير التابع، فكانت قد اختبرت أثر المتغير المستقل على التحصيل الدراسي كمتغير تابع، استخدمت جميع الدراسات السابقة المنهج التجريبي أو شبه التجريبي.

وتتفق الدراسة الحالية مع بقية الدراسات في دراسة فاعلية التعلم التعاوني على التحصيل الدراسي واستخدام المنهج التجريبي وأداة الاختبار التحصيلي، وتتفق مع الدراسات التي تناولت الفقه على وجه الخصوص ومع تلك التي تناولت التربية الإسلامية بشكل عام.

منهج وإجراءات الدراسة:

منهجية الدراسة: استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي القائم على أساس مجموعتين: إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة بتطبيق قبلي وبعدي، تمثلت متغيرات الدراسة في المتغير المستقل: تدريس مادة الفقه باستراتيجية التعلم التعاوني، والمتغير التابع: التحصيل الدراسي في مادة الفقه بحسب مستويات بلوم المعرفية الستة.

مجتمع وعينة الدراسة: تكون مجتمع الدراسة من جميع طالبات الصف الثاني الثانوي الملتحقين بمدارس محافظة الحديدة، وتكونت عينة الدراسة من (69) طالبة تم اختيارهن من مدرستين ثانويتين للبنات بمديرية الحوك في محافظة الحديدة، طالبات مدرسة عذبان كمجموعة تجريبية وتكونت من (35) طالبة، وطالبات مدرسة مجمع الشيماء كمجموعة ضابطة وتكونت من (34) طالبة، وقد اختيرت المدرستان بطريقة قصديه؛ وذلك لتعاون المدرستين مع الباحثة ولقربها من سكنها، وكذلك لتوفر الإمكانات اللازمة لتطبيق التجربة الميدانية.

تكافؤ عينة الدراسة:

تم التحقق من تكافؤ مجموعتي الدراسة من خلال عدد من المتغيرات التي يتوقع أن يكون لها تأثير على المتغير التابع في الدراسة الحالية، حيث تم التحقق من تكافؤ مجموعتي الدراسة في المتغيرات الآتية:

1- العمر:

تم الحصول على أعمار الطالبات في المجموعتين بالرجوع إلى السجلات الرسمية في كلا المدرستين، وحساب متوسط أعمار الطالبات في كل مجموعة، ثم تطبيق اختبار (ت)”T-test” لعينتين مستقلتين للتحقق من تكافؤ المجموعتين، وكانت النتائج كما هو مبين في الجدول (1).

جدول (1) تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة حسب متوسط أعمار عينة الدراسة
المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	T	درجة الحرية	مستوى الدلالة
التجريبية	35	16.60	1.88	-0.61	67	0.54
الضابطة	34	16.88	1.93

يلاحظ من الجدول (1) أن المتوسطات للمجموعتين متقاربة جداً مما يدل على تكافؤ المجموعتين، حيث يتضح أن قيمة (t) المحسوبة (-0,61) وبلغ مستوى الدلالة (0,54) عند مستوى دلالة (0,05) ودرجة حرية (67)، وهذا يعني أنه لا توجد فروق في العمر دالة إحصائياً مما يدل على وجود التكافؤ في العمر بين عينة الدراسة.

2- التحصيل في مادة الفقه (تطبيق قبلي):

حيث تم التحقق من تكافؤ مجموعتي الدراسة في المتغير التابع للدراسة الحالية المتمثل في التحصيل في موضوعات الفقه في الصف الثاني الثانوي تخصص أدبي، حيث تم تطبيق الاختبار التحصيلي المعد لأغراض الدراسة الحالية- بعد التحقق من صدقه وثباته– على مجموعتي البحث قبلياً في نفس اليوم، وفي ضوء ذلك تم حساب متوسطات درجات الطالبات في كل مجموعة على الاختبار وإجراء المقارنة باستخدام اختبار (ت)”T-test” وكانت النتائج كما هو مبين في الجدول (2).

جدول (2) تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي
المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	t	درجة الحرية	مستوى الدلالة
التجريبية	35	14.37	3.91	-0.83	67	0.41
الضابطة	34	15.09	3.18

يلاحظ من الجدول (2) أن المتوسطات للمجموعتين متقاربة جداً مما يدل على تكافؤ المجموعتين، حيث يتضح أن قيمة (t) المحسوبة (-0,83) وبلغ مستوى الدلالة (0,41) عند مستوى دلالة (0,05) ودرجة حرية (67)، وهذا يعني أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الطالبات في التطبيق القبلي لاختبار تحصيل مادة الفقه (المتغير التابع) مما يدل على توفر التكافؤ في تحصيل مادة الفقه لعينة الدراسة.

إعداد دليل المعلم وأوراق العمل وفق استراتيجية التعلم التعاوني:

قامت الباحثة بإعداد دليل لتدريس جميع دروس الفقه المحددة في الدراسة الحالية وفق تلك الاستراتيجية وهي: (الوكالة، الصلح والإبراء، الشركة، شركة المضاربة، الحجر، توثيق العقود)، وقد تم الاستفادة من بعض أدلة المعلمين لبعض مقررات التربية الإسلامية، وبعض الأدلة التي أعدها بعض الباحثين، وكذلك الاطلاع على أدلة مقررات التربية الإسلامية للمرحلة الثانوية.

وبشكل عام فقد احتوى دليل المعلم/ المعلمة وأوراق العمل لتدريس مادة الفقه باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني لطالبات الصف الثاني الثانوي على ما يأتي:

• مقدمة تُعرف- بصورة مبسطة ومختصرة ـ بالدليل وأهدافه وادواته.
• اطاراً نظرياً عن استراتيجية التعلم التعاوني: يتضمن (تعريف التعلم التعاوني، العناصر الأساسية للتعلم التعاوني، دور المعلم والطالب في التعلم التعاوني، وأهمية ومميزات التعلم التعاوني).
• تحديد الاستراتيجية المناسبة من استراتيجيات التعلم التعاوني، وتحديد الوسائل التعليمية وتقنيات التعلم المستخدمة في التدريس، وتحديد أساليب التقويم المستخدمة في الدليل.
• وضع إرشادات عامة للمعلمة عند التدريس، وتحديد الخطة الزمنية لتدريس الموضوعات المقررة.
• تصميم دروس في مادة الفقه، وتناولها من حيث: (الأهداف السلوكية، الوسائل وتقنيات التعليم، توزيع الأنشطة التعاونية على الحصص، خطوات تنفيذ الدرس، استمارة تقويم عمل المجموعات التعاونية).
• اقتراح مراجع يمكن الرجوع إليها عند تدريس مادة الفقه.

تحكيم دليل المعلم وأوراق العمل:

تم عرض دليل المعلم وأوراق العمل على مجموعة من المحكمين وطلب منهم إبداء ملحوظاتهم وآرائهم على الدليل من حيث: مدى مناسبة الموضوعات الفقهية لطلبة الصف الثاني الثانوي، وتحقيقها للأهداف العامة، والدقة العلمية للمعلومات والأنشطة، إضافة إلى مدى وضوح الدليل وصلاحيته، وأي ملحوظات أخرى يرونها مناسبة، وقد تم الحصول على عدد من المقترحات تمثلت في وجود بعض الأخطاء اللغوية والنحوية، وإعادة صياغة بعض الفقرات، وبعد الاطلاع على آراء المحكمين تم إجراء التعديلات المطلوبة.

إعداد أداة الدراسة:

لجمع البيانات اللازمة للإجابة عن أسئلة الدراسة تم تصميم وإعداد اختبار تحصيلي في مادة الفقه للصف الثاني الثانوي، وقد مرت عملية إعداده بالمراحل الآتية:

1) تحديد الهدف من الاختبار التحصيلي: يهدف الاختبار إلى قياس تحصيل طالبات الصف الثاني الثانوي مجموعات عينة الدراسة في مادة الفقه في المستويات المعرفية السته وفق تصنيف بلوم وهي: (التذكر – الفهم – التطبيق – التحليل – التركيب – التقويم).

2) كيفية إعداد الاختبار: من أجل إعداد الاختبار تم تحليل محتوى مادة الفقه للصف الثاني الثانوي (الجزء الثاني) بغرض اشتقاق الأهداف السلوكية بحسب مستويات بلوم المعرفية السته، ولكل درس من الدروس المحددة في الدراسة الحالية، وكذلك استخراج الوزن النسبي لها وللمحتوى بحسب الزمن المحدد لتدريس كل درس ومن ثم إعداد جدول مواصفات للاختبار.

3) إعداد جدول المواصفات: بعد عملية تحليل المحتوى واشتقاق الأهداف وحساب الوزن النسبي لها ثم القيام بإعداد جدول مواصفات للاختبار التحصيلي وكان على النحو الذي يمثله الجدول (3).

جدول (3) جدول المواصفات للاختبار التحصيلي
مستويات الأهداف		مستويات المعرفة بحسب تصنيف بلوم						مجموع

عدد الأسئلةالتذكرالفهمالتطبيقالتحليلالتركيبالتقويمالمحتوىالوزن النسبي28%26%20%14%6%6%الوكالة17%5%4%3%2%1%1%6221100الصلح25%7%7%5%4%2%2%11332111الشركة25%7%7%5%4%2%2%11332111شركة المضاربة8%2%2%2%1%0.5%0.5%3111000الحجر17%5%4%3%2%1%1%6221100توثيق العقود8%2%2%2%1%0.5%0.5%3111000مجموع عدد الأسئلة1212842240

7) الاختبار في صورته الأولية: تم تصميم الاختبار الموضوعي واختيار فقراته وصياغتها من نوع الاختيار من متعدد؛ لأنه يعد من أفضل أنواع الاختبارات الموضوعية وأكثرها صدقاً وثباتاً واستخداماً، حيث بلغت عدد فقرات الاختبار (40) فقرة تتألف من قاعدة السؤال (وهي مطلب السؤال) متبوعة بأربعة بدائل (إجابات) إحداها هي الإجابة الصحيحة، وتوزيع الفقرات على مستويات بلوم التي تمثلها حسب جدول المواصفات، ووضع في بداية الاختبار تعليمات تكونت من إرشادات مهمة وضرورية توجه الطالب وترشده في أداء الاختبار.

8) الصدق الظاهري للاختبار: للتحقق من الصدق الظاهري للاختبار عُرض بعد الانتهاء من إعداده في صورته الأولية على المحكمين من ذوي الخبرة والتخصص لإبداء الرأي في صياغة فقرات الاختبار ومناسبتها لطلبة الصف الثاني الثانوي ومدى ملاءمة الاختبار لقياس المستويات المعرفية المحددة له (التذكر – الفهم – التطبيق – التحليل – التركيب – التقويم) لكل فقرة من الفقرات الواردة في الاختبار، إضافة إلى الدقة العلمية للفقرات وإمكانية التعديل أو الحذف أو الإضافة، وأيضاً مدى وضوح تعليمات الاختبار، وتقديم التوجيهات والملحوظات في كل الجوانب المختلفة لبناء الاختبار التحصيلي، وقد أخذت الباحثة بآرائهم من حيث تعديل بعض الصياغات لبعض الفقرات، وتعديل بعض بدائل فقرات الاختبار، وتكبير بعض الصور الخاصة ببعض الأسئلة.

9) التجربة الاستطلاعية للاختبار: بعد إجراء التعديلات المناسبة على الاختبار، أُعيد ترتيب فقراته بحسب المستويات المعرفية، ومن ثم طُبق الاختبار التحصيلي على عينة استطلاعية تألفت من (24) طالبة (سبق لهن دراسة موضوعات الفقه التي يشملها الاختبار)، وهي مجموعة غير مجموعات الدراسة التي طُبقت عليها التجربة الحقيقية. وهدفت التجربة الاستطلاعية للاختبار إلى التحقق من الآتي:

1- التأكد من وضوح التعليمات وصياغة فقرات الاختبار: بعد أن طُبق الاختبار إجرائياً، اتضح أن الاختبار بفقراته وتعليماته واضحاً ومفهوماً، حيث قامت الطالبات بقراءة تعليمات الاختبار وبدءاً في الإجابة عن الأسئلة من دون أن تصدر منهن أيَّ استفسارات لاسيما بعد أن عرفن الهدف من الاختبار وكيفية الإجابة عنه.

2- تحديد الزمن المناسب لأداء الاختبار بدقة: من خلال تطبيق الاختبار على العينة الاستطلاعية تم حساب الزمن المناسب لأداء الاختبار، وذلك عن طريق حساب متوسط زمن أسرع طالبة أنهت الإجابة عن الاختبار التحصيلي، وكان (43) دقيقة، وزمن أبطأ طالبة أنهت الإجابة عن الاختبار، وكان (46) دقيقة، ووجد أن الزمن المناسب للاختبار هو (45) دقيقة.

3- نتائج التحليل الاحصائي لفقرات الاختبار:

أ- معامل الصعوبة والسهولة للفقرات: تم حساب معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات الاختبار باستخدام التكرارات الخاصة بالبديل الصحيح، وتراوحت بين (0,29 –  0,67)، لذا اعتبرت جميع فقرات الاختبار مقبولة.

ب- معامل التمييز للفقرات: تم حساب معامل التمييز لكل فقرة من فقرات الاختبار، تبين أن فقرات الاختبار امتازت بالقدرة على التمييز بين الطلبة، إذ تباينت قيمها ما بين (0,25 – 0,75)، تعد فقرة مقبولة ومميزة.

ج- فاعلية المموهات للبدائل: اتضح أن البدائل الخطأ جذبت إليها عدداً من طالبات المجموعة الدنيا أكبر من عدد طالبات المجموعة العليا، مما يشير إلى جدية هذه البدائل الخطأ في الجذب، وتقرر بقاؤها على ما هي عليه من دون تغيير، إذ انحصرت قيمها السالبة بين (-0,08-  -0,33) مما يعني أنها فعالة.

4- ثبات الاختبار: قد تم استخدام طريقة التجزئة النصفية في حساب ثبات الاختبار وتم فيها تقسيم الاختبار إلى قسمين، وإيجاد معامل الارتباط بين النصف الأول والنصف الثاني، ومن خلال النتائج كان ثبات الاختبار (0,98) وهو ثبات مرتفع جداً، مما يشير إلى أن الاختبار يعد على قدر كبير من الثبات، ويمكن استخدامه في التجربة الحقيقية للدراسة لقياس الهدف الذي أعد من أجله.

10) الاختبار بصيغته النهائية: بعد تقنيين الاختبار بحساب زمنه وثباته وصدقه ومعاملات السهولة والصعوبة والتمييز وفاعلية المموهات لمفردات الاختبار، وإجراء التعديلات في ضوء آراء ومقترحات المحكمين وفي ضوء التجربة الاستطلاعية أصبح الاختبار في صورته النهائية جاهزاً لمرحلة التطبيق. والجدول (4) يبين توزيع فقرات الاختبار بحسب كل الدروس في صورتها النهائية.

جدول (4) توزيع فقرات الاختبار التحصيلي بحسب دروس مادة الفقه
الدروس	أرقام الفقرات	المجموع
الوكالة	1+2+13+14+26+33	6
الصلح والإبراء	3+4+5+15+16+17+25+27+34+37+40	11
الشركة	6+7+8+18+19+20+28+29+35+38+39	11
شركة المضاربة	9+21+30	3
الحجر	10+11+22+23+31+36	6
توثيق العقود	12+24+32	3
الـمـجــمـــــــوع		40

تطبيق التجربة:

بعد الانتهاء من إعداد أداة الدراسة ومستلزماتها قامت الباحثة بتطبيق التجربة الأساسية للدراسة، وقد مر تنفيذها بعدة مراحل وهي كالآتي:

1. الحصول على الخطابات الرسمية للسماح بإجراء الدراسة وتطبيق أدواتها.
2. الإعداد للتجربة من خلال التنسيق مع إدارات المدارس ومعلمات التربية الإسلامية في المدارس التي تم اختيارها للتطبيق.
3. تطبيق أداة الدراسة قبل البدء بالتجربة بهدف تحديد مستويات الطالبات وتكافؤها.
4. توزيع الأنشطة وأدوات العمل على جميع طالبات المجموعة التجريبية التي درست باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني، بينما المجموعة الضابطة درست بالطريقة المعتادة.
5. تطبيق الاختبار نفسه بعد الانتهاء من التدريس على المجموعتين التجريبية والضابطة.
6. الانتهاء من إجراء التجربة، والقيام بجمع البيانات وتحليها ومعالجتها إحصائياً.

الأساليب الإحصائية المناسبة لتحليل البيانات:

استُخدم برنامج (SPSS) لتحليل البيانات ومعالجتها إحصائياً، وقد تم استخدام الأساليب الإحصائية الآتية:

1. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لنتائج الاختبار القبلي والبعدي.
2. المعادلات الخاصة بمعامل الصعوبة والسهولة والتمييز وفعالية المموهات في الاختبار.
3. معادلة ارتباط بيرسون لقياس معامل الارتباط بين نصفي الاختبار.
4. معادلة سيبرمان براون (Spearman Brown) لتصحيح ثبات الاختبار.
5. استخدام اختبار (Test) لعينتين مستقلتين للتحقق من تكافؤ المجموعتين عينة الدراسة، ولتحديد الفروق بين المجموعتين في التطبيق البعدي للاختبار.
6. استخدام اختبار (Test) لعينتين مترابطتين، وذلك لتحديد الفروق بين التطبيق القبلي والبعدي للاختبار للمجموعة التجريبية.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها:

أولاً: النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى:

للتحقق من صحة الفرضية الأولى التي تنص على أنه: “لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي ككل”. تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وتطبيق اختبار (T) لمجموعتين مستقلتين، وكانت النتيجة كما يوضحه الجدول (5).

جدول (5) اختبار (T) للتطبيق البعدي للاختبار التحصيلي ككل للمجموعتين التجريبية والضابطة
المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	t	درجة الحرية	مستوى الدلالة	الدلالة اللفظية
التجريبية	35	39.11	1.84	13.00	67	0.00	دال
الضابطة	34	26.91	5.23

من الجدول (5) يتضح أن قيمة “T” بلغت (13,00) ودرجة حرية (67) ومستوى دلالة (0,00)، وكان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية (39,11) بينما المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (26,91) وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0,05) بين (المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لمادة الفقه ككل ولصالح المجموعة التجريبية. وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية والقبول بالفرضية البديلة في مجال التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي ككل.

وهذا يعني أن استراتيجية التعلم التعاوني كان لها تأثير على زيادة التحصيل لمادة الفقه لدى طالبات المجموعة التجريبية وأنها أكثر فاعلية من الطريقة المعتادة التي درست بها المجموعة الضابطة، وأن ذلك التأثير يعود إلى ما تتمتع به استراتيجية التعلم التعاوني من خصائص وفوائد تزيد من التحصيل الدراسي، وهذا ما تتفق معه الدراسات السابقة التي أثبتت تفوق المجموعات التجريبية التي درست باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني على المجموعات الضابطة التي درست باستراتيجيات أخرى كدراسة كلٍ من (حمدان، 2002)، (غدريس، 2006)، (القليقلي، 2006)، (أبو جغليف، 2007)، وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (المفدى، 2005)، ودراسة (البريفكاني، 2010).

ثانياً: النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية:

للتحقق من صحة الفرضية الثانية التي تنص على أنه: “لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي وفقاً لمتغير المستوى التحصيلي للطالبات (منخفض، متوسط، مرتفع)”. تم حساب اختبار (T) لمجموعتين مستقلتين لكل مستوى تحصيلي، ويمكن عرض ومناقشة تلك النتائج على النحو الآتي:

1) المستوى التحصيلي المنخفض:

جدول (6) اختبار (T) للتطبيق البعدي للاختبار التحصيلي للمجموعتين التجريبية والضابطة للمستوى المنخفض
المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	t	درجة الحرية	مستوى الدلالة	الدلالة اللفظية
التجريبية	12	37.67	2.61	20.80	22	0.00	دال
الضابطة	12	20.92	1.00

من الجدول (6) يتضح أن قيمة “T” بلغت (20,80) ودرجة حرية (22) ومستوى دلالة (0,00)، وكان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية (37,67) بينما المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (20,92)، وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0,05) بين (المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لمادة الفقه (في المستوى التحصيلي المنخفض) لصالح المجموعة التجريبية، وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية والقبول بالفرضية البديلة في مجال التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في المستوى التحصيلي المنخفض.

2) المستوى التحصيلي المتوسط:

جدول (7) اختبار (T) للتطبيق البعدي للاختبار التحصيلي للمجموعتين التجريبية والضابطة للمستوى المتوسط
المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	t	درجة الحرية	مستوى الدلالة	الدلالة اللفظية
التجريبية	12	39.75	0.45	22.50	21	0.00	دال
الضابطة	11	27.82	1.78

من الجدول (7) يتضح أن قيمة “T” بلغت (22,50) ودرجة حرية (21) ومستوى دلالة (0,00)، وكان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية (39,75) بينما المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (27,82)، وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0,05) بين (المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لمجال الفقه (في المستوى التحصيلي المتوسط) لصالح المجموعة التجريبية، وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية والقبول بالفرضية البديلة في مجال التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في المستوى التحصيلي المتوسط.

3) المستوى التحصيلي المرتفع:

جدول (8) اختبار (T) للتطبيق البعدي للاختبار التحصيلي للمجموعتين التجريبية والضابطة للمستوى المرتفع
المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	t	درجة الحرية	مستوى الدلالة	الدلالة اللفظية
التجريبية	11	40.00	0.00	9.30	20	0.00	دال
الضابطة	11	32.55	2.66

من الجدول (8) يتضح أن قيمة “T” بلغت (9,30) ودرجة حرية (20) ومستوى دلالة (0,00)، وكان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية (40,00)، بينما المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (32,55)، وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0,05) بين (المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لمجال الفقه (في المستوى التحصيلي المرتفع) لصالح المجموعة التجريبية، وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية والقبول بالفرضية البديلة في مجال التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في المستوى التحصيلي المرتفع.

ويمكن تفسير تلك النتائج إلى أن استراتيجية التعلم التعاوني تزيد من تحصيل الطالبات في المستويات الثلاثة: (منخفض- متوسط- مرتفع)؛ لما تتمتع به من خصائص تعاونية تعتمد على تعاون ومساعدة الطالبة المتفوقة مع زميلتها في التعلم، وتزيد من خبرة ومهارة الطالبات ذوات المستوى المرتفع؛ لأنهن يساعدن بقية زميلاتهن على التعلم ضمن المجموعة التعاونية؛ لشعورهن بدورهن وأهميتهن في المجموعة.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة:

للتحقق من صحة الفرضية الثالثة التي تنص على أنه: “لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي”. تم حساب اختبار (T) لمجموعتين مترابطتين، وكانت النتيجة كما يوضحه الجدول (9).

جدول (9) اختبار (T) للتطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي للمجموعة التجريبية
التطبيق	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	t	درجة الحرية	مستوى الدلالة	الدلالة اللفظية
القبلي	35	14.37	3.911	36.91	34	.000	دال
البعدي	35	39.11	1.843

من الجدول (9) يتضح أن قيمة “T” بلغت (36,91) ودرجة حرية (34) ومستوى دلالة (0,00)، وكان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية (14,37) بينما المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (39,11) وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0,05) بين (التطبيق القبلي والتطبيق البعدي) للاختبار التحصيلي لمادة الفقه ككل لصالح التطبيق البعدي، وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية والقبول بالفرضية البديلة في مجال التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي ككل.

حيث يتضح أنه قد حصل ارتفاع وتحسن في التحصيل الدراسي لمادة الفقه لدى طالبات المجموعة التجريبية، وذلك نتيجة لدراستهن باستراتيجية التعلم التعاوني، مما يدل على تأثير هذه الاستراتيجية وفاعليتها في التحصيل الدراسي، وهذا يعني أن هذا الارتفاع والتأثير والفروق قد يكون ناتجاً عن تقبل الطالبات لاستراتيجية التعلم التعاوني، وأن هذه الاستراتيجية تحفزهن وتثير دافعيتهن للتعلم أكثر من الطريقة التقليدية، وهذه النتيجة تتفق مع معظم الدراسات السابقة في وجود فروق بين التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي لصالح التطبيق البعدي، وتختلف هذه النتيجة مع دراسة (إدريس، 2006).

استخلاص النتائج:

بعد استعراض النتائج ومناقشتها يمكن تلخيص نتائج الدراسة في الآتي:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي لمادة الفقه لصالح المجموعة التجريبية.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي لمادة الفقه وفقاً لمتغير المستوى التحصيلي (المنخفض – المتوسط – المرتفع) لصالح المجموعة التجريبية.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي لمادة الفقه لصالح التطبيق البعدي.

التوصيات:

من خلال ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج فإن الباحثة توصي بالآتي:

1. تضمين استراتيجية التعلم التعاوني ضمن أدلة المعلم لمادة التربية الإسلامية.
2. تدريب المعلمين والمعلمات لمادة التربية الإسلامية على كيفية استخدام استراتيجية التعلم التعاوني.
3. تهيئة الفصول الدراسية وتوفير ما تحتاج إليه من أدوات، لتمكين المعلم من تدريس مادة الفقه باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني.
4. عقد ورش عمل في المدارس للمعلمين والإدارة المدرسية والموجهين بغرض تفعيل استراتيجية التعلم التعاوني في التدريس بصفة عامة وتدريس مادة التربية الإسلامية بصفة خاصة.
5. توعية الطلبة وتدريبهم على استخدام التعلم التعاوني في المدرسة.

المقترحات:

تقترح الباحثة إجراء الدراسات الآتية:

1. إجراء دراسات مماثلة للدراسة الحالية على مستويات وصفوف أخرى في المرحلة الأساسية والمرحلة الثانوية.
2. إجراء دراسة تقيس تأثير استراتيجية التعلم التعاوني على متغيرات أخرى (كتنمية مهارات التفكير، والذكاء الاجتماعي، والميول والاتجاهات).
3. إجراء دراسة عن مدى ممارسة معلمي ومعلمات مادة التربية الإسلامية لاستراتيجية التعلم التعاوني.
4. تصميم برامج مقترحة لتدريب الطلبة المعلمين لمادة التربية الإسلامية لمعرفة أثرها على تنمية مهارات التدريس لديهم وفق استراتيجية التعلم التعاوني في كليات التربية بالجمهورية اليمنية.

قائمة المراجع:

1. إبراهيم، مجدي عزيز (2009). معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم، ط(1)، عالم الكتب، القاهرة، مصر.
2. أبو النصر، محمد جهاد حمزة(2005). التعلم التعاوني الفلسفة والممارسة، ط(1)، دار الكتاب الجامعي، العين.
3. إدريس، نجوى بنت فاروق (2006). فاعلية استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني في التحصيل الدراسي وبقاء أثر التعلم في مقرر الفقه لدى تلميذات الصف الأول المتوسط، رسالة ماجستير، كلية التربية للبنات بجدة.
4. البريفكاني، خولة أحمد محمد سعيد(2010). أثر طريقتي الاستقصاء الموجه والتعلم التعاوني في تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي المتوسط في مادة التربية الإسلامية، مجلة أبحاث كلية التربية الأساسية، مجلد(10)، العدد(1)، جامعة الموصل، العراق.
5. البشايرة، زيد علي، وفزولاوي، عمر كرم(2007). أثر كل من التعلم التعاوني وبرنامج تعليمي محوسب في تحصيل طلبة الصف السابع الأساسي في مادة العلوم بمحافظة العقبة، مجلة العلوم التربوية، العدد(13)، كلية التربية، جامعة قطر.
6. البغدادي، محمد رضا(2003). تاريخ العلوم وفلسفة التربية العملية، دار الفكر العربي، القاهرة.
7. جونسون، ديفيد، وجونسون، روجر، وهولبك، إريث جونسون(1995). التعلم التعاوني، ترجمة: مدارس الظهران الأهلية، مؤسسة التركي للنشر والتوزيع، الظهران.
8. حمدان، سيد السايح(2002).أثر استخدام التعلم التعاوني في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائي وأدائهم في مادة الفقه، المؤتمر العلمي الرابع عشر- مناهج التعليم في ضوء مفهوم الأداء، مجلد (2)، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، مصر، القاهرة.
9. الحيلة، محمد محمود(2002). مهارات التدريس الصفي، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان.
10. الحيلة، محمد محمود(2003). طرائق التدريس واستراتيجياته، الطبعة الثالثة، دار الكتاب الجامعي.
11. الخور، عبد الجليل جمعة(2003). أثر استخدام التعلم التعاوني في التحصيل المعرفي لتلاميذ الصف الخامس في مادة العلوم، مجلة العلوم التربوية والنفسية، مجلد (4)، العدد الأول، جامعة البحرين.
12. سلمان، سامي سوسة(2004). فعالية استخدام أسلوب التعلم التعاوني في اكتساب المهارات العامة للتدريس الصفي لطلبة قسم الجغرافية–كلية التربية واتجاهاتهم نحو مهنة التدريس، مجلة العلوم التربوية والنفسية، مجلة محكمة تصدر عن كلية التربية–جامعة صنعاء، العدد الأول المجلد (1).
13. سليمان، سناء محمد(2005). التعلم التعاوني أسسه – استراتيجياته – تطبيقاته، ط(1)، عالم الكتب للنشر والتوزيع والطباعة، القاهرة.
14. السيد، عاطف(2007). التربية الإسلامية أصولها ومنهجها ومعلمها، مركز الدلتا للطباعة، مصر.
15. العازمي، عائش ساير(2002). أثر طريقة التعلم التعاوني في الاستيعاب القرائي لدى طلاب الصف السادس الابتدائي في المملكة العربية السعودية، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية، عمان.
16. عبد السلام، عبد السلام مصطفى(2001). الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم، دار الفكر العربي، القاهرة.
17. علام، صلاح الدين محمود (2001). الاختبارات التحصيلية مرجعية المحك في المجالات التربوية والنفسية والتدريبية، دار الفكر العربي، القاهرة.
18. القلقيلي، عودة سليمان(2006). أثر استخدام طرائق تدريس المحاضرة والتعلم التعاوني والاستقصاء في تحصيل طلبة المرحلة الأساسية العليا في مبحث التربية الإسلامية في مدارس وكالة الغوث الدولية بمنطقة إربد، إربد للبحوث والدراسات- مجلد(10)، العدد(1)، الأردن.
19. كوجك، كوثر(1992). التعليم التعاوني استراتيجية تدريس لتحقيق هدفين، مجلة دراسات تربوية، رابطة التربية الحديثة، المجلد(7)، الجزء(43)، القاهرة.
20. مصطفى، عبد السلام(2000). أساسيات التدريس والتطوير المهني للمعلم، دار الفكر العربي، القاهرة.
21. المفدى، صالح بن سليمان بن عبد العزيز(2005). أثر استخدام التعلم التعاوني في تحصيل طلاب الصف الثاني الثانوي لمادة الفقه، مجلة القراءة والمعرفة، العدد (48)، مصر.
22. Stephen, B (1992). Cooperative Learning, ERIC, Office of Educational Research and Improvement, Jun.
23. Mcenemey, k(1994). Cooperative Learning in Clinical Laboratory Science Education Clinical Laboratory Science, 7(3).

[1] الحيلة، محمد محمود (2002). مهارات التدريس الصفي، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، ص190.

[2] الخور، عبد الجليل جمعة (2003). أثر استخدام التعلم التعاوني في التحصيل المعرفي لتلاميذ الصف الخامس في مادة العلوم، مجلة العلوم التربوية والنفسية، مجلد (4)، العدد الأول، جامعة البحرين، ص145.

[3] القلقيلي، عودة سليمان(2006). أثر استخدام طرائق تدريس المحاضرة والتعلم التعاوني والاستقصاء في تحصيل طلبة المرحلة الأساسية العليا في مبحث التربية الإسلامية في مدارس وكالة الغوث الدولية بمنطقة إربد، إربد للبحوث والدراسات- مجلد(10)، العدد(1)، الأردن، ص 78.

[4] العازمي، عائش ساير(2002). أثر طريقة التعلم التعاوني في الاستيعاب القرائي لدى طلاب الصف السادس الابتدائي في المملكة العربية السعودية، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية، عمان.

[5] القلقيلي، عودة سليمان(2006). مصدر سابق.

[6] حمدان، سيد السايح(2002).أثر استخدام التعلم التعاوني في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائي وأدائهم في مادة الفقه، المؤتمر العلمي الرابع عشر- مناهج التعليم في ضوء مفهوم الأداء، مجلد (2)، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، مصر، القاهرة، ص 563-591.

[7] إدريس، نجوى بنت فاروق بن محمد (2006). فاعلية استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني في التحصيل الدراسي وبقاء أثر التعلم في مقرر الفقه لدى تلميذات الصف الأول المتوسط، رسالة ماجستير، غير منشورة، كلية التربية للبنات بجدة.

[8] القلقيلي، عودة سليمان(2006). مصدر سابق.

[9] عبد السلام، عبد السلام مصطفى(2001). الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم، دار الفكر العربي، القاهرة، ص23.

[10] السيد، عاطف (2007). التربية الإسلامية أصولها ومنهجها ومعلمها، مركز الدلتا للطباعة، مصر، ص23.

[11] علام، صلاح الدين محمود (2001). الاختبارات التحصيلية مرجعية المحك في المجالات التربوية والنفسية والتدريبية، دار الفكر العربي، القاهرة، ص67.

[12] إبراهيم، مجدي عزيز (2009). معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم، ط(1)، عالم الكتب، القاهرة، مصر، 235.

[13] الحيلة، محمد محمود (2003). طرائق التدريس واستراتيجياته، الطبعة الثالثة، دار الكتاب الجامعي، ص 144.

[14] Stephen, B (1992). Cooperative Learning, ERIC, Office of Educational Research and Improvement, Jun. p 941.

[15] Mcenemey, k(1994). Cooperative Learning in Clinical Laboratory Science Education Clinical Laboratory Science, 7(3), Pp 161-198. p166.

[16] جونسون، ديفيد، وجونسون، روجر، وهولبك، إريث جونسون(1995). التعلم التعاوني، ترجمة: مدارس الظهران الأهلية، مؤسسة التركي للنشر والتوزيع، الظهران، 1995.

[17] البغدادي، محمد رضا (2003). تاريخ العلوم وفلسفة التربية العملية، دار الفكر العربي، القاهرة، ص597.

[18] سلمان، سامي سوسة(2004). فعالية استخدام أسلوب التعلم التعاوني في اكتساب المهارات العامة للتدريس الصفي لطلبة قسم الجغرافية–كلية التربية واتجاهاتهم نحو مهنة التدريس، مجلة العلوم التربوية والنفسية، مجلة محكمة تصدر عن كلية التربية–جامعة صنعاء، العدد الأول المجلد (1)، ص26.

[19] أبو النصر، محمد جهاد حمزة (2005). التعلم التعاوني الفلسفة والممارسة، ط(1)، دار الكتاب الجامعي، العين، ص45.

[20] – الحيلة، محمد محمود (2002). مهارات التدريس الصفي، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، ص145.

 – سليمان، سناء محمد(2005). التعلم التعاوني أسسه – استراتيجياته – تطبيقاته، ط(1)، عالم الكتب للنشر والتوزيع والطباعة، القاهرة، ص26.

[21] البشايرة، زيد علي، وفزولاوي، عمر كرم (2007). أثر كل من التعلم التعاوني وبرنامج تعليمي محوسب في تحصيل طلبة الصف السابع الأساسي في مادة العلوم بمحافظة العقبة، مجلة العلوم التربوية، العدد (13)، كلية التربية، جامعة قطر، ص 232.

[22] مصطفى، عبد السلام (2000). أساسيات التدريس والتطوير المهني للمعلم، دار الفكر العربي، القاهرة، ص 91-92.

[23] كوجك، كوثر(1992). التعليم التعاوني استراتيجية تدريس لتحقيق هدفين، مجلة دراسات تربوية، رابطة التربية الحديثة، المجلد(7)، الجزء(43)، القاهرة، ص23.

[24] حمدان، سيد السايح (2002). مصدر سابق.

[25] مصطفى، عبد السلام(2000). أساسيات التدريس والتطوير المهني للمعلم، دار الفكر العربي، القاهرة.

[26] إدريس، نجوى بنت فاروق بن محمد (2006). مصدر سابق.

[27] القلقيلي، عودة سليمان(2006). مصدر سابق.

[28] البريفكاني، خولة أحمد محمد سعيد(2010). أثر طريقتي الاستقصاء الموجه والتعلم التعاوني في تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي المتوسط في مادة التربية الإسلامية، مجلة أبحاث كلية التربية الأساسية، مجلد(10)، العدد(1)، جامعة الموصل، العراق، ص 84-128.