مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية | بثينة عبد الله علي هديان

 

مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية

The level of quality culture among secondary school teachers in the Republic of Yemen

د. بثينة عبد الله علي هديان/جامعة صنعاء، اليمن

Dr. Buthaina Abdullah Ali Hadyan / Sana’a University, Yemen

 مقال منشور في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 89  الصفحة 9.

    ملخص:

هدفت الدراسة إلى تحديد مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية، واستُخدم المنهج الوصفي من نوع المسح الاجتماعي، وإعداد استبانة طبقت على عينة بلغت (200) معلم ومعلمة، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها: عدم إقبال المعلم على تجديد مهاراته بشكل مستمر، وقلة ثقافة امتلاك المعلم لاستراتيجيات التعليم التعاوني، وتدني مستوى ثقافته الإبداعية، وضعف القدرة على التعامل مع الحواسيب والانترنت، والافتقار للإخلاص الواعي، والولاء الصادق، والاحساس بالمسؤولية، والشعور بالواجب والأهمية، وضعف تعليم مبادئ الحقوق والواجبات ومبادئ المساواة الاجتماعية.

الكلمات المفتاحية: الجودة – ثقافة الجودة – المعلمين – المرحلة الثانوية.  

Abstract:

The aim of the research is to determine the level of quality culture among secondary school teachers in the Republic of Yemen, and the descriptive approach of the type of social survey was used, and a questionnaire was prepared that was applied to a sample of (200) male and female teachers. Continuous, lack of culture of teacher possession of cooperative education strategies, low level of creative culture, weak ability to deal with computers and the Internet, lack of conscious sincerity, sincere loyalty, sense of responsibility, sense of duty and importance, and weakness of teaching principles of rights, duties and principles of social equality.

Keywords: quality – quality culture – teachers – secondary stage.

 

مقدمة:

لقد فرضت الثورة التكنولوجية على كافة الشعوب تطوير مهارات التعليم وفقاً لمعايير الجودة ومواكبة العصر التكنولوجي، في الألفية الثالثة لاستغلال ثورة المعلومات التقنية، لاكتساب العديد من المعارف والمهارات اللازمة لتطوير الأداء عند المعلم.

حيث يعد مفهوم الجودة من المفاهيم الحديثة التي ظهرت نتيجة للمنافسة العالمية الشديدة بين المؤسسات الإنتاجية اليابانية من جهة والأمريكية والأوروبية من جهة أخرى بهدف مراقبة جودة الإنتاج وكسب ثقة السوق و الحصول على رضى المستهلك، وبالتالي تتركز الجودة على التفوق والامتياز لنوعية المنتج في أي مجال وذلك بعد الأزمة التي حدثت في الاقتصاد الياباني بعد الحرب العالمية الثانية مما اضطر زعماء الصناعة اليابانية إلى إحداث الجودة على يد العالم ديمنج Edward Deming والذي يعد مؤسس الجودة، حيث قام بتعليم المنتجين اليابانيين على كيفية تحويل السلع الرخيصة والرديئة إلى سلع ذات جودة عالية، وتم بالفعل تسجيل أفضلية للسلع اليابانية على المنتجات الأمريكية، وعندما سُئل “ديمنج” عن سبب نجاح الجودة في اليابان بدرجة أكبر من الولايات المتحدة قال:  إن الفرق هو في عملية التنفيذ أي تجسيد الجودة وتطبيقاتها[1].

ونتيجة للنجاح الذي حققه تطبيق الجودة في التنظيمات الاقتصادية والصناعية والتجارية والتكنولوجية في الدول المتقدمة وظهور تنافس بين هذه التنظيمات الصناعية للحصول على المنتج الأفضل وإرضاء الزبائن، اهتمت المؤسسات التربوية بتطبيق منهج الجودة في مجال التعليم العام والجامعي للحصول على نوعية أفضل من التعلم وتخريج طلبة قادرين على ممارسة دورهم بصورة أفضل في خدمة المجتمع، وأصبح عدد المؤسسات التي تتبع نظام الجودة في تزايد مستمر في أمريكا والدول الأوروبية واليابان وكثير من الدول النامية وبعض الدول العربية التي بدأت تطبيق هذا النهج في بعض مؤسساتها التعليمية.

ولتطبيق الجودة في مجال التعليم العام لابد من اتخاذها قيمه محورية بحيث تنعكس في الأداء والإنتاج والخدمات وتسخير كافة الإمكانات المادية والبشرية ومشاركة جميع عناصر النظام التعليمي من إدارات وأفراد في العمل كفريق واحد في تطبيق معايير الجودة في النظام التعليمي، وتقييم مدى تحقيق أهدافها، ومراجعة الخطوات التنفيذية التي يتم توظيفها.

ومن أهم عناصر نظام التعليم العام هو المعلم الذي يعتمد عليه بشكل أساسي في تطبيق نظام الجودة في التعليم للحصول على نوعية ذات جودة عالية من الطلاب، وفي القرن الحادي والعشرين تعد المعرفة والمهارات مفتاح النجاح، والمعلم المتميز الذي يستخدم أساليب فعالة في التدريس هو مفتاح الوصول للمعايير عالية الجودة ولهذا يعطي كثير من التربويين وزناً أكبر لدور المعلم وما يقوم به في حجرة الدراسة في عملية التغيير التربوي، فالتعليم ذو الجودة العالية مرتبط بالمعلم الكفء الذي يمتلك الكفايات الشخصية والفنية والمهنية التي تجعله قادراً على تقديم تعليم نوعي متميز.

ومن هنا لابد من تحديد معايير لجودة أداء المعلم والسعي لامتلاكه الكفايات اللازمة التي تجعله قادراً على تنفيذ هذه المعايير وتطبيقها في أدائه[2]، كما ينبغي على معلم المرحلة الثانوية القيام بدوره المنوط به وتلك الأدوار تتمثل في مجموعة من الواجبات والمسؤوليات المحددة سلفاً التي يتعين على المعلم أداؤها في العملية التعليمية، وتوجّه السلوك في ضوء قواعد ومحددات معينة تتغير بتغير الظروف المحيطة بالعملية التعليمية” سواء كانت جوانب تعليمية أو تربوية أو إدارية أو اجتماعية أو إنسانية[3] وهو ما يلزم كافة المؤسسات التعليمية، وعدم الربط بين التعليم كوظيفة إلزامية وبين الرغبة في أداء الرسالة التعليمية، إذ هي الأساس الوثيق والمبدأ الأساسي الذي يمنح المعلم قدرة اكتساب الكفاءة اللازمة لتحقيق الجودة المرجوة في أداء المعلم للتعليم الثانوي.

ولكي يقوم المعلم بجوانب أدواره السابقة بكل كفاءة واقتدار في ضوء معايير الجودة في التعليم الثانوي لا بد أن يتمتع بقدر كافٍ من القدرات والكفايات التعليمية التي تمثل أهمية قصوى لفاعلية التدريس ورفع كفاءة المعلم لأداء دوره المنوط به على الوجه الأكمل[4].

وهو ما تسعى إليه الدراسة الحالية من تحديد مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية بالجمهورية اليمنية من خلال مؤشرات أداء محددة بنيت وفق معايير علمية وعالمية.

مشكلة الدراسة:

تتحدد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس الآتي:

ما مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية؟

ويتفرع من السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية؟

1. ما معايير الجودة الشاملة في أداء معلمي الثانوية في الجمهورية اليمنية؟
2. ما مؤشرات ثقافة الجودة عند معلمي الثانوية في الجمهورية اليمنية؟
3. ما مستوى توافر مؤشرات ثقافة الجودة عند معلمي المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية؟

أهداف الدراسة:

تسعى الدراسة لتحقيق الأهداف الآتية:

1. توضيح معايير الجودة الشاملة في أداء معلمي الثانوية في الجمهورية اليمنية.
2. بيان مؤشرات ثقافة الجودة عند معلمي الثانوية في الجمهورية اليمنية.
3. تحديد مستوى توافر مؤشرات ثقافة الجودة عند معلمي المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية.

أهمية الدراسة:

• تنبع أهمية هذه الدراسة من أهمية الدور الذي يقدمه المعلم في أداء الرسالة التربوية لطلاب المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية.
• تأمل الباحثة أن تسهم هذه الدراسة في إضافة مادة علمية جديدة في مجال ثقافة الجودة.
• تعد هذه الدراسة محاولة في ميدان البحث العلمي في المجال التربوي، وكإضافة علمية للدراسات السابقة.
• من المتوقع أن تفيد الدراسة الحالية متخذي القرار في المؤسسات التربوية في تحقيق الخدمة التعليمية المرجوة والملائمة لتحقيق الأهداف المنشودة.

حدود الدراسة:

تنحصر الدراسة في الحدود الآتية:

الحدود المكانية: نفذت الدراسة في بعض مدارس أمانة العاصمة صنعاء ـ الجمهورية اليمنية.

الحدود البشرية: معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية.

الحدود الموضوعية: تتمثل في تحديد مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية ومعايير الجودة الشاملة.

الحدود الزمانية: طبقت الدراسة خلال العام 2020-2021م.

مصطلحات الدراسة:

الثقافة: الثقافة هي سلوك اجتماعي ومعيار موجود في المجتمعات البشرية[5].

الجودة: يشير مفهوم الجودة إلى الملاءمة للغرض أو المطابقة للمواصفات التي تم تحديدها، وهذا يقتضي توافر جملة من السمات والخصائص في المنتج أو الخدمة حتى تفي باحتياجات معينة، ومطابقة المنتج للمعايير والمواصفات، وخلوه من الأخطاء بالشكل الذي يحقق رغبات المستهلك، ويتطابق مع توقعاته[6].

ثقافة الجودة: تتضمن الإلمام بمعارف وقيم ومعتقدات الجودة السائدة داخل المؤسسات التعليمية والتي تحدد سلوكيات وتصرفات وممارسات الأفراد داخل هذه المؤسسات بما يتفق مع عملية التحسين المستمر، وتتضمن ثلاثة مجالات: معارف الجودة، القيم والمعتقدات، السلوكيات والممارسات[7].

ثقافة الجودة الشاملة: جملة الافتراضات الأساسية والقيم والمعتقدات المشتركة والحقائق والمفاهيم والأكفار والمظاهر المادية السائدة بالتعليم العام والمتمحورة حول الجودة الشاملة[8].

الإطار النظري:  معايير ثقافة الجودة لمعلمي التعليم الثانوي  

من خلال خبرات تراكمت على مدى قرون من الزمن تمكنت الأبحاث العلمية من تطوير، واستخلاص معايير لمبادئ القيم التربوية والتعليمية والتي أثبتت قدرتها في تطوير مهارة المعلم لمضاعفة قدرات استيعاب طلابه.

ويعد تقييم الأداء من أهم مبادئ التقويم، والذي أثبت فاعليته بمعظم مؤسسات التعليم المتقدمة والانتفاع بالمعلومات المتعلقة بالأداء في عمليات صنع القرار، وتخصيص الموارد، وتحليل النتائج التي تم إحرازها، وتلك التي لم يتم تحقيقها للوصول إلى التقدم العلمي المنشود[9].

أما المعيار: فهو أعلى مستويات الأداء التي يسعى الفرد للوصول إليها، ويتم على ضوئها تقويم مستويات الأداء المختلفة والحكم عليها، وهو النص المعبر عن المستوى النوعي الذي يجب أن يكون ماثلاً بوضوح في جميع الجوانب الأساسية والمكونة لأي برنامج ما؛ لذا يعد تحديد المعايير أمراً في غاية الأهمية لضمان تحقيق الجودة في أداء المعلم[10].

وقد تم استخلاص أهم معايير الجودة لمعلمي المرحلة الثانوية على النحو الآتي:

• إلمام المعلم بالوسائل الحديثة:

إن أهم معايير ومؤشرات جودة المعلمين في المرحلة الثانوية المتعلقة بإلمام المعلم بالوسائل الحديثة تتمثل في الآتي[11]:

• معرفة المعلم لمصادر المعرفة المختلفة التي تتيحها شبكة الإنترنت وطرق التواصل معها.
• يعمل المعلم على تجديد مهاراته بشكل مستمر.
• يسعى المعلم إلى متابعة المستجدات العلمية الحديثة.
• يعد الإنترنت مصدراً مهماً لتطوير أداء المعلم المعرفي.
• تنمية مهارات التفكير:

إن أهم معايير ومؤشرات جودة المعلمين في المرحلة الثانوية المتعلقة تنمية مهارات التفكير تتمثل في الآتي[12]:

• احترام المعلم لطلابه واحترام جهودهم في التفكير.
• الإصغاء باهتمام إلى أفكار الطلاب وآرائهم ومقترحاتهم وتشجيعهم على طرح أفكار جديدة.
• توفير خبرات ناجحة للتفكير تزيد من ثقة الطلاب بأنفسهم كمفكرين.
• تقديم عدد كبير من الأنشطة التي تشجع على التفكير والحد من الأنشطة المعتمدة على الذاكرة.
• اهتمامه بتنمية قدرة طلابه على طرح الأفكار وإثارة الأسئلة بدلاً من تنمية قدرتهم على الإجابة عليها.
• تشجيع المبادرات الذاتية للاكتشاف والملاحظة والاستدلال والتواصل والتعميم.
• طرح أكثر من حل للمشكلة، واستثارة الطلاب للبحث عن حلول أخرى ممكنة.
• يتقبل إجابات الطلاب واستفساراتهم مهما كان نوعها.
• بيئة التعليم المناسبة:

إن أهم معايير ومؤشرات جودة المعلمين في المرحلة الثانوية المتعلقة ببيئة التعليم المناسبة تتمثل في الآتي[13]:

• ترتيب حجرة الدراسة وإدارتها لتكون بيئة تعليمية تحقق المرونة في التعامل القائم على التقدير والاحترام والتعاون المتبادل بينه وبين طلابه.
• تجنب إدارة الصف القائمة على الطاعة والصمت والكبت واستبدالها بالتفاعل والمشاركة.
• العمل على اشتراك الطلاب في تخطيط بعض الأنشطة التعليمية وتنفيذها.
• استخدام أساليب جديدة في تنظيم البيئة الصفية مثل التعلم التعاوني.
• تقنية المعلومات في التعليم:

إن أهم معايير ومؤشرات جودة المعلمين في المرحلة الثانوية المتعلقة بتقنية المعلومات في التعليم تتمثل في الآتي[14]:

• استخدام برامج خاصة ومتنوعة في عرض مادته التعليمية.
• مراعاة تنوع أنشطة التعليم، حيث يكون بالإضافة إلى التفاعل داخل الصف الدراسي تجارب معملية في المختبر، أو في مركز تكنولوجيا التعليم، أو زيارات ميدانية للأماكن المرتبطة بموضوعات المنهج.
• التخطيط لاستخدام التقنيات الحديثة بنفسه حتى يحاكيها طلابه في عمل الأشياء التي يقوم بتنفيذها.
• تدريب طلابه على استخدام جهاز الكمبيوتر والاتصال بشبكة المعلومات وتهيئة بيئة تعليمية جيدة لهم.
• تحرير التعليم:

إن أهم معايير ومؤشرات جودة المعلمين في المرحلة الثانوية المتعلقة بتحرير التعليم تتمثل في الآتي[15]:

• تركيز المعلم على تعليم جماعي أقل وتعليم استقلالي أكثر.
• تعزيز تعليم الطلاب الفردي والتعاوني من خلال تقنية المعلومات.
• استخدام التكنولوجيا التعليمية وتقنية المعلومات المتجددة في طرق التدريس.
• استخدام استراتيجيات التدريس مثل التعلم التعاوني، والتعلم المصغر، والتعلم الفردي.
• المعلم الباحث:

إن أهم معايير ومؤشرات جودة المعلمين في المرحلة الثانوية المتعلقة بالمعلم الباحث تتمثل في الآتي[16]:

• مراعاة تنوع مصادر للتعلم، من كتب ومراجع عربية وأجنبية حسب تخصصه.
• اكتساب قدرات ومهارات التعامل مع الكمبيوتر والإنترنت.
• المشاركة في حضور الدورات التدريبية، والندوات وجلسات مناقشات الرسائل العلمية.
• الالتحاق بالدراسات العليا متى ما توفر له ذلك.
• ربط المدرسة بالمجتمع:

إن أهم معايير ومؤشرات جودة المعلمين في المرحلة الثانوية المتعلقة بربط المدرسة بالمجتمع تتمثل في الآتي[17]:

• تعريف الطلاب بأهم المشكلات الاجتماعية وبأبعادها الحقيقية وأسبابها والآثار السيئة على المجتمع.
• مشاركة الطلاب في القيام بزيارات ميدانية لأماكن ومواقع تواجد المشكلات.
• توعية الطلاب بكيفية توظيف معلوماتهم وخبراتهم في المواقف الحياتية مع إعطاء أمثلة على ذلك.
• المحافظة على الثقافة الإسلامية والانتفاع بالمعرفة العالمية:

إن أهم معايير ومؤشرات جودة المعلمين في المرحلة الثانوية المتعلقة بالمحافظة على الثقافة الإسلامية والانتفاع بالمعرفة العالمية تتمثل في الآتي[18]:

• التمسك بالثقافة الإسلامية ممثلة في تراثها المادي والمعنوي.
• المحافظة على منظومة القيم الإسلامية والهوية الثقافية العربية الأصيلة.
• الاطلاع الواسع على الثقافات العالمية المختلفة والقدرة على نقدها والحكم عليها.
• التفاعل بإيجابية مع المتغيرات والمستجدات بما يتوافق مع فلسفة التعليم في البلاد وأهدافه.
• توضيح أهمية التعايش مع التعددية الثقافية والتي تتطلب القدرة على التوصل إلى الحلول الوسطى ولا تتطلب فرض رأي على آخر أو تفضيل مصلحة على أخرى، كما تتطلب الثقة بالنفس، وتجنب انحصار الذات في المنافع الشخصية، كما تتطلب عدم الإقلال من قيمة الآخرين.
• أساليب التقويم:

إن أهم معايير ومؤشرات جودة المعلمين في المرحلة الثانوية المتعلقة بأساليب التقويم تتمثل في الآتي[19]:

• العناية بالجانب التطبيقي باعتماد أسلوب تقويم الأداء والتأكد من تمكن الطالب من المهارة أو المعرفة.
• الحرص على إيجاد الحافز الإيجابي للنجاح والتقدم، بحيث يكون الدافع للتعلم والذهاب إلى المدرسة هو الرغبة في النجاح وليس الخوف من الفشل.
• الحرص على تجنيب الطلاب الآثار النفسية الناتجة عن التركيز على التنافس والشعور بأن درجات أدوات التقويم هي الهدف من التعليم.
• إشراك ولي أمر الطالب في التقويم وذلك بتزويده بمعلومات عن الصعوبات التي تعترض ابنه، ودوره في التغلب عليها.
• مراعاة جمع المعلومات عن أداء الطالب بعدة وسائل مثل: الاختبارات الكتابية والشفهية والعملية والواجبات المنزلية، وملاحظات المعلمين.
• النشاط غير الصفي:

إن أهم معايير ومؤشرات جودة المعلمين في المرحلة الثانوية المتعلقة بأساليب التقويم تتمثل في الآتي[20]:

• توجيه الطلاب إلى الأنشطة التي يميلون إليها ويحبونها.
• إتاحة الفرصة للطلاب في التخطيط للعمل وتنفيذه وتقويمه في جو نفسي مريح ومشجع.
• توزيع الأنشطة على أعضاء البرنامج (الطلاب) طبقاً لقدرات وميول كل واحد على حدة.
• متابعة الطلاب أثناء تنفيذ مراحل النشاط المختلفة وتشجيعهم على المشاركة ومواصلة العمل.
• الاستفادة من النشاط في التعرف على المشكلات التي قد يعاني منها بعض الطلاب والتغلب عليها بالتعاون مع المرشد الطلابي.
• التعرف على الموهوبين والاهتمام بهم ورعايتهم وتشجيعهم.

• ترسيخ حب الوطن والانتماء إليه لدى الطلاب:

إن أهم معايير ومؤشرات جودة المعلمين في المرحلة الثانوية المتعلقة بترسيخ حب الوطن والانتماء إليه لدى الطلاب تتمثل في الآتي[21]:

• القدوة والمثل الأعلى لطلابه في حب وطنه والانتماء إليه، ويظهر ذلك في أقواله وفي مظاهره السلوكية الدالة على ذلك.
• تعريف الطلاب بحقوقهم وواجباتهم وتأكيد حقهم في المساواة الاجتماعية والسياسية والفرص المتكافئة، وتدريبهم على ذلك من خلال أساليب متعددة مثل مجلس إدارة الفصل.
• توعية الطلاب بالمشكلات والصعاب التي تواجه وطنهم وإحساسهم بمسؤوليتهم في مواجهتها، والتماس الحلول الإيجابية لها متعاونين شركاء في البذل والعطاء.
• تنمية القدرة على التفسير الصحيح للأحداث الجارية في الوطن ما تكتبه الصحف والمجلات، وما تذيعه الإذاعات والتلفاز من أحداث محلية وعالمية وتأثير هذه الأحداث العالمية على مصالح الوطن.

الدراسات السابقة:

دراسة (فخري القلا، 2001)[22] التي هدفت إلى معرفة نظم الجودة الشاملة في التعليم العالي، وطبقت الدراسة على عينة مكونة من (42) مفردة، وكانت من أهم نتائج الدراسة العمل على تقديم عرض المعايير لضبطها وعرض العلاقة المتميزة بين الجودة والدولة.

بينما دراسة (سوسن بدرخان، 2012)[23] هدفت إلى التعرف على مدى تطبيق جامعة عمان الأهلية لمعايير النوعية وضمان الجودة من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية، واتبعت المنهج الوصفي التحليل، واستخدمت الاستبانة أداة لجمع المعلومات، وطبقت على عينة بلغت (100) عضو من أعضاء هيئة التدريس، وأظهرت النتائج التزام إدارة الجامعة بمعايير الاعتماد الجامعي المنصوص عليه من وزارة التعليم العالي في الأردن.

كما هدفت دراسة (سالم الطلاع، 2014)[24] إلى معرفة العوامل المؤثرة في جودة التعليم الأساسي بمدارس محافظة القنيطرة في ضوء معايير الجودة الشاملة، وقد استخدمت المنهج الوصفي التحليل، وأشارت نتائج الدراسة إلى مساهمة مصادر المعرفة والتكنولوجيا في جودة المنهج في المرتبة الأولى، ووحدة المعرفة وتكاملها في المرتبة الثانية، واتساق المحتوى مع اتجاهات التربية الحديثة في المرتبة الثالثة، وتكامل مصادق المعرفة والتكنولوجيا في جودة المنهج في المرتبة الرابعة، وترجمة المحتوى لأهداف المنهج في المرتبة الخامسة.

أما دراسة (قزداري، 2019)[25] هدفت إلى التعرف على ضوابط ومعايير الجودة في التعليم الإلكتروني، وقد استخدمت المنهج الوصفي التحليلي، وأسفرت نتائج الدراسة إلى أن مستوى المعايير في مجال جودة أداء الطلاب جيد بنسبة (67%)، والمعايير في مجال جودة المشاركة المجتمعية بنسبة (65%) أما المعايير في مجال جودة أداء الإدارة المدرسية بنسبة (57%) والمعايير في مجال جودة أداء المعلمين بنسبة (50%).

تعقيب على الدراسات السابقة:

اتفقت الدراسات السابقة على أهمية تطبيق نظام الجودة في المؤسسات التعليمية ونشر ثقافة الجودة لدى المعنيين بالعملية التعليمية، ولقد استفادت الباحثة من الدراسات السابقة في الإطار النظري، وتحديد مشكلة الدراسة، وبناء أداة الدراسة، والاطلاع على مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية، والمنهجية العلمية المتبعة.

إجراءات الدراسة:

منهج الدراسة: استخدم المنهج الوصفي من نوع المسح الاجتماعي لمناسبته لمسح مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي الجغرافيا في المرحلة الثانوية بالجمهورية اليمنية.

مجتمع وعينة الدراسة: يتمثل مجتمع الدراسة في معلمي الجغرافيا في المرحلة الثانوية بالجمهورية اليمنية، وتم اختيار عينة من المجتمع الأصلي بالطريقة المتاحة وبلغ عددها (200) معلم ومعلمة، كما في الجدول (1).

جدول (1) خصائص العينة
المؤهل
الجنس	دبلوم		بكالوريوس		ماجستير
	التكرار	النسبة%	التكرار	النسبة%	التكرار	النسبة%
ذكر	29	29.0	61	61.0	10	10.0
إناث	7	7.0	80	80.0	13	13.0

يتضح من الجدول (1) أن (50%) من أفراد عينة الدراسة من الذكور، و(50%) من أفراد عينة الدراسة من الإناث، كما يتضح أن (29) من أفراد عينة الدراسة من الذكور حصلوا على الدبلوم، أما فئة الإناث فكانت النسبة (7%)، و(61%) من أفراد عينة الدراسة من الذكور حصلوا على البكالوريوس، أما الإناث (80) و(10) من نسبة الذكور حصلوا على الماجستير، أما الإناث (13%).

 

أداة الدراسة:

لتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة بإعداد استبانة، وقد تم إعدادها وفق الخطوات الآتية:

1. تحديد الهدف من الاستبانة: تهدف الاستبانة إلى التعرف على مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية.
2. بناء الاستبانة: قامت الباحثة بإعداد قائمة بـمستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية، واعتمدت الباحثة في إعداد القائمة على البحوث والدراسات التي اهتمت بدراسة مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية، ومن ثم تحويل تلك القائمة إلى استبانة موجهة للمعلمين والمعلمات في الجمهورية اليمنية لتحديد مستوى جودة التعليم التي يرونها أكثر أهمية من وجهة نظرهم.
3. الصدق الظاهري: تم عرض الاستبانة على عدد من المحكمين في مجال المناهج وطرق التدريس وجودة التعليم لإبداء آراءهم حول الاستبانة، وقد تم تعديل الاستبانة في ضوء آراءهم ومقترحاتهم.
4. الصدق البنائي: استخدم معامل بيرسون لحساب صدق الاتساق الداخلي للاستبانة وبينت النتائج أن كافة محاور الاستبيان تشير إلى دلالة إحصائية مرتفعة عند مستوى الدلالة (0.05) و(0.01)، مما يؤكد الصدق البنائي لفقرات الاستبانة، كما في الجدول(2).

جدول رقم (2) يوضح معامل ارتباط بيرسون لفقرات محاور الاستبيان
م	الفقرة	الدرجة الكلية	مستوى الدلالة	م	الفقرة	الدرجة الكلية	مستوى الدلالة
1	المحور الأول	**768.	دال	5	المحور السادس	.672**	دال
2	المحور الثاني	*658.	دال	6	المحور السابع	.799**	دال
3	المحور الثالث	.799**	دال	7	المحور الثامن	.799**	دال
4	المحور الرابع	.812**	دال	8	المحور التاسع	.466**	دال
5	المحور الخامس	.547**	دال	9	المحور العاشر	.584**	دال

5. ثبات أداة الاستبيان: لحساب ثبات الاستبانة استخدم معامل ألفا كرونباخ حيث بلغت إجمالي المحاور على ثبات (.982) ويعتبر ثبات مرتفع.
6. الاستبانة في صورتها النهائية: بعد إجراء التعديلات على الاستبانة في ضوء آراء المحكمين والتحقق من صدقها وثباتها لتصبح جاهزة في صورتها النهائية وبمكوناتها الأساسية بحيث بلغت فقرات الاستبانة ككل (50) فقرة موزعة على المجالات بالتساوي بحيث توجد لكل محور خمس فقرات، وقد وضع في الاستبانة سلم تقديري خماسي (عالي جداً، عالي، متوسط، متدني، متدني جداً)، لحصر استجابات المبحوثين في نطاق محدد، وقد تم اختيار هذا المقياس لمرونته كونه يمنح المستجيب فرصة أكبر للإجابة بصورة دقيقة في ضوء بدائل متعددة، وقد أرفقت الاستبانة بخطاب للمعلمين والمعلمات فصل لهم الإجراءات المطلوبة.
7. إجراءات تطبيق أداة الدراسة: بعد الانتهاء من إعداد الاستبانة أصبحت جاهزة في صورتها النهائية تم تطبيقها على عينة الدراسة وذلك على النحو الآتي:

• طلب من المبحوثين الإجابة على الاستبانة وإعادة إرسالها للباحثة.
• بعد استرجاع الاستمارات تم استبعاد الاستمارات الناقصة في البيانات أو الغير واضحة، كما تم استبعاد من لم يجيبوا على الاستبانة.
• قامت الباحثة بتبويب البيانات وتغفريها في جداول خاصة بحسب المجالات ومتغيرات الدراسة وتجهيزها للمعالجات الإحصائية.

8. تفريغ بيانات الاستبانة وتبويبها: قامت الباحثة بتفريغ البيانات التي تم جمعها وتبويبها في جداول خاصة أعدت لهذا الغرض، وذلك لإجراء المعادلات الإحصائية اللازمة لتحقيق أهداف الدراسة لكل مجال من مجالات الاستبانة، ومن أجل الحكم على المتوسطات الحسابية بأنها عالي جداً، عالي، متوسط، متدني، متدني جداً، فقد قامت الباحثة بإعطاء كل إجابة على كل فقرة قيمة رقمية (1، 2، 3، 4، 5) ثم قسمت المستويات على النحو الذي يوضحه الجدول (3).

جدول رقم (3) يبين تصنيف ليكارت الخماسي لفقرات الاستبيان
التصنيف	عالي جداً	عالي	متوسط	متدني	متدني جداً
النقاط	5	4	3	2	1
المعيار	4.20-5	3.40-4.19	2.60-3.39	1.80-2.59	1-1.79

الأساليب والمعالجات الإحصائية:

اعتمدت الدراسة الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) لتحليل البيانات ومعالجتها إحصائياً، وتم استخدام الأساليب الإحصائية الآتية:

1. معامل ارتباط بيرسون للتحقق من الاتساق الداخلي للاستبانة.
2. معامل ألفا كرومباخ لاستخراج الثبات للاستبانة.
3. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات المبحوثين على الاستبانة.

عرض ومناقشة نتائج الدراسة:

 للإجابة عن أسئلة الدراسة تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وكانت النتائج على النحو الآتي:

 

المحور الأول: إلمام المعلم بالوسائل الحديثة:

جدول (4) مستوى ثقافة الجودة المتعلقة لدى معلمي المرحلة الثانوية بإلمام المعلم بالوسائل الحديثة
م	الفقرات	المتوسط	الانحراف المعياري	درجة الموافقة
1	إقبال المعلم على تجديد مهاراته بشكل مستمر.	1.1600	.48659	متدني جداً
2	يسعى المعلم إلى متابعة المستجدات العلمية الحديثة.	1.1100	.31447	متدني جداً
3	يعمل المعلم على تدريب طلابه على تنمية قدراتهم.	2.6000	.66667	متوسط
4	يعد الإنترنت مصدراً مهماً لتطوير أداء المعلم المعرفي.	2.6000	.73855	متوسط
5	يقوم المعلم مع الطلاب بجمع المعلومات ونقدها.	1.0500	.21904	متدني جداً
المحور الأول: إلمام المعلم بالوسائل الحديثة		1.1700	.49349	متدني جداً

من الجدول (4) يتضح أن مستوى إلمام المعلم بالوسائل الحديثة كانت بمتوسط (1.1700) وانحراف معياري (.49349) أي أنها متدنية جداً، وأن الفقرة التي تنص على “يعمل المعلم على تدريب طلابه على تنمية قدراتهم” والفقرة “يسعى المعلم إلى متابعة المستجدات العلمية الحديثة” كانت بدرجة متوسطة حيث كانت متوسطاتها الحسابية بين (1.11) و(2.60)، بينما بقية الفقرات كانت بدرجة متدنية جداً حيث تراوحت متوسطاتها ما بين (1.0500 – 1.1600)، ويمكن تفسير هذه النتيجة على النحو الآتي:

• تدني مستوى إقبال المعلم على تجديد مهاراته بشكل مستمر، مما يؤكد عدم إلمام المعلم بالوسائل الحديثة، لينعكس سلباً على مستوى جودة وعي المعلم، ومستوى أدائه، ويعيق رفع الثقة بمستقبل الطلاب الإبداعية.
• تدني سعي المعلم إلى متابعة المستجدات العلمية الحديثة، وتدني في مدى إلمام المعلم بأهمية الوسائل الحديثة في العملية التعليمية.
• تدني مستوى أداء المعلم مع الطلاب بجمع المعلومات ونقدها، مع أن النقد والتحليل يعد المبدأ الأساسي لعملية التحصيل العلمي.

 

المحور الثاني: تنمية مهارات التفكير:

جدول (5) مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية المتعلقة بتنمية مهارات التفكير
م	الفقرات	المتوسط	الانحراف المعياري	درجة الموافقة
1	ترسيخ مبدأ الاحترام المتبادل بين الطلاب والمعلم.	2.7400	.52455	متوسط
2	الاهتمام بأفكار الطلاب لتنميتها.	1.0800	.27266	متدني جداً
3	تشجيع المبادرات الذاتية للاكتشاف والملاحظة والاستدلال.	1.04000	.196946	متدني جداً
4	التعامل مع الطلاب كمفكرين لتحفيز الثقة بالنفس.	1.0000	.00000	متدني جداً
5	العمل على التلخيص للتخلص من الحشو والسرد الزائد.	2.5600	1.01822	متدني
المحور الثاني: تنمية مهارات التفكير		1.0800	.27266	متدني جداً

من الجدول (5) يتضح أن مستوى إلمام المعلم بتنمية مهارات التفكير كانت بمتوسط (1.0800) وانحراف معياري (.27266) أي أنها متدنية جداً، وكانت الفقرة التي تنص على ” ترسيخ مبدأ الاحترام المتبادل بين الطلاب والمعلم” بدرجة متوسطة حيث بلغ متوسطها الحسابي (2.7400) وانحرافها المعياري (.52455)، والفقرة التي تنص على “العمل على التلخيص للتخلص من الحشو والسرد الزائد” كانت بدرجة متدنية حيث بلغ متوسطها (2.5600) وانحراف معياري(1.01822)، بينما بقية الفقرات كنت بدرجة متدنية جداً حيث تراوحت متوسطاتها ما بين (1.000 – 1.0800)، ويمكن تفسير هذه النتيجة على النحو الآتي:

• تدني مستوى ترسيخ مبدأ الاحترام المتبادل بين الطلاب والمعلم، وتدني مستوى الاهتمام بأفكار الطلاب لتنميتها، وتدني تشجيع المبادرات الذاتية للاكتشاف والملاحظة والاستدلال.
• تدني وفقدان المعلم للمهارات والوعي اللازم لتنمية الفكر.

المحور الثالث: بيئة التعليم المناسبة:

جدول (6) مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية المتعلقة ببيئة التعليم المناسبة
م	الفقرات	المتوسط	الانحراف المعياري	درجة الموافقة
1	يتوفر المناخ الملائم لتدريب الطلاب على أشكال جديدة للتعليم.	1.0000	.00000	متدني جداً
2	تخلي المعلم عن أساليب الطاعة والصمت.	2.0000	1.18918	متدني
3	ترتيب الفصل الدراسي بشكل يستوعب قدرات المعلم.	1.0000	.00000	متدنية جداً
4	إشراك الطلاب في عملية تخطيط بعض الأنشطة.	1.1200	.32660	متدني جداً
5	عدم إهانة الطالب وتوبيخه عند الخطأ.	1.5000	.63564	متدني جداً
المحور الثالث: بيئة التعليم المناسبة		1.1200	.32660	متدني جداً

من الجدول (6) يتضح أن مستوى إلمام المعلم ببيئة التعليم المناسبة كانت بمتوسط (1.120) وانحراف معياري (.326) بدرجة متدنية جداً، وأتت الفقرة التي تنص على ” تخلي المعلم عن أساليب الطاعة والصمت” بدرجة متدنية حيث بلغ متوسطها (2.0000) وانحراف معياري (1.18918)، بينما بقية الفقرات كانت بدرجة متدنية جداً حيث تراوحت متوسطاتها ما بين (1.000 – 1.5000)، ويمكن تفسير ذلك كالآتي:

• تدني مستوى ترتيب الفصل الدراسي بشكل يستوعب قدرات المعلم، وتدني إشراك الطلاب في عملية تخطيط بعض الأنشطة.
• تدني مستوى عدم إهانة الطالب وتوبيخه عند الخطأ، وهو ناتج عن فقدان المعلم للوعي اللازم بأهمية الصحة النفسية وإقرار الخطأ، كوسيلة من الوسائل الأساسية لتعلم الصواب، وانعكاس ثقافة العنف الاجتماعي في التربية على المعلم.

المحور الرابع: تقنية المعلومات في التعليم:

جدول (7) مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية المتعلقة بتقنية المعلومات في التعليم
م	الفقرات	المتوسط	الانحراف المعياري	درجة الموافقة
1	استخدام برامج خاصة لعرض المادة التعليمية.	1.8000	.75210	متدني
2	عملت التقنيات الحديثة على ترسيخ وفهم المواد.	3.0000	1.42134	متوسط
3	تعد الحواسيب المعلوماتية أحد جوانب تطوير المعلم.	3.8000	.87617	عالي
4	استخدام الوسائط لتحقيق الأهداف التعليمية.	2.0000	.63564	متدني
5	تتوفر تقنية المعلومات في المختبر.	1.7700	.73656	متدني جداً
المحور الرابع: تقنية المعلومات في التعليم		2.0000	.50252	متدني

من الجدول (7) يتضح أن مستوى إلمام المعلم بتقنية المعلومات في التعليم كانت بمتوسط (2.0000) وانحراف معياري (.50252) ودرجة متدنية، إلا أن الفقرة التي تنص على “تعد الحواسيب المعلوماتية أحد جوانب تطوير المعلم” كانت بدرجة عالية حيث بلغ متوسطها (3.8000) وانحراف معياري (.87617)، بينما الفقرة التي تنص على ” عملت التقنيات الحديثة على ترسيخ وفهم المواد” كانت بدرجة متوسطة حيث بلغ متوسطها (3.0000) وانحراف معياري (1.42134)، وكانت الفقرة التي نص على ” استخدام برامج خاصة لعرض المادة التعليمية” بدرجة متدنية حيث بلغ متوسطها (1.8000) وانحراف معياري (.75210)، والفقرة التي تنص على ” استخدام الوسائط لتحقيق الأهداف التعليمية” بدرجة متدنية حيث بلغ متوسطها (2.0000) وانحراف معياري (.63564)، والفقرة التي تنص على “تتوفر تقنية المعلومات في المختبر” كانت بدرجة متدنية جداً حيث بلغ متوسطها (1.7700) وانحراف معياري (.73656)، ويمكن تفسير هذه النتيجة على النحو الآتي:

• تدني مستوى استخدام برامج خاصة لعرض المادة التعليمية، وهو ناتج عن إهمال التمويل اللازم لتحقيق الأهداف التعليمية والتربوية، وإلحاقها بالثورة العلمية والتكنولوجية المعاصرة.
• أن المعلم لا يمتلك الإمكانية أو المهارة لاستغلال الحواسيب المعلوماتية.
• تدني مستوى استخدام الوسائط لتحقيق الأهداف التعليمية، وهو ناتج عن إهمال التمويل اللازم للارتقاء بالعملية التربوية والتعليمية.

المحور الخامس: تحرير التعليم:

جدول (8) مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية المتعلقة بتحرير التعليم
م	الفقرات	المتوسط	الانحراف المعياري	درجة الموافقة
1	يمتلك المعلم استراتيجيات التعليم التعاوني والفردي.	1.2000	.40202	متدني جداً
2	مواكبة تكنولوجيا التعليم وتقنية التعليم وطرائق التعليم الحديثة.	1.2100	.40936	متدني جداً
3	يشجع المعلم على استقلالية الطالب المعرفية.	1.2600	.44084	متدني جداً
4	عدم تقبل الطالب لمادة معينة لا تعني لدى المعلم فشل الطالب.	1.4800	.73140	متدني جداً
5	يتقبل المعلم تركيز الطالب وإبداعه لمادة دون أخرى.	1.2000	.40202	متدني جداً
المحور الخامس: تحرير التعليم		1.2100	.40936	متدني جداً

من الجدول (8) يتضح أن مستوى إلمام المعلم بتحرير التعليم كانت بمتوسط (1.2100) وانحراف معياري (.40936) أي أنها متدنية جداً، وكانت جميع الفقرات بدرجة متدنية جداً حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية ما بين (1.2000 – 1.4800)، ويمكن مناقشة هذه النتيجة على النحو الآتي:

• تدني مستوى امتلاك المعلم لاستراتيجيات التعليم التعاوني والفردي، وهو ناتج عن ضعف إدراك المعلم، وتدني مستوى ثقافته الإبداعية، وانعدام خبرته لمبادئ استراتيجية التعليم التعاوني والفردي.
• تدني مستوى مواكبة تكنولوجيا التعليم وتقنية التعليم وطرائق التعليم الحديثة، واستغلالها لخدمة التعليم الحر والمستقل الذي تفتقر إليه مؤسساتنا التعليمية والتربوية.
• تدني مستوى تشجع المعلم على استقلالية الطالب المعرفية وهو ناتج عن ضعف وعي المعلم، وتدني قدراته وخبراته.
• تدني مستوى تقبل المعلم تركيز الطالب وإبداعه لمادة دون أخرى، ليؤكد تنافي مبادئ التعليم التي أوجدت العديد من المخترعين والعباقرة.

المحور السادس: المعلم الباحث:

جدول (9) مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية المتعلقة بالمعلم الباحث
م	الفقرات	المتوسط	الانحراف المعياري	درجة الموافقة
1	القدرة على التعامل مع الحواسيب والإنترنت بمهارة.	1.7400	.83630	متدني جداً
2	يدرب المعلم طلابه على طرق إعداد البحث العلمي.	1.0000	.00000	متدني جداً
3	الالتحاق بالدراسات العليا.	1.5400	.83630	متدني جداً
4	الإلمام بتنوع مصادر التعليم المختلفة.	1.7400	.62085	متدني جداً
5	حضور الندوات، والدورات، وجلسات المناقشات العلمية.	1.2800	.00000	متدني جداً
المحور السادس: المعلم الباحث		1.5400	.84591	متدني جداً

من الجدول (9) يتضح أن مستوى إلمام المعلم المتعلقة بالمعلم الباحث كانت بمتوسط (1.5400) وانحراف معياري (.84591) أي أنها متدنية جداً، وكانت جميع الفقرات بدرجة متدنية جداً حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية ما بين (1.0000 – 1.7400)، ويمكن مناقشة هذه النتيجة على النحو الآتي:

• تدني مستوى القدرة على التعامل مع الحواسيب والإنترنت بمهارة، ليشكل ذلك إعاقة لدى المعلم الباحث.
• عدم تدريب المعلم طلابه على طرق إعداد البحث العلمي، يعد أحد أسباب الفشل الرئيسة في الارتقاء بمستوى التعليم، إذ يعد البحث العلمي والاستنتاج هو الركيزة الأساسية لمبادئ التحصيل العلمي.
• عدم حضور الندوات، والدورات، وجلسات المناقشات العلمية وهو ناتج عن ضعف الإخلاص والولاء والرغبة، إذ يلتحق المعلم بالمؤسسة التعليمية رغبة بالوظيفة، والتقدير المالي، وتحسين المعيشة، ولم يكن دافعاً عن رغبة وهواية وإدراك بأهمية التعليم ومعايير الاعتماد ومؤهلاته.

 

 

المحور السابع: ربط المدرسة بالمجتمع:

جدول (10) مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية المتعلقة بربط المدرسة بالمجتمع
م	الفقرات	المتوسط	الانحراف المعياري	درجة الموافقة
1	مناقشة الطلاب عن آثار العادات والتقاليد السيئة.	1.7200	1.11988	متدني جداً
2	منح الطلاب القدرة لتوظيف خبراتهم وفق مرجعيات ملائمة.	1.0000	.00000	متدني جداً
3	القيام بزيارات ميدانية إلى مواقع تواجد المشكلات لمعالجتها.	1.0000	.00000	متدني جداً
4	ربط مخرجات التعليم بحاجات المجتمع بأسواق العمل.	1.0000	.00000	متدني جداً
5	يناقش المعلم طلابه بالآثار السلبية عن القيم الدخيلة.	1.3300	.68246	متدني جداً
المحور السابع: ربط المدرسة بالمجتمع		1.0000	.00000	متدني جداً

من الجدول (10) يتضح أن مستوى إلمام المعلم بربط المدرسة بالمجتمع كانت بمتوسط (1.0000) وانحراف معياري (.00000) أي أنها متدنية جداً، وكانت جميع الفقرات بدرجة متدنية جداً حيث بلغ متوسطاتها الحسابية ما بين (1.0000 – 1.7200)، ويمكن مناقشة هذه النتيجة على النحو الآتي:

• ضعف مناقشة الطلاب عن آثار العادات والتقاليد السيئة، وعدم منح الطلاب القدرة لتوظيف خبراتهم وفق مرجعيات ملائمة، ليؤكد عدم ربط التعليم النظري بالعملي وتلاؤمه مع احتياجات سوق العمل.
• عدم القيام بزيارات ميدانية إلى مواقع تواجد المشكلات، ليؤكد عدم نضوج الوعي والثقافة لدى المعلم.
• عدم مناقشة المعلم طلابه بالآثار السلبية عن القيم الدخيلة، وهو ما تسبب بوجود شرخ عميق بالنسيج الاجتماعي الناتج عن تصادم الثقافات الأصيلة في الدخيلة.

المحور الثامن: أساليب التقويم:

جدول (11) مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية المتعلقة بأساليب التقويم
م	الفقرات	المتوسط	الانحراف المعياري	درجة الموافقة
1	مشاركة ولي أمر الطالب للتغلب على الصعوبات التي يواجها.	1.4800	.00000	متدني جداً
2	يتقن المعلم أساليب التقويم المختلفة.	1.0000	.35887	متدني جداً
3	يحرص المعلم على إيجاد الحافز الإيجابي للنجاح.	1.1500	.00000	متدني جداً
4	يراعي المعلم الآثار النفسية للطالب.	1.0000	.00000	متدني جداً
5	الاهتمام بالجانب التطبيقي لأسلوب تقويم الأداء.	1.0000	.00000	متدني جداً
المحور الثامن: أساليب التقويم		1.0000	.00000	متدني جداً

من الجدول (11) يتضح أن مستوى إلمام المعلم بأساليب التقويم كانت بمتوسط (1.000) وانحراف معياري (.0000) أي أنها متدنية جداً، وكانت جميع الفقرات بدرجة متدنية جداً حيث بلغ متوسطاتها الحسابية ما بين (1.0000 – 1.4800)، ويمكن مناقشة هذه النتيجة على النحو الآتي:

• عدم إتقان المعلم أساليب التقويم المختلفة، وهو ناتج عن الافتقار لبرامج التدريب والتأهيل للمعلم.
• عدم حرص المعلم على إيجاد الحافز الإيجابي للنجاح، وافتقار المعلم للرغبة الإبداعية، وللحافز المادي والمعنوي.
• عدم الاهتمام بالجانب التطبيقي لأسلوب تقويم الأداء، إذ يعد أحد المحاور الرئيسة في التعليم الحر والمستقل.

المحور التاسع: النشاط غير الصفي:

جدول (12) مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية المتعلق بالنشاط غير الصفي
م	الفقرات	المتوسط	الانحراف المعياري	درجة الموافقة
1	خلق المناخ المناسب والمريح للطلاب عند التقويم.	1.0000	.00000	متدني جداً
2	تشجيع الطلاب على الأنشطة بحسب ميولهم.	1.0000	.00000	متدني جداً
3	يغرس المعلم روح التعاون والتكافل بين الطلاب.	1.0000	.00000	متدني جداً
4	يعد الاتحاد الطلابي شريكاً لإدارة المدرسة.	1.0000	.00000	متدني جداً
5	يشرف المعلم على تنظيم ودعم المبادرات والرحلات.	1.0000	.00000	متدني جداً
المحور التاسع: النشاط غير الصفي		1.0000	.00000	متدني جداً

من الجدول (12) يتضح أن مستوى إلمام المعلم بالنشاط غير الصفي كانت بمتوسط (1.0000) وانحراف معياري (.00000) أي أنها متدنية جداً، وكانت جميع الفقرات بدرجة متدنية جداً حيث بلغ متوسطاتها الحسابية في جميع الفقرات (1.0000) وانحراف معياري (.00000)، ويمكن مناقشة هذه النتيجة على النحو الآتي:

• عدم تشجيع الطلاب على الأنشطة بحسب ميولهم، والاعتماد على الإلقاء والتلقي.
• عدم غرس المعلم روح التعاون والتكافل بين الطلاب، مما ألغى قدرة الطلاب في تقديم أفكارهم وإبداعاتهم وفرض قدراتهم الخلاقة على مناهج التعليم.
• لا يشرف المعلم على تنظيم ودعم المبادرات والرحلات، إذ لا توجد مخططات واستراتيجيات لازمة لتشغيل هذه الخدمة ضمن الوسائل التربوية والتعليمية، كأحد المواد التطبيقية الرئيسة.

المحور العاشر: الانتماء والولاء الوطني:

جدول (13) مستوى ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية المتعلقة بالانتماء والولاء الوطني
م	الفقرات	المتوسط	الانحراف المعياري	درجة الموافقة
1	تعليم مبادئ الحقوق والواجبات ومبادئ المساواة الاجتماعية.	1.0000	.00000	متدني جداً
2	تنمية القدرات على مواجهة المشكلات الوطنية.	1.0000	.00000	متدني جداً
3	التوجيه للتفكير المستقل لتفسير الأحداث.	1.0000	.00000	متدني جداً
4	التشجيع على الروح الوطنية وامتلاك الجرأة لتنمية النقد والنقد الذاتي واستيعاب الآراء في نفوس الطلاب.	1.0000	.00000	متدني جداً
5	منح الطلاب القدوة والمثل الأعلى بالإيثار والتضحية.	1.8600	1.11028	متدني
المحور العاشر: الانتماء والولاء الوطني		1.0000	.00000	متدني جداً

من الجدول (13) يتضح أن مستوى إلمام المعلم بالانتماء والولاء الوطني كانت بمتوسط (1.0000) وانحراف معياري (.00000) أي أنها متدنية جداً، حيث أتت الفقرة التي تنص على “منح الطلاب القدوة والمثل الأعلى بالإيثار والتضحية” بدرجة متدنية بمتوسط (1.8600) وانحراف معياري (1.11028)، بينما بقية الفقرات بدرجة متدنية جداً حيث بلغ متوسطها الحسابي (1.0000) وانحراف معياري (.00000)، ويمكن مناقشة هذه النتيجة على النحو الآتي:

• ضعف تعليم مبادئ الحقوق والواجبات ومبادئ المساواة الاجتماعية، وعدم تنمية القدرات على مواجهة المشكلات الوطنية، وعدم التوجيه للتفكير المستقل لتفسير الأحداث.
• عدم التشجيع على الروح الوطنية وامتلاك الجرأة لتنمية النقد والنقد الذاتي واستيعاب الآراء في نفوس الطلاب.
• ضعف منح الطلاب القدوة والمثل الأعلى بالإيثار والتضحية.

التوصيات:

بناءَ على ما أسفرت عنه نتائج الدراسة توصي الباحثة بالآتي:

1. رفع مستوى المعلم والعمل على تجديد مهاراته بشكل مستمر وتوظيف الوسائل الحديثة؛ لينعكس إيجاباً على مستوى جودة ووعي المعلم والرفع بمستوى أدائه.
2. رفع مستوى وعي المعلم حول متابعة المستجدات العلمية الحديثة بما يتناسب مع بيئتنا وثقافتنا العربية والإسلامية.
3. القيام بالتنمية المهنية المستمرة لمعلمي المرحلة الثانوية في مدارس الجمهورية اليمنية بما يحقق جودة التعليم.
4. إكساب المعلمين مهارات القرن الحادي والعشرين والعمل على إكسباهم مهارات المعلم الباحث والمعلم الرقمي.

المقترحات:

تقترح الباحثة إجراء الدراسات الآتية:

1. إجراء دراسة حول درجة ممارسة المعلمين في ضوء معايير الجودة الشاملة.
2. إجراء دراسة عن درجة وعي الإدارة المدرسية والطلبة حول امتلاكهم لثقافة الجودة.
3. إجراء دراسة تبني تصورات وبرامج مقترحة لتنمية ثقافة الجودة لدى معلمي المرحلة الثانوية.

قائمة المراجع:

1. أحلام العيثاوي، وعمار السامرائي، واقع تطبيق ضمان جودة التعليم في الجامعات الخاصة في ضوء معايير ومتطلبات الجودة الشاملة دراسة حالة–الجامعة الخليجية. بحث مقدم إلى المؤتمر العربي الدولي لضمان جودة التعليم العالي، جامعة الزرقاء الخاصة-الأردن، 12-10مايو، 2011.
2. أحمد إبراهيم أحمد، تطبيق الجودة والاعتماد في المدارس، القاهرة، دار الفكر العربي، 2007م.
3. أحمد إبراهيم حسن نعمان، تأثير الثقافة التنظيمية على درجة الوعي بمخاطر الأزمات، دراسة تطبيقية على المؤسسة العامة للخطوط الجوية السعودية، رسالة ماجستير، كلية التجارة، جامعة عين شمس، 2005م.
4. أحمد عبد الحميد الشافعي، السيد محمد ناس، ثقافة الجودة في الفكر الياباني وإمكانية الاستفادة منها في مصر، التربية، تصدر عن الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية، المجلد (2)، العدد (1)، 2000م.
5. أمل عثمان كحيل، تطوير كليات التربية في ضوء الاعتماد الأكاديمي وضمان الجودة لبعض الدول، المؤتمر القومي السنوي السادس عشر (العربي الثامن)، التعلم الجامعي العربي ودوره في تطوير التعليم قبل الجامعي، مركز تطوير التعليم الجامعي، كلية التربية، جامعة عين شمس، 2009م.
6. جمال أحمد السيسي، ثقافة الجودة الشاملة بمدارس التعليم العام على ضوء تطبيق نظام ضمان جودة التعليم والاعتماد، مستقبل التربية العربية، مج18، ع69، مصر، 2011م.
7. حسن حسين البلاوي وآخرون، الجودة الشاملة في التعليم بين مؤشرات التميز ومعايير الاعتماد: الأسس والتطبيقات، القاهرة، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، 2006م.
8. حصة محمد صادق، مدى توافر قيم ثقافة الجودة الشاملة في جامعة قطر: دراسة استطلاعية على عينة من أعضاء هيئة التدريس، المؤتمر السنوي الحادي عشر “الجودة الشاملة في إعداد المعلم بالوطن العربي لألفية جديدة”، كلية التربية، خاصة حلوان، 2003م.
9. حياة قزادري، ضوابط ومعايير الجودة في التعليم الإلكتروني، مجلة التعليم عن بعد والتعليم المفتوح، جامعة بني سيوف، اتحاد الجامعة العربية، المجلد7، العدد13. 2019.
10. رضا إبراهيم سالم، ثقافة المدرسة ودورها في تفعيل الأداء الإداري بالمدرسة الثانوية العامة في محافظة القليوبية، دراسة ميدانية، ماجستير كلية التربية ببنها، جامعة الزقازيق، 2003م.
11. رياض رشاد البنا، إدارة الجودة الشاملة: مفهومها وأسلوب إرسائها مع توجهات الوزارة في تطبيقها في مدارس المملكة، المؤتمر السنوي الواحد والعشرون للتعليم الإعدادي، المنعقد بالرياض، المملكة العربية السعودية في الفترة من (23 – 25) يناير، 2007م.
12. سالم محمود الطلاع، العوامل المؤثرة في جودة التعليم الأساسي بمدارس محافظة القنيطرة في ضوء معايير الجودة الشاملة، رسالة دكتوراه. التربية. جامعة دمشق. كلية التربية. سوريا، دمشق، 2014م.
13. سوسن سعد الدين بدرخان، مدى تطبيق جامعة عمان الأهلية لمعايير النوعية وضمان الجودة من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية، جامعة عمان الأهلية، دراسة منشورة، البلقاء للبحوث والدراسات، 2012م.
14. السيد محمد ناس، ثقافة الجودة والاعتماد في الفكر التربوي المعاصر وإمكانية الاستفادة منها في تطوير نظام الاعتماد التربوي في مصر، دراسات تربوية ونفسية، مجلة كلية التربية بالزقازيق، العدد (96)، 2010م.
15. فاطمة علي سعيد جمعة، تقييم أعضاء هيئة التدريس لمشروع الجودة الشاملة بالجامعات المصرية “دراسة حالة”، مجلة مستقبل التربية العربية، المجلد السابع عشر، العدد (62) مارس 2010م.
16. فتحي درويش عشيبة، التنظيم الإداري في التعليم العام: أسسه، مجالاته، فعاليته، القاهرة، الأكاديمية الحديثة للكتاب الجامعي، 2009م.
17. فخري القلا، وعلي سعد، وأمل الأحمد، نظم الجودة الشاملة في التعليم العالي، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، إدارة برامج التربية،2001.
18. محمد عبد الوهاب الصريفي، متطلبات تعزيز ثقافة الجودة في الجامعات المصرية، مستقبل التربية العربية، المجلد (14)، العدد (52)، 2008م.
19. Mitvhell, B & Phoenix, U. A Quantities Study on Positive School Culture and Student Achievement on A criterion Referenced Competency Test, Humanities and Social Sciences May 2009, Vo1.69, No.8.
20. Omoregie N.: Quality Assurance in Nigerian University Education and Credentialing, Education, Vol.l29, 2, 2008, pp 335-342.
21. Tungkunanan, P. et al. Strategic Plan for Developing Quality Culture at Eastern School of The Office of Vocation Education Commission, Thailand, ABAC Journal, May-Aug 2008, Vo1.28, No.2.

[1] حسن حسين البلاوي وآخرون، الجودة الشاملة في التعليم بين مؤشرات التميز ومعايير الاعتماد: الأسس والتطبيقات، القاهرة، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، 2006م، ص 39.

[2] حصة محمد صادق، مدى توافر قيم ثقافة الجودة الشاملة في جامعة قطر: دراسة استطلاعية على عينة من أعضاء هيئة التدريس، المؤتمر السنوي الحادي عشر “الجودة الشاملة في إعداد المعلم بالوطن العربي لألفية جديدة”، كلية التربية، خاصة حلوان، 2003م، ص98.

[3] Tungkunanan ,P. et al. Strategic Plan for Developing Quality Culture at Eastern School of The Office of Vocation Education Commission, Thailand, ABAC Journal, May-Aug 2008, Vo1.28, No.2., p22.

[4] Mitvhell, B & Phoenix, U. A Quantities Study on Positive School Culture and Student Achievement on A criterion Referenced Competency Test , Humanities and Social Sciences May 2009,Vo1.69, No.8., p8.

[5] أحلام العيثاوي، وعمار السامرائي، واقع تطبيق ضمان جودة التعليم في الجامعات الخاصة في ضوء معايير ومتطلبات الجودة الشاملة دراسة حالة–الجامعة الخليجية. بحث مقدم إلى المؤتمر العربي الدولي لضمان جودة التعليم العالي، جامعة الزرقاء الخاصة-الأردن، 12-10مايو، 2011، ص98.

[6] جمال أحمد السيسي، ثقافة الجودة الشاملة بمدارس التعليم العام على ضوء تطبيق نظام ضمان جودة التعليم والاعتماد، مستقبل التربية العربية، مجلد18، العدد69، مصر، 2011م، ص51.

[7] السيد محمد ناس، ثقافة الجودة والاعتماد في الفكر التربوي المعاصر وإمكانية الاستفادة منها في تطوير نظام الاعتماد التربوي في مصر، دراسات تربوية ونفسية، مجلة كلية التربية بالزقازيق، العدد (96)، 2010م، ص27.

[8] فاطمة علي سعيد جمعة، تقييم أعضاء هيئة التدريس لمشروع الجودة الشاملة بالجامعات المصرية “دراسة حالة”، مجلة مستقبل التربية العربية، المجلد السابع عشر، العدد (62) مارس 2010م، ص269.

[9] محمد عبد الوهاب الصريفي، متطلبات تعزيز ثقافة الجودة في الجامعات المصرية، مستقبل التربية العربية، المجلد (14)، العدد (52)، 2008م، ص73.

[10] رياض رشاد البنا، إدارة الجودة الشاملة: مفهومها وأسلوب إرسائها مع توجهات الوزارة في تطبيقها في مدارس المملكة، المؤتمر السنوي الواحد والعشرون للتعليم الإعدادي، المنعقد بالرياض، المملكة العربية السعودية في الفترة من (23 – 25) يناير، 2007م، ص68.

[11] فتحي درويش عشيبة، التنظيم الإداري في التعليم العام: أسسه، مجالاته، فعاليته، القاهرة، الأكاديمية الحديثة للكتاب الجامعي، 2009م، ص81.

[12] رضا إبراهيم سالم، ثقافة المدرسة ودورها في تفعيل الأداء الإداري بالمدرسة الثانوية العامة في محافظة القليوبية، دراسة ميدانية، ماجستير كلية التربية ببنها، جامعة الزقازيق، 2003م، ص 49.

[13] Omoregie N.: Quality Assurance in Nigerian University Education and Credentialing, Education, Vol.l29, No.2, 2008, pp 335-342., pp335.

[14] أحمد إبراهيم أحمد، تطبيق الجودة والاعتماد في المدارس، القاهرة، دار الفكر العربي، 2007م. ص 96.

[15] أحمد إبراهيم حسن نعمان، تأثير الثقافة التنظيمية على درجة الوعي بمخاطر الأزمات، دراسة تطبيقية على المؤسسة العامة للخطوط الجوية السعودية، رسالة ماجستير، كلية التجارة، جامعة عين شمس، 2005م ص87.

[16] أمل عثمان كحيل، تطوير كليات التربية في ضوء الاعتماد الأكاديمي وضمان الجودة لبعض الدول، المؤتمر القومي السنوي السادس عشر (العربي الثامن)، التعلم الجامعي العربي ودوره في تطوير التعليم قبل الجامعي، مركز تطوير التعليم الجامعي، كلية التربية، جامعة عين شمس، 2009م، ص68.

[17] أمل عثمان كحيل، 2009، المصدر السابق نفسه، ص 68.

[18] أحمد عبد الحميد الشافعي، السيد محمد ناس، ثقافة الجودة في الفكر الياباني وإمكانية الاستفادة منها في مصر، التربية، تصدر عن الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية، المجلد (2)، العدد (1)، 2000م، ص55.

[19] حسن حسين الببلاوي، وآخرون، 2006، مصدر سابق، ص39.

[20] حسن حسين الببلاوي، وآخرون، 2006، مصدر سابق، ص39.

[21] حصة محمد صادق، 2003م، مصدر سابق، ص98.

[22] فخري القلا، وعلي سعد، وأمل الأحمد، نظم الجودة الشاملة في التعليم العالي، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، إدارة برامج التربية،2001.

[23] سوسن سعد الدين بدرخان، مدى تطبيق جامعة عمان الأهلية لمعايير النوعية وضمان الجودة من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية، جامعة عمان الأهلية، دراسة منشورة، البلقاء للبحوث والدراسات، 2012م.

[24] سالم محمود الطلاع، العوامل المؤثرة في جودة التعليم الأساسي بمدارس محافظة القنيطرة في ضوء معايير الجودة الشاملة، رسالة دكتوراه. التربية. جامعة دمشق. كلية التربية. سوريا، دمشق، 2014م.

[25] حياة قزادري، ضوابط ومعايير الجودة في التعليم الإلكتروني، مجلة التعليم عن بعد والتعليم المفتوح، جامعة بني سيوف، اتحاد الجامعة العربية، المجلد7، العدد13. 2019.