مدى تطبيق معايير جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظة لحج من وجهة نظر مدراء المدارس
The extent to which school education quality standards are applied in the schools of Lahj Governorate from the point of view of school principals
د.انتصار علوي حسن السقاف/مدير إدارة الجودة والاعتماد بمكتب التربية والتعليم، اليمن
Dr. Entesar Alawi Haseen Alsakf/ Education Office – Lahj Governorate – Yemen
مقال منشور في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 87 الصفحة 9.
ملخص:هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى تطبيق معايير جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظة لحج من وجهة نظر مدراء المدارس، واستخدم المنهج الوصفي، واستبانة طبقت على عينة مكونة من (30) مدير مدرسة، وتوصلت الدراسة إلى أن جميع مجالات جودة التعليم لا تطبق في مدارس مدينة الحوطة من وجهة نظر مدراء المدارس والوكلاء، كما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين استجابات مدراء المدارس حول تقييم جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظة لحج في كل متغيرات الدراسة.
الكلمات المفتاحية: الجودة، المعايير، التعليم المدرسي، محافظة لحج.Abstract:
The study aimed to identify the extent to which school education quality standards are applied in schools in Lahj Governorate from the point of view of school principals, and used the descriptive approach, and a questionnaire was applied to a sample of (30) school principals. Al-Houta from the point of view of school principals and agents, and there are no statistically significant differences at the level of significance (0.05) between school principals’ responses about assessing the quality of school education in Lahj Governorate schools in all study variables.
Key words: quality – standards – school education – Lahj governorate.
مقدمة:
تعد الجودة في التعليم وتطويره في الوقت الحالي من أهم المسائل التي تشغل الفكر التعليمي والتربوي الحديث، إذ أخذت الجهود تتجه نحو التغيير المخطط من أجل إحداث تنمية حقيقية هادفة، وأصبحت المجتمعات في العصر الحاضر تستحدث أحدث المناهج والوسائل من أجل توجيه عملية تطوير التعليم نحو إحداث وتحقيق التنمية بوجه عام.
كما يتميز عصرنا الراهن بالجودة الشاملة التي تلامس جميع المتغيرات لمواجهة التحديات ومجاراتها للانسجام بحسن تدبير وتيسير عملية التربية والتعليم بوصفها إحدى مؤسسات المجتمع التي عنيت بمفهوم الجودة الشاملة وتسعى لإحيائه وتطويره في جميع جوانب العملية التعليمية دون استثناء[1]، تُعد الجودة الشاملة في التعليم إحدى الضرورات التي تنشدها المجتمعات اليوم، و”تعتبر من أهم الوسائل والأساليب الناجحة في تطوير وتحسين بيئة النظام التعليمي بمكوناته المادية والبشرية، بل وأصبحت ضرورة ملحة، وخياراً استراتيجياً تمليه طبيعة الحراك التعليمي والتربوي في الوقت الحاضر”[2]. وتتحقق جودة التعليم من خلال وجود سياسة واضحة ومحددة للجودة الشاملة، وكفاءة التنظيم الإداري للمؤسسات التعليمية، وتفعيل نظام المتابعة والتقويم لتفادي الوقوع في الأخطاء، وتوفير نظم تدريب عالية المستوى للهيئة التعليمية والإدارية [3].
والمدرسة كمؤسسة تربوية واجتماعية أنشأها المجتمع لخدمة أغراضه والسعي نحو تحقيق أهدافه، عليها واجب الإسهام في خلق جيل مثقف علميًّا، كما أن لها دورٌ بارزٌ في العمل الدؤوب بتوفير مختلف الظروف والإمكانيات اللازمة لإعداد وتنشئة الجيل[4]، فالمدرسة تقدم مهامها استناداً على التخطيط المدروس بعيداً عن العشوائية والتخبط لتحقيق الأهداف الرئيسة التي أنشئت من أجلها والمتمثلة في تربية النشء تربية سليمة وصحيحة تحكمها مجموعة من اللوائح والأنظمة وتوجهها الأهداف العامة للمجتمع[5].
الأمر الذي يتطلب معرفة درجة تطبيق جودة التعليم المدرسي في المدارس من وجهة نظر مدراء تلك المدارس ووكلائهم، للوقوف على جوانب القوة والضعف في تطبيق الجودة الشاملة فيها.
مشكلة الدراسة وتساؤلاتها:
إن مدارسنا ما زالت بعيدة عن تطبيق الجودة وتخطو ببطءٍ شديد في ذلك خاصة في ظل الظروف الراهنة، وهذا ما يؤثر على المتعلمين ومهاراتهم وبناء شخصيتهم، والمتتبع لواقعنا في المدارس يرى أنها أصبحت تواجه تدنيًا في مستوى التعليم، ومن خلال تقارير المشرفين، وخبرات الباحثة في مجال عملها في مكتب التربية والتعليم يتضح أن مدارس محافظة لحج تفتقر لكثير من معايير الجودة، وتدني قدرات المدارس على تحسين مخرجاتها، وعدم ربط التعليم بالحياة، ناهيك عن تراجع المستوى العلمي للطلبة، كما تفتقد المدرسة إلى دورها الثقافي في المجتمع وتراجع الأنشطة اللاصفية؛ لذا كان لا بد من إجراء دراسة علمية حول تطبيق جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظ لحج من وجهة نظر مدراء المدارس. ويمكن تحديد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس الآتي:
ما مدى تطبيق معايير جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظة لحج من وجهة نظر مدراء المدارس؟
ويتفرع من السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية:
- ما معايير جودة التعليم التي ينبغي تطبيقها في مدارس التعليم العام؟
- ما مدى تطبيق معايير جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظة لحج من وجهة نظر مدراء المدارس؟
- هل توجد فروق في استجابات عينة الدراسة تعزى لمتغير النوع (ذكور – إناث)، ومتغير المستجيب (مدير- وكيل)، والمرحلة الدراسية (أساسي – ثانوي)، ونوع المستجيب (مدير- وكيل)؟
أهداف الدراسة:
سعت الدراسة إلى تحقيق الأهداف الآتية:
- تحديد معايير جودة التعليم التي ينبغي تطبيقها في مدارس التعليم العام.
- التعرف على مدى تطبيق معايير جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظة لحج من وجهة نظر مدراء المدارس.
- التعرف على الفروق في استجابات عينة الدراسة تعزى لمتغير النوع (ذكور– إناث)، والمرحلة الدراسية (أساسي– ثانوي)، ونوع المستجيب (مدير – وكيل).
أهمية الدراسة:
تبرز أهمية الدراسة الحالية بأنها تسلط الضوء على جودة التعليم كدراسة تربوية سوسيولوجية اجتماعية وذلك لأن التعليم وبناء الأفراد لا يتم بصورة أحادية منفردة وإنما يتم في ظل بيئة اجتماعية ونفسية وتربوية في أعلى مستوياتها من الجودة والرعاية والخدمة، كما تقدم للمعنيين في التربية والتعليم بعداً جديداً في مفهوم جودة التعليم ليتسنى لهم اتخاذ القرارات المناسبة في تجويد التعليم، كما تتوقع الباحثة أن تستفيد من هذه الدراسة مدارس محافظة لحج في تطبيق الجودة الشاملة.
حدود الدراسة:
اقتصرت هذه الدراسة على الحدود الآتية:
الحدود الموضوعية: مدى تطبيق جودة التعليم المدرسي.
الحدود البشرية: مدراء المدارس في محافظة لحج.
الحدود المكانية: محافظة لحج بالجمهورية اليمنية.
الحدود الزمانية: خلال العام الدراسي 2019-2020.
مصطلحات الدراسة:
جودة التعليم المدرسي:
تعرف بأنها:” مجموعة من الخصائص أو السمات التي تعبر عن وضعية المدخلات والعمليات والمخرجات المدرسية ومدى إسهام جميع العاملين فيها لإنجاز الأهداف بأفضل ما يمكن”[6].
وتعرف بأنها: “عملية تهدف إلى تطبيق مجموعة من المواصفات أو المعايير التعليمية والتربوية، لرفع مستوى جودة مخرجات التعليم، وأداء العمل بشكل صحيح من بدايته”[7].
وتعرفها الباحثة إجرائياً بأنها: مجموعة من العوامل في مدخلات وعمليات ومخرجات النظام التعليمي التي تطبقها مدارس محافظة لحج.
الدراسات السابقة:
هناك عدد من الدراسات التي تناولت جودة التعليم المدرسي منها دراسة (تيسير اندراوس سليم، 2012)[8] التي هدفت إلى التعرف على مدى تطبيق معلمي المرحلة الثانوية لمعايير الجودة الشاملة في التعليم من وجهة نظر مدراء المدارس، واستخدم المنهج الوصفي، وأداة الاستبانة، وبلغت العينة (75) مديراً ومديرة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن المتوسطات الحسابية لدرجات تطبيق المعلمين لمعايير الجودة الشاملة في التعليم كانت بدرجة عالية. بينما دراسة (نبيل الصالحي، 2003)[9] هدفت إلى تقديم تصور مقترح لتطوير الإدارة المدرسية بمدارس وكالة الغوث بغزة في ضوء مدخل إدارة الجودة الشاملة، واستخدم المنهج الوصفي التحليلي، واستبانة تم تطبيقها على جميع مديري المدارس وعددهم (174) مديراً، ومقابلات شخصية أجراها مع عشرين من كبار المسؤولين في دائرة التربية والتعليم، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن أهم متطلبات تطبيق إدارة الجودة الشاملة لتطوير الإدارة المدرسية هو دعم الإدارة العليا لثقافة الجودة الشاملة في المدارس، وتوفير التخطيط الاستراتيجي لتطبيق مدخل الجودة الشاملة، كما هدفت دراسة (هيا إبراهيم بن سفيان، 2003)[10] إلى البحث في إمكانية تطوير إدارة المدرسة في التعليم الابتدائي في دولة الإمارات من خلال استخدام مدخل إدارة الجودة الشاملة، استخدم المنهج الوصفي التحليلي، حيث بلغت العينة (68) مديرة مدرسة، وزعت عليهم أداة الاستبانة، ومن أهم نتائج الدراسة: أنه لابد من إتاحة الفرصة لجميع العاملين بالمشاركة في التعبير عن آرائهم، والمشاركة بتقديم أساليب جديدة لتطوير العمل المدرسي وحل المشكلات المدرسية وإجراء التغيرات بالمدرسة ودعم أنشطة تحسين الجودة، بينما دراسة (عدنان الورثان، 2007)[11] هدفت إلى التعرف على مدى تقبل المعلمين لمعايير الجودة الشاملة في التعليم بمحافظة الإحساء، استخدم المنهج الوصفي، وعينة بلغت (886) معلم، واستخدمت أداة الاستبانة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن جميع معايير الجودة الشاملة في التعليم المتعلقة بالمعلم كانت بدرجة كبيرة، ودراسة (فؤاد العاجز، وجميل نشوان، 2007)[12] هدفت إلى التعرف على معوقات تطبيق الجودة في مدارس وكالة الغوث الدولية بغزة من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين، واستخدام المنهج الوصفي التحليلي، واستبانة، وبلغت العينة (50) مديراً و (50) مشرفاً تربوياً، وتوصلت نتائج الدراسة إلى ضعف التخطيط الاستراتيجي، وغموض في فهم الرؤيا والرسالة لدى مديري المدارس، وقلة توافر الإمكانيات المادية في المدارس، أما دراسة (زياد ثابت، 2007)[13] هدفت إلى تحديد الصعوبات التي تواجه تنفيذ إطار ضمان الجودة في مدارس وكالة الغوث الدولية بغزة من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين وسبل التغلب عليها، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، واستبانة، وطبقت على عينة مكونة من (281) مديراً ومديراً مساعداً، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود مجموعة من الصعوبات المرتبطة بالموارد البشرية، والموارد المادية، والتدريب، والمفاهيم والنماذج المستخدمة في إطار ضمان الجودة، كما هدفت دراسة (محسن عبد الستار عزب، 2008)[14] إلى التعرف على كيفية تطوير الإدارة المدرسية الابتدائية في مصر في ضوء استخدام معايير الجودة الشاملة، واستخدمت الدراسة منهج تحليل النظم، وأداة الدراسة الملاحظة والاستبيان، وتمثلت العينة في (130) مديراً، و(143) ناظراً، و(321) وكيلاً، وتوصلت نتائج الدراسة إلى انخفاض مستوى تشجيع إدارة المدرسة للأفكار الجديدة التي تدعو إلى التحسين في مجال العمل، أما دراسة (عبد الكريم سعيد الدعيس، 2010)[15] هدفت إلى إعداد أنموذج مقترح لتطوير الإدارة المدرسية في ضوء إدارة الجودة الشاملة، واستخدم المنهج الوصفي التحليلي، فتم اختيار عينة عشوائية بلغت (76) مديراً ومديرة، وتكونت عينة المعلمين والمعلمات من (224) معلماً ومعلمة، واستخدم استبانة كأداة للدراسة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أهمية الأنموذج المقترح من وجهة نظر عينة الدراسة بنسبة عالية.
التعليق على الدراسات السابقة:
يتضح من الدراسات السابقة أنها اهتمت بجودة التعليم في المدارس وأن منها من ركز على بناء تصورات ونماذج لتطويرها، وأخرى ركزت على تحديد معوقات تطبيقها، ودراسات اهتمت بمدى تطبيقها في المدارس، كما استخدمت جميعها المنهج الوصفي والاستبانة، وأغلب الدراسات طبقت على عينة مدراء المدارس، وتتفق الدراسة الحالية مع تلك الدراسات في المنهج والاستبانة، ومع الدراسات التي طبقت على مدراء المدارس، وتتميز عنها في التعرف على تطبيق جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظة لحج بالجمهورية اليمنية من وجهة نظر مدراء المدارس.
الإطار النظري:
مفهوم الجودة في التعليم المدرسي:
تعرف الجودة في التعليم بأنها “الحصول على منتج جيد من خلال تحسين مدخلات العملية التعليمية بوجه عام، بما تتضمنه من طالب، وإدارة مؤسسية، ومبانٍ، ومرافق، ومناخ عام داخل المؤسسة، وتحسين أداء المعلم وأداء الطالب وأداء المؤسسة، وإجراءات ومرجعيات العملية التعليمية بما يسهم في تحسين مخرجات العملية التعليمية[16]، وترى (أحلام حبتر،2007) أن مفهوم الجودة في التعليم: “يتعلق بكافة السمات والخواص التي تتعلق بالمجال التعليمي، والتي تظهر جودة النتائج المراد تحقيقها وهي ترجمة احتياجات وتوقعات التلاميذ المستفيدين من الخدمة، إلى خصائص محددة تكون أساساً في تعليمهم وتدربيهم؛ لتعميم الخدمات التعليمية التربوية وصياغتها في أهداف يمكن تحقيقها، لتقديمها للتلاميذ بما يوافق توقعاتهم”[17].
أهمية وفوائد الجودة في التعليم المدرسي:
إن أهم ما يميز الجودة الشاملة هو “تحسين مستويات الجودة في المؤسسة أو المنظمة سواء كانت خاصة أو عامة، وهي التي تحدد نجاح أو فشل المنظمات الإنتاجية والخدمية في العالم”[18]، كما تأتي أهميتها من كونها منهجًا شاملاً للتغيير أبعد من كونه نظاماً يتبع أساليب مدونة بشكل إجراءات وقرارات، والالتزامات، وتطبيقها من قبل أي مؤسسة أو منظمة يعني قابلية تغيير سلوكيات أفرادها تجاه مفهوم الجودة ومتطلباتها، والنظر إلى أنشطتها ككل متكامل بحيث تؤلف الجودة المحصلة النهائية وتنمي لديهم روح الفريق والإحساس بالفخر والاعتزاز نتيجة تحسن سمعة هذه المؤسسة[19].
معوقات تطبيق الجودة في التعليم المدرسي:
ويرى (عطيفة، 2014) أن من معوقات تطبيق الجودة في العملية التعليمية ما يأتي[20]:
- تدني مستوى ثقافة الأفراد في التعامل مع مبررات التغيير والتحديث والتطوير والجودة في المؤسسة التعليمية.
- التمسك ببعض الأنماط والعادات والأساليب التقليدية التي تقلل من أهمية تطبيق الجودة.
- تهميش أصحاب الكفاءات العلمية والإدارية في مجال العملية التعليمية، الذين قد يكون لهم دور كبير في تطبيق الجودة في التعليم.
- إصابة بعض العاملين في المؤسسات التعليمية بالملل والإحباط والتراجع من تطبيق الجودة في التعليم
- تتطلب تطبيق الجودة إمكانيات مالية عالية وكوادر تدريبية وخبرات متخصصة.
- تعجيل المؤسسة التعليمية في تحقيق نتائج سريعة يدفعها لتطبيق الجودة الشاملة دون إعداد البيئة الملائمة لتقبلها.
مبررات تطبيق الجودة في التعليم المدرسي:
تتضمن أسباب تطبيق نظام الجودة الشاملة في التعليم عدد من المبررات أهمها ما يأتي:
- المحافظة على بقاء واستمرارية مؤسسات التعليم في ظل تحديات القرن الحادي والعشرين.
- تقوم الجودة الشاملة على تحسين الأداء النوعي وزيادة القدرات التنظيمية لرفع كفاءة الأداء.
- تساهم الجودة الشاملة في تطوير العمل وقيمه في إطار نظرة مستقبلية للفرص والتحديات[21].
- إيجاد آلية تتيح القدرة على تحديد إنتاجية العمل على مستوى المدرسة والعاملين فيها.
- تطبيق معايير الجودة تنبئ بحدوث الأخطاء ومنع الخطأ قبل وقوعه، أو العمل دون أخطاء.
- استثمار إمكانيات الأفراد وطاقاتهم الإبداعية.
- إيجاد نظام شامل لضبط الجودة والذي يسهل مراجعة وتطوير المناهج الدراسية[22].
متطلبات تطبيق الجودة في التعليم المدرسي:
من أهم متطلبات تطبيق الجودة في التعليم المدرسي ما يأتي:
- وجود أهداف محددة تسعى المنشأة إلى تحقيقها.
- تشجيع العاملين لتقديم أداء أفضل مع تسخير كل الأساليب والأدوات الممكنة لتحقيق ذلك.
- ضرورة التزام وإيمان القيادة العليا في المؤسسات التعليمية بأهمية مدخل إدارة الجودة الشاملة.
- تدريب المدرسين والعاملين على كيفية استخدام أساليب الجودة.
- منح الموظف الثقة وتشجيعه على أداء عمله.
- النظر إلى عملية تطوير وتحسين الجودة على أنها عملية مستمرة[23].
مجالات تطبيق الجودة في التعليم المدرسي:
يمكن حصر أهم المجالات التي يمكن أن تطبق عليها الجودة الشاملة في التعليم فيما يأتي:
- المعلم: ويعتبر هو الأساس في العملية التعليمية وأبرز عناصرها.
- المتعلم: وهو محور العملية التعليمية والمستفيد من نظام الجودة الشاملة في المدرسة[24].
- الهيئة الإدارية: وتشمل الإدارة التربوية، والإدارة المدرسية، والقيادات التنفيذية.
- المنهج المدرسي ونواتج التعلم: من خلال المراجعة المستمرة لتطوير المنهج لمواكبة المتغيرات العالمية المتسارعة بما يتوافق مع طبيعة المجتمع وثقافته[25].
- الخدمات المساندة: توفير المباني المدرسية والملائمة لعملية التعليم، وتزويدها بأحدث الأجهزة والمعدات من وسائل التعليم والتقنيات التعليمية المختلفة والحديثة[26].
إجراءات الدراسة الميدانية:
منهج الدراسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي.
مجتمع وعينة الدراسة: ويتكون مجتمع الدراسة الحالية من جميع مدراء ووكلاء مدارس مديرية الحوطة بمحافظة لحج خلال العام الدراسي 2019-2020م والبالغ عددهم (30) مديرًا ووكيلاً موزعين على (15) مدرسة، ولكون مجتمع الدراسة قليل فقد شمل تطبيق أداة الدراسة على جميع عناصر المجتمع.
أداة الدراسة:
لتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة بإعداد استبانة وفق الخطوات الآتية:
1) تحديد الهدف من الاستبانة: تهدف الاستبانة إلى التعرف على مدى تطبيق جودة التعليم في مدارس مديرية الحوطة من وجهة نظر مدراء المدارس.
2) مصادر بناء الاستبانة: اعتمدت الباحثة في بناء الاستبانة على الأدب النظري والبحوث والدراسات التي اهتمت بدراسة الجودة في المدارس، والاستفادة من الأدوات والمقاييس المستخدمة في تلك الدراسات، إضافة إلى المعايير والإطار المرجعي للتطوير المدرسي الصادر عن وزارة التربية والتعليم.
3) الاستبانة في صورتها الأولية: تكونت من عدد من الفقرات موزعة على ثمانية محاور، حيث بلغت فقرات الاستبانة في صورتها الأولية ككل (49) فقرة.
4) صدق الاستبانة: استخدمت الباحثة الصدق الظاهري للاستبانة حيث قامت بعرضها على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مجال التربية وعلم الاجتماع، وذلك لإبداء الرأي حول عناصر الاستبانة، ومن ثم تم تعديل الاستبانة بناءً على آراء المحكمين.
5) صدق الاتساق الداخلي والثبات للاستبانة: قامت الباحثة بحساب معامل الارتباط للاستبيان بمعادلة بيرسون، والتأكد من ثبات الاستبانة بطريقة (معامل ألفا كرونباخ)، وكانت كما في الجدول (1).
| جدول (1) معامل الارتباط للاتساق الداخلي للاستبانة ومعامل ألفا كرونباخ لحساب الثبات | |||
| المحاور الفرعية | عدد الفقرات | معامل الارتباط بيرسون | قيمة الثبات(معامل ألفا كرومباخ) |
| المجال الأول: القيادة المدرسية والموارد البشرية | 15 | .385** | 0.71 |
| المجال الثاني: الإرشاد المدرسي القيمي والإعداد للحياة | 9 | .652** | 0.74 |
| المجال الثالث: البيئة المدرسية | 5 | .479** | 0.71 |
| المجال الرابع: عملية التعليم والتعلم | 5 | .398* | 0.73 |
| المجال الخامس: التقييم والتقويم | 4 | .444* | 0.90 |
| المجال السادس: المشاركة المجتمعية | 3 | .377* | 0.71 |
| المجال السابع: حقوق الأطفال وتكافؤ الفرص | 4 | .475** | 0.73 |
| المجال الثامن: إدارة الجودة والتحسين المستمر | 4 | .569** | 0.79 |
| الاستبانة ككل | 49 | .345* | 0.90 |
**عند مستوى معنوية 0.01 * مستوى معنوية 0.05
من الجدول (1) يتضح أن هناك ارتباط ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) في الاستبانة ككل وبحسب كل محور، وأن معاملات الثبات أعلى من (90%) في كل مجال من مجالات الاستبانة، وهي قيمة عالية، وهذا يدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات.
7) الاستبانة في صورتها النهائية: بعد إجراء التعديلات على الاستبانة في ضوء آراء المحكمين والتحقق من صدقها وثباتها أصبحت جاهزة في صورتها النهائية وبمكوناتها الأساسية، وقد وضع في الاستبانة سلم تقديري خماسي (موافق بدرجة كبيرة – موافق -محايد -غير موافق – غير موافق لدرجة كبيرة)، مع بيانات عامة تضمنت (اسم المدرسة، والمرحلة الدراسية ونوعها، ونوع المستجيب، ومؤهله).
8) إجراءات تطبيق الاستبانة: بعد الانتهاء من إعداد الاستبانة وبعد أن أصبحت جاهزة في صورتها النهائية تم تطبيقها على مجتمع الدارسة وذلك على النحو الآتي:
- بعد أن حددت الباحثة مجتمع الدراسة الذي سيتم توزيع الاستبانة عليه قامت بأخذ مذكرة من مكتب التربية والتعليم بمحافظة لحج للسماح بتطبيق الاستبيان في المدارس.
- حرصت الباحثة على توزيع الاستبانة بنفسها على مجتمع الدراسة، وقابلت المدراء والوكلاء المختارين ووضحت لهم الهدف من الاستبانة، وطريقة الإجابة عليها، والإجابة عن استفساراتهم وتساؤلاتهم.
- استغرق توزيع الاستبانة وتجميع البيانات أسبوعين ومن ثم تفريغها وتبويبها.
9) تفريغ بيانات الاستبانة وتبويبها: قامت الباحثة بتفريغ استمارات الاستبيان وتبويبها في جداول خاصة لغرض إجراء المعالجات الإحصائية اللازمة لمعرفة مدى تطبيق جودة التعليم المدرسي، ومن أجل الحكم على المتوسطات الحسابية، فقد قامت الباحثة بإعطاء كل إجابة على كل فقرة قيمة رقمية ومن ثم حساب المدى بين الدرجات على النحو الذي يوضحه الجدول (2).
| جدول (2) مؤشرات تحديد درجة الاستجابات على الاستبانة | |||
| م | درجة التوافر | الدرجة | المؤشر |
| 1 | موافق بدرجة كبيرة | 1 | 1 – 1.79 |
| 2 | موافق | 2 | 1 .80 – 2.59 |
| 3 | محايد | 3 | 2.60 – 3.39 |
| 4 | غير موافق | 4 | 3.40 – 4.19 |
| 5 | غير موافق بدرجة كبيرة | 5 | 4.20 – 5 |
الأساليب والمعالجات الإحصائية:
استخدم برنامج (SPSS) لتحليل البيانات ومعالجتها إحصائياً، وتم استخدام الأساليب الإحصائية الآتية:
- معامل ارتباط بيرسون للتحقق من الاتساق الداخلي للاستبانة.
- معامل ألفا كرونباخ لاستخراج الثبات للاستبانة.
- المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات المبحوثين في الاستبانة.
- اختبار (T-teset) لعينتين مستقلتين لإيجاد الفروق بين الاستجابات بحسب متغيرات الدراسة (النوع – المستجيب – المرحلة الدراسية).
عرض نتائج الدراسة ومناقشتها:
أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الأول
ينص السؤال الأول على: “ما معايير جودة التعليم التي ينبغي تطبيقها في مدارس التعليم العام؟”، وللإجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بإعداد قائمة بمعايير جودة التعليم المدرسي بلغت (49) معيار وتوزيعها على ثمانية مجالات وعرضها على عدد من المحكمين والتحقق من صدقها والخروج بقائمة بتلك المعايير.
ثانياً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني
ينص السؤال الثاني على: “ما مدى تطبيق معايير جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظة لحج من وجهة نظر مدراء المدارس؟”، وللإجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات مجتمع الدراسة للاستبيان الخاص بمعايير جودة التعليم المدرسي ككل ولكل مجال من مجالات الاستبانة على حدة، ويمكن عرض ومناقشة تلك النتائج على النحو الآتي:
المجال الأول: القيادة المدرسية والموارد البشرية
قامت الباحثة باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع معايير المجال الأول (القيادة المدرسية والموارد البشرية) وكانت النتائج كما يوضحها الجدول (3).
| جدول (3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال القيادة المدرسية والموارد البشرية | ||||
| م | الفقرة | المتوسطات الحسابية | الانحرافات المعيارية | الدلالة اللفظية |
| 1 | تخطط الإدارة المدرسية بفاعلية | 4.9000 | .30513 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 2 | تنفذ الإدارة المدرسية خطتها بالشراكة مع أطراف العملية التعليمية | 4.5667 | .50401 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 3 | تقيم الإدارة المدرسية علاقات إيجابية مع جميع أطراف العملية التعليمية | 4.7000 | .53498 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 4 | تستخدم الإدارة المدرسية أسلوب العمل الجماعي | 4.5333 | .81931 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 5 | تلتزم إدارة المدرسة بالعمل المؤسسي | 4.4000 | .56324 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 6 | توظف الإدارة المدرسية التكنولوجيا في العمل الإداري | 3.8667 | .77608 | غير موافق |
| 7 | تطبق الإدارة المدرسية أساليب فعالة في الشفافية والمساءلة | 4.5000 | .62972 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 8 | تلتزم المدرسة بالبعد الأخلاقي. | 4.4333 | .97143 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 9 | تستخدم الإدارة المدرسية نظاماً مالياً وإدارياً فعالاً | 4.3000 | .53498 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 10 | تنفيذ الخطة المدرسية يظهر تحسناً واضحاً في البيئة التعليمية والمدرسية ومخرجاتها | 4.6667 | .47946 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 11 | يتوافر في المدرسة أعداد كافية ومؤهلة من الموارد البشرية. | 3.9667 | 1.03335 | غير موافق |
| 12 | تهتم المدرسة بالتنمية المهنية للعاملين | 4.2000 | .61026 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 13 | تستند التنمية المهنية إلى الاحتياجات التدريبية | 4.2667 | .58329 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 14 | تؤدي برامج التنمية المهنية إلى تحسين مستوى الأداء المدرسي | 4.4333 | .62606 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 15 | يساهم المجتمع المحلي في التنمية المهنية للموارد البشرية | 3.9333 | .73968 | غير موافق |
| المتوسط العام | 4.38 | 0.28 | غير موافق بدرجة كبيرة | |
من الجدول رقم (3) يتضح أن جميع الفقرات الخاصة بمعايير القيادة المدرسية والموارد البشرية تراوحت متوسطاتها الحسابية ما بين (3.9333- 4.9000) وانحرافات معيارية ما بين (0.73968-0.30513) وهي متوسطات تحدد درجة موافقة عينة الدراسة ما بين (غير موافق – وغير موافق بدرجة كبيرة) وهذا يعني أن مدراء ووكلاء مدارس مدينة الحوطة يرون أن مدارسهم لا تطبق أي من معايير الجودة المرتبطة بمجال القيادة المدرسية والموارد البشرية، حيث كان متوسط المجال ككل (4.38) وبانحراف معياري (0.28) وبدلالة (غير موافق بدرجة كبيرة).
على الرغم من أن كل مدرسة تعمل خطط سنوية وفصلية إلا أن التخطيط بفاعلية لا يوجد وإنما مجرد روتين إداري فقط، ولا تشارك قيادة المدرسة إعداد خططها وتنفيذها مع بقية عناصر العملية التعليمية، وتفتقر للعمل الجماعي والمؤسسي بل تعتمد بدرجة كبيرة على فردية مدير المدرسة والعمل وفق ما يريده المدير لا ما تريده المدرسة كمؤسسة متكاملة، كما تبين النتيجة انعدام التكنولوجيا في العمل الإداري ولا تمارس المدرسة الشفافية والمساءلة في عملها، بل تفتقر إلى التزامها بالبعد الأخلاقي وفق رأي مدراء المدارس.
كل ذلك انعكس بدوره على الموارد البشرية من قلة في الكوادر المؤهلة والمتخصصة وعدم تدريبهم أو على الأقل تحديد احتياجاتهم التدريبية، ولا تمارس مدارس مدينة الحوطة أي برامج للتنمية المهنية وهذا ما يعكس ضعف جودة التعليم فيها، وهذه المعطيات بدورها أدت إلى ضعف في التفاعل مع المجتمع المحلي الذي لا يقدم أي نوع من المساعدة في دعم برامج التنمية المهنية أو تطوير الموارد البشرية في تلك المدارس.
ومما سبق يتضح أن قيادة المدرسة ومواردها البشرية لا تتصف بمعايير الجودة وهذا يؤثر بدوره على جميع عناصر العملية التعليمية بشكل سلبي.
المجال الثاني: الإرشاد المدرسي القيمي والإعداد للحياة:
قامت الباحثة باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع معايير المجال الثاني (الإرشاد المدرسي القيمي والإعداد للحياة) وكانت النتائج كما يوضحها الجدول (4).
| جدول (4) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال الإرشاد المدرسي القيمي والإعداد للحياة | ||||
| م | الفقرة | المتوسطات الحسابية | الانحرافات المعيارية | الدلالة اللفظية |
| 16 | تقدم المدرسة خدمات إرشادية للطلاب | 4.3667 | .66868 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 17 | تؤدي الخدمات الإرشادية إلى حل المشكلات السلوكية والتربوية والتعليمية | 4.4333 | .56832 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 18 | تعمل المدرسة على إكساب الطلبة المهارات الحياتية | 4.1667 | .69893 | غير موافق |
| 19 | تعمل المدرسة على إكساب الطلبة المهارات الصحية السليمة | 4.2000 | .55086 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 20 | تهتم المدرسة بتعزيز القيم الدينية والخلقية | 4.8333 | .37905 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 21 | تنعكس البرامج القيمية على سلوكيات الطلبة | 4.2000 | .71438 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 22 | تهتم المدرسة بتنمية وتعزيز قيم المواطنة. | 4.1333 | .68145 | غير موافق |
| 23 | تهتم المدرسة بتنمية وتعزيز القيم الإنسانية. | 4.5667 | .50401 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 24 | تنعكس قيم المواطنة في ممارسات الطلبة | 3.9333 | .63968 | غير موافق |
| المتوسط العام | 4.31 | 0.35 | غير موافق بدرجة كبيرة | |
يتضح من الجدول رقم (4) أن جميع المتوسطات الحسابية لجميع فقرات المجال الثاني (الإرشاد المدرسي القيمي والإعداد للحياة) قد تراوحت ما بين (3.9333- 4.8333) وانحرافات معيارية ما بين (0.63968-0.37905) وهي متوسطات تبين أن الاستجابات كانت غير موافق وغير موافق بدرجة كبيرة، وهذا يدل على أن مدراء ووكلاء مدارس مدينة الحوطة يرون أن مدارسهم لا تنطبق عليها معايير الجودة في مجال الإرشاد المدرسي القيمي والإعداد للحياة، حيث بلغ المتوسط العام للمجال ككل (4.31) وبانحراف معياري (0.35) وهي دلالة لفظية (غير موافق بدرجة كبيرة).
فعلى الرغم من أن الإرشاد المدرسي القيمي والإعداد للحياة هو الركيزة التي يعتمد عليها داخل المدرسة في تعزيز وتربية وتنمية وتأهيل الطلبة وتنمية شخصياتهم في جميع جوانبها إلا أن مدارس مدينة الحوطة وفقاً لآراء مدرائها ووكلائها لا تهتم بهذا المجال بل قد تصل إلى الندرة في توظيفه أو تطبيق بعض معاييره.
فنجد أن المدارس تفتقر إلى تقديم الخدمات الإرشادية للطلاب، الأمر الذي يزيد من سوء المشكلات السلوكية والتربوية والتعليمية للطلبة، كما أن المدارس تفتقر إلى تنمية المهارات الحياتية للطلاب إضافة للمهارات الصحية، بل وتفتقر إلى تقديم التعزيز القيمي والديني والوطني لهم، ولا تعزز فيهم القيم الوطنية أو القيم الإنسانية ولا حتى القيم الدينية مما أدى إلى انعكاس ذلك على سلوكياتهم وممارساتهم.
المجال الثالث: البيئة المدرسية:
قامت الباحثة باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع معايير المجال الثالث (البيئة المدرسية) وكانت النتائج كما يوضحها الجدول (5).
| جدول (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال البيئة المدرسية | ||||
| م | الفقرة | المتوسطات الحسابية | الانحرافات المعيارية | الدلالة اللفظية |
| 25 | تتوافر بالمدرسة بيئة مادية كافية لعملية التعليم والتعلم | 3.8333 | .91287 | غير موافق |
| 26 | يتناسب المبنى المدرسي ومرافقه وتجهيزاته مع عدد الطلبة واحتياجاتهم ومتطلبات عملية التعليم والتعلم | 4.0333 | .85029 | غير موافق |
| 27 | يراعي المبنى المدرسي ومرافقه وتجهيزاته متطلبات ذوي الاحتياجات الخاصة | 3.3667 | 1.03335 | محايد |
| 28 | يتسم المبنى المدرسي وتجهيزاته بالمظهر الجمالي والجاذبية | 4.0667 | .73968 | غير موافق |
| 29 | تتسم البيئة المدرسية بالصحة والسلامة والأمان | 4.4667 | .50742 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| المتوسط العام | 3.95 | 0.55 | غير موافق | |
من الجدول (5) يتضح أن استجابات المبحوثين على مجال البيئة المدرسية قد تباينت ما بين غير موافق ومحايد وغير موافق بدرجة كبيرة، فنجد أن الفقرة التي تنص على “يراعي المبنى المدرسي ومرافقه وتجهيزاته متطلبات ذوي الاحتياجات الخاصة” كان متوسطها الحسابي (3.3667) وانحرافها المعياري (1.03335) وبدلالة لفظية (محايد)، وهذا يشير إلى أن بعض مدراء المدارس يرى أن المدارس تراعي الاحتياجات الخاصة وقد يعود ذلك لوجود مدرسة من بين مدارس مدينة الحوطة خاصة بذوي الاحتياجات الخاصة، بينما الفقرة التي تنص على “تتسم البيئة المدرسية بالصحة والسلامة والأمان” كان متوسطها الحسابي (4.4667) وانحرافها المعياري (0.50742) وبدلالة لفظية (غير موافق بدرجة كبيرة، وهذا يدل على افتقار مدارس مدينة الحوطة بالصحة والسلامة والأمان وهي أحد أهم معايير جودة التعليم في المدارس. وتأتي بقية الفقرات بدلالة لفظية (غير موافق) حيث تتراوح متوسطاتها الحسابية ما بين (30.8333- 4.0667) وانحرافات معيارية (0.91287- 0.73968)، وهذا يدل على عدم موافقة مدراء المدارس ووكلائهم عن جودة البيئة المدرسية، حيث كان المتوسط العام للمجال ككل (3.95) وانحراف معياري (0.55) وبدلالة لفظية (غير موافق)، فنجد أن المبنى المدرسي لا تتوفر فيه البيئة المادية الكافية للعملية التعليمية من غرف ومعامل وتجهيزات، وأن المبنى لا يتناسب مع عدد الطلبة واحتياجاتهم ومتطلبات تعليمهم حيث تجد ازدحام كبير يفوق الطاقة الاستيعابية للمبنى.
المجال الرابع: عملية التعليم والتعلم:
قامت الباحثة باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع معايير المجال الرابع (عملية التعليم والتعلم) وكانت النتائج كما يوضحها الجدول (6).
| جدول (6) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال عملية التعليم والتعلم | ||||
| م | الفقرة | المتوسطات الحسابية | الانحرافات المعيارية | الدلالة اللفظية |
| 30 | يجري التخطيط للتعليم والتعلم وفقا للأهداف | 4.3667 | .61495 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 31 | يستخدم المعلم استراتيجيات تركز على المتعلم (التعلم النشط) | 4.4000 | .62146 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 32 | ينوع المعلم نشاطات التعليم والتعلم الصفية واللاصفية | 4.3000 | .53498 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 33 | يظهر المعلم كفاءة وفاعلية في الممارسات التدريسية | 4.4000 | .56324 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 34 | تتسم مصادر التعليم والتعلم بالتنوع والكفاية والكفاءة | 4.1000 | .71197 | غير موافق |
| المتوسط العام | 4.31 | 0.42 | غير موافق بدرجة كبيرة | |
من الجدول (6) يتضح أن المتوسطات الحسابية لجميع فقرات المجال الرابع (عملية التعليم والتعلم) قد تراوحت ما بين (4.1000- 4.4000) وانحرافات معيارية (0.71197- 0.62146) ودلالة لفظية غير موافق وغير موافق بدرجة كبيرة، وهذا يدل على أن مدارس مدينة الحوطة لا تطبق معايير الجودة الخاصة بعملية التعليم والتعلم، حيث بلغ المتوسط الحسابي للمجال ككل (4.31) وانحراف معياري (0.42) ودلالة لفظية غير موافق بدرجة كبيرة، وعلى الرغم من ممارسة تلك المدارس لعملية التعليم وبشكل دائم إلا أنها تمارس بطريقة تقليدية دون مراعاة معايير جودة التعليم فيها، فنجد التخطيط للعملية التعليمية لا تتم وفق أهدافها، وأن المعلمين يستخدمون استراتيجيات تدريس تقليدية أغلبها قائم على المحاضرة، وتفتقر لاستراتيجيات التعلم النشط، إضافة إلى ضعف في ممارسة الأنشطة الصفية واللاصفية، وهذا يفسر ضعف كفاءة المعلم وفاعليته في الممارسات التدريسية، إضافة إلى ضعف مصادر التعلم وكفاءتها.
تلك المعايير جميعها لا يوافق عليها مدراء ووكلاء المدارس ويرون عدم تحققها وتطبيقها في مدارسهم، الأمر الذي يؤثر على بناء شخصية الطلبة وتنميتهم معرفيًا ومهاريًا وجسميًا وعقليًا ووجدانيًا.
المجال الخامس: التقييم والتقويم:
قامت الباحثة باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع معايير المجال الخامس (التقييم والتقويم) وكانت النتائج كما يوضحها الجدول (7).
| جدول (7) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال التقييم والتقويم | ||||
| م | الفقرة | المتوسطات الحسابية | الانحرافات المعيارية | الدلالة اللفظية |
| 35 | تمارس المدرسة التقويم بانتظام | 4.5000 | .50855 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 36 | تنوع المدرسة طرائق وأساليب التقويم | 4.5333 | .50742 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 37 | تنفذ المدرسة التقويم وفقاً للمعايير المعتمدة | 4.3333 | .60648 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 38 | توظف المدرسة نتائج التقويم في تحسين التعليم والتعلم | 4.3333 | .54667 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| المتوسط العام | 4.43 | 0.47 | غير موافق بدرجة كبيرة | |
من الجدول (7) يتضح أن جميع فقرات المجال الخامس (التقييم والتقويم) تتراوح متوسطاتها ما بين (4.3333- 4.5333) وانحرافات معيارية (0.54667- 0.50742) وبدلالة لفظية (غير موافق بدرجة كبيرة)، وهذا يدل على أن مدراء ووكلاء مدارس مدينة الحوطة يرون أن مدارسهم لا تطبق معايير جودة التقييم والتقويم حيث بلغ المتوسط العام للمجال ككل (4.43) وانحراف معياري (0.47) ودلالة لفظية غير موافق بدرجة كبيرة.
ومن المفارقة أن جميع المدارس تقوم بعملية التقويم بحسب نظام محدد إلا أنها لا تمارس التقويم بانتظام، كما أنها لا تنوع من طرائق وأساليب التقويم ويغلب عليها أسلوب الاختبارات التحريرية بل هي الوسيلة الوحيدة للتقويم، ومع ذلك تفتقد تلك الأساليب للمعايير المحددة والمعتمدة ولا تتوافق مع معايير بناء الاختبار الجيد أو معايير الجودة في بناء الاختبارات، ومن ثم لا توظف نتائج التقويم في تحسين العملية التعليمية بل مجرد روتين يتم عمله لكونه ملزم للمدرسة فقط، هذه المعايير تؤدي لتحسين العملية التعليمية وتزيد من فاعلية التعلم وتنعكس على سلوكيات وشخصية الطلبة إلا أن المدارس تفتقد لتطبيقها.
المجال السادس: المشاركة المجتمعية:
قامت الباحثة باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع معايير المجال السادس (المشاركة المجتمعية) وكانت النتائج كما يوضحها الجدول رقم (8).
| جدول (8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال المشاركة المجتمعية | ||||
| م | الفقرة | المتوسطات الحسابية | الانحرافات المعيارية | الدلالة اللفظية |
| 39 | توجد شراكة فاعلة بين المدرسة والمجتمع المحلي | 4.7000 | .46609 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 40 | تؤدي الشراكة المجتمعية إلى تحسن العملية التعليمية وزيادة معدل الالتحاق والبقاء. | 4.5333 | .57135 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 41 | تتبادل المدرسة والمجتمع الخدمات | 4.2000 | .71438 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| المتوسط العام | 4.48 | 0.40 | غير موافق بدرجة كبيرة | |
من الجدول (8) يتضح أن متوسطات جميع فقرات المجال السادس (المشاركة المجتمعية) تتراوح متوسطاتها الحسابية ما بين (4.2000- 4.7000) وانحرافات معيارية (0.71438- 0.46609) ودلالة لفظية (غير موافق بدرجة كبيرة)، وهذا يدل على أن مدارس مدينة الحوطة لا تطبق معايير الجودة الخاصة بالمشاركة المجتمعية من وجهة نظر المدراء والوكلاء، حيث بلغ المتوسط الحسابي للمجال ككل (4.48) وانحراف معياري (0.40) ودلالة لفظية غير موافق بدرجة كبيرة.
لذا يرى مدراء المدارس ووكلائهم أنه لا توجد شراكة فاعلة بين مدارسهم والمجتمع المحلي، مما يعني أنه لا يوجد تأثير للشراكة المجتمعية على المدرسة ولا تساعد في حل مشكلاتها، كما أن المدارس لا تتبادل الخدمات مع المجتمع.
المجال السابع: حقوق الأطفال وتكافؤ الفرص:
قامت الباحثة باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع معايير المجال السابع (حقوق الأطفال وتكافؤ الفرص) وكانت النتائج كما يوضحها الجدول رقم (9).
| جدول (9) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال حقوق الأطفال وتكافؤ الفرص | ||||
| م | الفقرة | المتوسطات الحسابية | الانحرافات المعيارية | الدلالة اللفظية |
| 42 | تتبع المدرسة مبدأ تكافؤ الفرص | 4.3667 | .55605 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 43 | تعزز أنشطة المدرسة حقوق الطفل | 4.4333 | .72793 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 44 | يشارك الأطفال بفاعلية في المجالس والجماعات المدرسية | 4.2667 | .63968 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 45 | يشارك المجتمع المحلي بتعزيز حقوق الطفل وتكافؤ الفرص | 3.7000 | .59596 | غير موافق |
| المتوسط العام | 4.19 | 0.47 | غير موافق بدرجة كبيرة | |
من الجدول رقم (9) يتضح أن المتوسطات الحسابية لجميع فقرات المجال السابع (حقوق الأطفال وتكافؤ الفرص) تتراوح ما بين (3.7000- 4.4333) وانحرافات معيارية (0.59596- 0.72793) ودلالة لفظية (غير موافق – غير موافق بدرجة كبيرة)، وهذا يدل على أن مدارس مدينة الحوطة لا تطبق معايير جودة حقوق الأطفال وتكافؤ الفرص من وجهة نظر مدراء المدارس ووكلائهم، حيث بلغ المتوسط العام للمجال ككل (4.19) وانحراف معياري (0.47) وبدلالة لفظية غير موافق بدرجة كبيرة.
وعلى الرغم من أن المدرسة بيئة أساسية لتنمية المهارات ومراعاة حقوق الأطفال لكونها أحد أهم وظائفها وإتاحة الفرص أمام جميع طلابها مما يخلق تكافؤ الفرص للجميع، إلا أنه الملاحظ أن المدرسة لا تهتم لذلك، فمدارس مدينة الحوطة لا تتبع مبدأ تكافؤ الفرص، ولا تعزز الأنشطة التي تنفذها المدرسة لحقوق الطفل، كما أن الأطفال لا يشاركون في المجالس الطلابية والجماعات المدرسية، ولا يشارك المجتمع المحلي بتعزيز حقوق الطفل وتكافؤ الفرص لديهم.
المجال الثامن: إدارة الجودة والتحسين المستمر:
قامت الباحثة باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع معايير المجال الثامن (إدارة الجودة والتحسين المستمر) وكانت النتائج كما يوضحها الجدول رقم (10).
| جدول (10) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال إدارة الجودة والتحسين المستمر | ||||
| م | الفقرة | المتوسطات الحسابية | الانحرافات المعيارية | الدلالة اللفظية |
| 46 | تدير المدرسة عمليات الجودة وفقاً لمعايير الجودة المعتمدة | 4.1667 | .59209 | غير موافق |
| 47 | تركز الجودة على المستفيد (الداخلي والخارجي) | 3.6333 | .71840 | غير موافق |
| 48 | تطبق المدرسة منهجية علمية للتقييم الذاتي والتحسين المستمر | 4.0000 | .69481 | غير موافق |
| 49 | تحصل المدرسة على الاعتماد وتضمن استمرارية الجودة | 3.5667 | .85836 | غير موافق |
| المتوسط العام | 3.84 | 0.57 | غير موافق | |
من الجدول (10) يتضح أن المتوسطات الحسابية لجميع فقرات المجال الثامن (إدارة الجودة والتحسين المستمر) تتراوح ما بين (3.5667- 4.1667) وانحرافات معيارية (0.85836- 0.59209) وبدلالة لفظية غير موافق، وهذا يعني أن مدارس مدينة الحوطة لا تطبق معايير الجودة الخاصة بإدارة الجودة والتحسين المستمر وفق آراء مدراء ووكلاء المدارس، حيث كان المتوسط العام للمجال ككل (3.84) وانحراف معياري (0.57) ودلالة لفظية غير موافق.
وهذه النتيجة طبيعية إذا كانت المدارس لا تطبق معايير الجودة في جميع المجالات فمن باب أولى فهي لا تطبقها فيما يخص إدارة الجودة والتحسين المستمر، فهي لا تطبق معايير الجودة، وبالتالي لا تركز على المستفيد لا الداخلي ولا الخارجي، ولا تطبق التقييم الذاتي، ولا تصل إلى الاعتماد المدرسي.
الاستبانة ككل:
| جدول (11) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمعايير جودة التعليم المدرسي بمحافظة لحج | ||||
| رقم الفقرة | المجالات | الوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الدلالة اللفظية |
| 1 | المجال الأول: القيادة المدرسية والموارد البشرية | 4.38 | 0.28 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 2 | المجال الثاني: الإرشاد المدرسي القيمي والإعداد للحياة | 4.31 | 0.35 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 3 | المجال الثالث: البيئة المدرسية | 3.95 | 0.55 | غير موافق |
| 4 | المجال الرابع: عملية التعليم والتعلم | 4.31 | 0.42 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 5 | المجال الخامس: التقييم والتقويم | 4.43 | 0.47 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 6 | المجال السادس: المشاركة المجتمعية | 4.48 | 0.40 | غير موافق بدرجة كبيرة |
| 7 | المجال السابع: حقوق الأطفال وتكافؤ الفرص | 4.19 | 0.47 | غير موافق |
| 8 | المجال الثامن: إدارة الجودة والتحسين المستمر | 3.84 | 0.57 | غير موافق |
| المتوسط العام للمجال ككل | 3.99 | 1.326 | غير موافق | |
من الجدول (11) يتضح أن جميع مجالات جودة التعليم لا تطبق في مدارس مدينة الحوطة من وجهة نظر مدراء المدارس والوكلاء، فقد تراوحت متوسطاتها ما بين (3.84- 4.48) وانحرافات معيارية (0.57- 0.47) وبدلالة لفظية (غير موافق – وغير موافق بدرجة كبيرة)، وكان المتوسط العام لجميع مجالات الاستبيان (3.99) وانحراف معياري (1.326) ودلالة لفظية غير موافق، وهذا يعني أن مدارس مدينة الحوطة لا تطبق معايير الجودة في جميع المجالات الأمر الذي انعكس على العملية التعليمية وأثر بدوره على الطلبة.
ثالثاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث:
ينص السؤال الثالث على: “هل توجد فروق في استجابات عينة الدراسة تعزى لمتغير النوع (ذكور – إناث)، ومتغير الخبرة؟”، وللإجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بإيجاد اختبار (T-teset) لعينتين مستقلتين لمعرفة الفروق بين الاستجابات بحسب متغير الدراسة المختلفة حول مدى تطبيق جودة التعليم المدرسي بمدارس محافظة لحج وكانت النتيجة على النحو الآتي:
بحسب النوع (ذكور – إناث):
| جدول (12) قيمة اختبار (T) للاستجابات عينة الدراسة بحسب النوع (ذكور – إناث) | |||||||
| الجنس | العينة | المتوسط | الانحراف المعياري | قيمة t | درجة الحرية | مستوى الدلالة عند مستوى (0.05) | الدلالة اللفظية |
| ذكور | 11 | 4.24 | 0.22 | -0.45 | 28 | 0.19 | غير دال |
| إناث | 19 | 4.28 | 0.30 | ||||
من الجدول (12) يتضح أن قيمة (T) بلغت (-0.45) عند درجة حرية (28) ومستوى الدلالة (0.19)، وهذا يدل على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين استجابات مدراء المدارس والوكلاء حسب نوعهم (ذكور –إناث) في مجال تقييم جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظة لحج، مما يعني أن جميع المدارس في نظر الذكور والإناث تواجه نفس الضعف في تطبيقها لمعايير جودة التعليم مما جعلهم جميعاً يتفقون على ذلك دون اختلاف، ويعود ذلك إلى وقوع المدارس في بيئة جغرافية واجتماعية واحدة كان تأثيرها واضح على الجميع.
بحسب المرحلة الدراسية (أساسي – ثانوي)
| جدول (13) قيمة اختبار (T) للاستجابات عينة الدراسة بحسب المرحلة الدراسية (أساسي – ثانوي) | |||||||
| المرحلة | العينة | المتوسط | الانحراف المعياري | قيمة t | درجة الحرية | مستوى الدلالة عند مستوى (0.05) | الدلالة اللفظية |
| اساسي | 26 | 4.2229 | .22900 | -2.464 | 28 | .170 | غير دال |
| ثانوي | 4 | 4.5561 | .39340 | ||||
من الجدول (13) يتضح أن قيمة (T) بلغت (-2.464) عند درجة حرية (28) ومستوى الدلالة (0.170)، وهذا يدل على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين استجابات مدراء المدارس والوكلاء حسب المرحلة الدراسية (أساسي –ثانوي) في مجال تقييم جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظة لحج، وهذا يعني أن جودة التعليم ضعيفة التطبيق سواء في المدارس الأساسية أو الثانوية ولا يوجد فرق في تقييمها وفق معايير الجودة لكون الثقافة التربوية لجميع مدارس التعليم العام الأساسية أو الثانوية هي ذاتها التي تنطلق من الثقافة التقليدية في التعليم.
بحسب المستجيب (مدير – وكيل):
| جدول (14) قيمة اختبار (T) للاستجابات عينة الدراسة بحسب المستجيب (مدير – وكيل) | |||||||
| المستجيب | العينة | المتوسط | الانحراف المعياري | قيمة t | درجة الحرية | مستوى الدلالة عند مستوى (0.05) | الدلالة اللفظية |
| مدير | 15 | 4.3279 | .26333 | 1.225 | 28 | .895 | غير دال |
| وكيل | 15 | 4.2068 | .27767 | ||||
من الجدول (14) يتضح أن قيمة (T) بلغت (1.225) عند درجة حرية (28) ومستوى الدلالة (0.895)، وهذا يدل على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين استجابات مدراء المدارس والوكلاء حسب المستجيب (مدير – وكيل) في مجال تقييم جودة التعليم المدرسي في مدارس محافظة لحج، فقد اتفق جميع المدراء والوكلاء على ضعف جودة التعليم في مدارسهم لكونهم جميعاً يمارسون ذلك الضعف ويجدون آثاره في عملهم ومدارسهم.
التوصيات:
من خلال النتائج التي توصلت إليها الدراسة توصي الباحثة بالآتي:
- ضرورة تطبيق معايير الجودة في جميع مدارس محافظة لحج.
- تطبيق معايير الجودة الشاملة الصادرة عن وزارة التربية والتعليم في مدارس محافظة لحج وإجراء التقييم الذاتي المستمر للمدارس في ضوء تلك المعايير.
- تطبيق برنامج التطوير المدرسي كمدخل للجودة والاعتماد المدرسي في جميع مدارس محافظة لحج.
- دعم وتشجيع المدارس من خلال شهائد التميز والاعتماد المدرسي لتشجيعهم على تبني مفهوم الجودة الشاملة في المدارس.
المقترحات:
تقترح الباحثة إجراء الدراسات والأبحاث الآتية:
- دراسة دور معايير الجودة في تطوير العملية التعليمية في مدارس محافظة لحج.
- دراسة عن دور المشاركة المجتمعية في تجويد العملية التعليمية في محافظة لحج.
- إجراء دراسة عن وضع تصور لتطوير مدارس محافظة لحج وفق معايير الجودة.
- إجراء دراسة عن مستوى رضى المستفيدين من الخدمات التعليمية لمدارس محافظة لحج.
قائمة المراجع:
- إبراهيم أحمد أحمد، تطبيق الجودة والاعتماد في المدارس، ط1، دار الفكر العربي، القاهرة، 2007.
- إبراهيم أحمد، معايير الإدارة التعليمية والمدرسية “ورقة عمل مقدمة إلى مؤتمر جودة التعليم في المدرسة المصرية التحديات- المعايير – الفرص، كلية التربية، جامعة طنطا، الفترة 28-29، أبريل2002.
- أحلام بنت عبد الله محمد حبتر، أسس ومتطلبات الجودة الشاملة في التعليم، مجلة الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جستن)، جامعة الملك سعود اللقاء السنوي الرابع عشر، 2007.
- أحمد محمد علي عطيفة، تصور مقترح لتطوير الأداء التدريس لمعلمي الرياضيات في ضوء معايير الجودة ومدى توافرها لديهم في مرحلة التعليم الأساسي بالجمهورية اليمنية، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة صنعاء، 2014.
- أمين محمد النبوي، الاعتماد الأكاديمي وإدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، 2007.
- تيسير اندراوس سليم، مدى تطبيق معلمي المرحلة الثانوية لمعايير الجودة الشاملة في التعليم من وجهة نظر مدراء المدارس الحكومية الأردنية، مجلة كلية التربية، العدد (26)، كلية التربية، جامعة أسوان، مصر، 2012.
- حسن شحاتة، ثقافة المعايير والتعليم الجامعي، جامعة عين شمس، المؤتمر العلمي السابع عشر: مناهج التعليم والمستويات المعيارية، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المجلد (1)، 2005.
- زياد ثابت، الصعوبات التي تواجه تنفيذ إطار ضمان الجودة في مدارس وكالة الغوث الدولية بغزة وسبل التغلب عليها بحث مقدم إلى المؤتمر التربوي الثالث الجودة في التعليم الفلسطيني مدخل للتميز، 30-31 أكتوبر، غزة، الجامعة الإسلامية، 2007.
- سهلية محسن كاظم الفتلاوي، تعديل السلوك في التدريس، عمان، دار الشروق للنشر والتوزيع، 2005.
- عادل بن مشعل الغامدي، أهمية معايير الجودة الشاملة لمعلمي التربية الإسلامية في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المختصين، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، 2009.
- عبد الكريم سعيد عبده قاسم الدعيس، أنموذج مقترح لتطوير الإدارة المدرسية في ضوء إدارة الجودة الشاملة، رسالة ماجستير، قسم الإدارة والتخطيط التربوي، كلية التربية، جامعة صنعاء، 2010.
- عبد اللطيف عبد الله العارفة، وأحمد عبد الله قران، معوقات تطبيق الجودة في التعليم العام، مجلة الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جستن)، جامعة الملك سعود، اللقاء السنوي الرابع عشر، 2007.
- عدنان بن أحمد بن راشد الورثان، مدى تقبل المعلمين لمعايير الجودة الشاملة في التعليم، مقدم للقاء السنوي الرابع عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جستن)، الجودة في التعليم العام، 28/3/1248هـ.
- علاء إبراهيم زايد، برنامج تدريبي مقترح لتحسين الأداء التدريسي لمعلمي التاريخ في المرحلـة الثانويـة في ضوء معايير الجودة الشاملة، المؤتمر السنوي الحادي عشر “الجودة الشاملة في إعداد المعلم بالوطن العربي،12-13 مارس2003.
- فاروق البوهي، الإدارة التعليمية والمدرسية، دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع، مصر، 2001.
- فؤاد العاجز، وجميل نشوان، معوقات تطبيق الجودة في مدارس وكالة الغوث الدولية بغزة، بحث مقدم إلى المؤتمر التربوي الثالث الجودة في التعليم الفلسطيني مدخل للتميز،30-31 أكتوبر، غزة، الجامعة الإسلامية، 2007.
- محسن عبد الستار محمود عزب، تطوير الإدارة المدرسية في ضوء معايير الجودة الشاملة، المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية، مصر، 2008.
- محمد عبد الوهاب العزاوي، إدارة الجودة الشاملة، دار اليازوري، عمان، الأردن، 2005.
- محمد عوض الترتوري، أغادير عرفان جويحان، إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي والمكتبات ومراكز المعلومات، ط1، دار المسيرة، عمان، الأردن، 2005.
- محمد هادي حسين القحطاني، تقويم الأداء التدريسي لمعلمي التربية الإسلامية في مادة التوحيد المرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية في ضوء معايير الجودة، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أم القرى، 2012.
- مصطفي حسين باهي، ناهد خيري وفياض، اتجاهات التعلـيم العـالي فـي ضـوء الجـودة الشـاملة، مكتبة الأنجلو المصرية، مصر، القاهرة، 2009.
- نبيل الصالحي، تطوير الإدارة المدرسية بمدارس وكالة الغوث بمحافظات غزة في ضوء مفاهيم إدارة الجودة الشاملة، رسالة دكتوراه، القاهرة، جامعة عين شمس، 2003.
- هيا إبراهيم بن سفيان، تطوير الإدارة المدرسية في التعليم الابتدائي في ضوء الجودة الشاملة، رسالة ماجستير، جامعة عين شمس، 2003.
[1] محمد عبد الوهاب العزاوي، إدارة الجودة الشاملة، دار اليازوري، عمان، الأردن، 2005، ص213.
[2] عبد اللطيف عبد الله العارفة، وأحمد عبد الله قران، معوقات تطبيق الجودة في التعليم العام، مجلة الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جستن)، جامعة الملك سعود، اللقاء السنوي الرابع عشر، 2007، ص15.
[3]أمين محمد النبوي، الاعتماد الأكاديمي وإدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، 2007، ص188.
[4]سهلية محسن كاظم الفتلاوي، تعديل السلوك في التدريس، عمان، دار الشروق للنشر والتوزيع، 2005، ص65.
[5]محمد عبد الوهاب العزاوي، مرجع سابق، ص31.
[6]فاروق البوهي، الإدارة التعليمية والمدرسية، دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع، مصر، 2001، ص376.
[7]علاء إبراهيم زايد، برنامج تدريبي مقترح لتحسين الأداء التدريسي لمعلمي التاريخ في المرحلـة الثانويـة في ضوء معايير الجودة الشاملة، المؤتمر السنوي الحادي عشر “الجودة الشاملة في إعداد المعلم بالوطن العربي،12-13 مارس2003، ص218.
[8]تيسير اندراوس سليم، مدى تطبيق معلمي المرحلة الثانوية لمعايير الجودة الشاملة في التعليم من وجهة نظر مدراء المدارس الحكومية الأردنية، مجلة كلية التربية، العدد (26)، كلية التربية، جامعة أسوان، مصر ،2012.
[9]نبيل الصالحي، تطوير الإدارة المدرسية بمدارس وكالة الغوث بمحافظات غزة في ضوء مفاهيم إدارة الجودة الشاملة، رسالة دكتوراه، القاهرة، جامعة عين شمس، 2003.
[10]هيا إبراهيم بن سفيان، تطوير الإدارة المدرسية في التعليم الابتدائي في ضوء الجودة الشاملة، رسالة ماجستير، جامعة عين شمس، 2003.
[11] عدنان بن أحمد بن راشد الورثان، مدى تقبل المعلمين لمعايير الجودة الشاملة في التعليم، مقدم للقاء السنوي الرابع عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جستن)، الجودة في التعليم العام، 28/3/1248هـ.
[12]فؤاد العاجز، وجميل نشوان، معوقات تطبيق الجودة في مدارس وكالة الغوث الدولية بغزة، بحث مقدم إلى المؤتمر التربوي الثالث الجودة في التعليم الفلسطيني مدخل للتميز،30-31 أكتوبر، غزة، الجامعة الإسلامية، 2007.
[13]زياد ثابت، الصعوبات التي تواجه تنفيذ إطار ضمان الجودة في مدارس وكالة الغوث الدولية بغزة وسبل التغلب عليها بحث مقدم إلى المؤتمر التربوي الثالث الجودة في التعليم الفلسطيني مدخل للتميز، 30-31 أكتوبر، غزة، الجامعة الإسلامية، 2007.
[14]محسن عبد الستار محمود عزب، تطوير الإدارة المدرسية في ضوء معايير الجودة الشاملة، المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية، مصر، 2008.
[15]عبد الكريم سعيد عبده قاسم الدعيس، أنموذج مقترح لتطوير الإدارة المدرسية في ضوء إدارة الجودة الشاملة، رسالة ماجستير، قسم الإدارة والتخطيط التربوي، كلية التربية، جامعة صنعاء، 2010.
[16]حسن شحاتة، ثقافة المعايير والتعليم الجامعي، جامعة عين شمس، المؤتمر العلمي السابع عشر: مناهج التعليم والمستويات المعيارية، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المجلد (1)، 2005م، ص54.
[17]أحلام بنت عبد الله محمد حبتر، أسس ومتطلبات الجودة الشاملة في التعليم، مجلة الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جستن)، جامعة الملك سعود اللقاء السنوي الرابع عشر، 2007، ص620.
[18]محمد عوض الترتوري، أغادير عرفان جويحان، إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي والمكتبات ومراكز المعلومات، ط1، دار المسيرة، عمان، الأردن، 2005، ص 37.
[19]محمد عبد الوهاب العزاوي. مرجع سابق، ص55.
[20]أحمد محمد علي عطيفة، تصور مقترح لتطوير الأداء التدريس لمعلمي الرياضيات في ضوء معايير الجودة ومدى توافرها لديهم في مرحلة التعليم الأساسي بالجمهورية اليمنية، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة صنعاء، 2014، ص 27.
[21]مصطفي حسين باهي، ناهد خيري وفياض، اتجاهات التعلـيم العـالي فـي ضـوء الجـودة الشـاملة، مكتبة الأنجلو المصرية، مصر، القاهرة، 2009، ص 19.
[22]إبراهيم أحمد أحمد، تطبيق الجودة والاعتماد في المدارس، ط1، دار الفكر العربي، القاهرة، 2007، ص183.
[23]إبراهيم أحمد، معايير الإدارة التعليمية والمدرسية “ورقة عمل مقدمة إلى مؤتمر جودة التعليم في المدرسة المصرية التحديات- المعايير – الفرص، كلية التربية، جامعة طنطا، الفترة 28-29، أبريل2002، ص156-158.
[24]محمد هادي حسين القحطاني، تقويم الأداء التدريسي لمعلمي التربية الإسلامية في مادة التوحيد المرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية في ضوء معايير الجودة، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أم القرى، 2012، ص 44-45.
[25]عادل بن مشعل الغامدي، أهمية معايير الجودة الشاملة لمعلمي التربية الإسلامية في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المختصين، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، 2009، ص 105.
[26]محمد هادي حسين القحطاني، مرجع سابق، ص 45.
