الأمثلَة والشواهد النحويَّة في السلك الثانويّ: السنة الأولى ثانوي إعدادي أنموذجًا في التعليم المغربي دراسة وصفيَّة تحليليّة

   

 

الأمثلَة والشواهد النحويَّة في السلك الثانويّ: السنة الأولى ثانوي إعدادي أنموذجًا في التعليم المغربي

دراسة وصفيَّة تحليليّة

Examples and grammatical evidence in the secondary corps The first year of high school is an intermediate form in Moroccan education: A descriptive analytical study

أشرف سليم  ـ مختبر الديداكتيك واللغات، والوسائط، وفنون العرض ـ كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة ابن طفيل، القنيطرة، المغرب

ACHRAF SALIM  University of Languages, Literature and Arts Ibn Tofail Kenitra Morocco

 مقال منشور في مجلة جيل الدراسات الأدبية والفكرية العدد 76  الصفحة 69 .

 

    ملخص:

تقدم هذه الدراسة لمحة وصفية تحليلية عن الشواهد والأمثلة التي حوتها بعض كتب تعليم قواعد اللغة العربية وتعلمها في السلك الثانوي وفق مقتضيات النظام التعليمي المغربي، وقد خلصت الدراسة ذاتها إلى نتائج علمية وعملية مهمة، مؤداها: أن هذه الشواهد والأمثلة الممهدة للقاعدة النحوية بعيدة كل البعد عن واقع المتعلمين والمتعلمات، وأن بناء العملية التعليمية التعلمية في قواعد اللغة العربية ما زال يترنح تحت إسار بناء عتيق مشوه أو ارتجال مرتبك.

الكلمات المفتاحية: الشواهد والأمثلة، القاعدة النحوية، بناء العملية التعليمية التعلمية.

Abstract :

This study provides a descriptive and analytical overview of the evidence and examples contained in some books of teaching Arabic grammar and learning it in the secondary school according to the requirements of the Moroccan educational system. The reality of the male and female learners, and that the construction of the teaching-learning process in Arabic grammar is still reeling under the bondage of a distorted antiquated structure or confused improvisation.

Keywords: Evidence and examples, grammatical rule, building the teaching and learning process.

 

1. مقدمة:

يتيحُ اللّسَانُ العَربِيُّ للبَاحث الْكثَيرَ مِن الإِشْكَالاَت والقَضايَا التِي تَسْتَرعِيه وتَدعُوه إلَى مَزيدِ بَحثٍ وتَنقِيرٍ فِيهَا؛ فَليْسَ هذَا اللّسَانُ البَشَريُّ بِمَعْزِلٍ عنِ الدِّراسَاتِ التي شَابَتِ اللُّغَةَ الإِنْسَانِيَّةَ بِشَكْلٍ عَامٍّ، بَل يَدْخُل فِي إطَار تَكَامُل العُلومِ الإنْسَانيَّة وانْسِجَامِها وقَابِليَّتِها للتَّنَاظُر فِي هَذه الوَضْعيَّات.

فِي هذَا الإِطَار كَانَ مِنْ بَيْنِ مُنْجَزَات البَحْثِ فِي اللّسَانِ العَرَبِيِّ، خَاصَّةً قَدِيمًا خُرُوجُ دِرَاسَاتٍ تَهتمُّ بِتَحْصِين هذَا اللِّسَان، وصَونِه عنِ عما ارْتُضِي لهُ فِي البَدْء؛ فَقد عُدَّتِ القَوَاعِدُ التِي اسْتُنبِطَت بَعد تَنْقِير هذَا اللّسَان والبَحْثِ فِيه أسُسًا صلبةً ومَتِينةً لاَ يُمْكِن أبدًا الحيدة عَنْها حَسَب تَصَوُّر النُّحاة الأَقْدَمِينَ.

إذًا؛ قامَ النُّحاة الأقْدَمُون بِعَملٍ ابْتَغَوا مِنه القِيَّامَ بِمَنْهَج استدلاليٍّ لهَذا اللّسَان، واعْتَمدُوا فِي ذَلك علَى أصُولٍ سُمِّيتْ فِي فِكْرهم وتَنْظِيرهِم بِ: أصُول النَّحو الذِي يَقُوم فِي أسسه علَى: اسْتدلاَل اللّسَان العَربيِّ وتَثبِيت قَواعدَ يُعْمَل بِها فِي التَّخَاطُب كِتَابةً ومشافهةً، مُسْتَندًا إلَى آلِيَّات السَّمَاعِ والقيَاس والإِجْمَاع والاسْتِحْسَان …

مُوازَاةً معَ هَذِه الأصُولِ انْطَلق النُّحاة الأَقْدَمُون مِن الشَّاهِد النَّحويِّ المُسْتقَى من السَّمَاع والقيَاسِ … فكَمَا أُثر عَنهُم: “بالمِثَال يَتَّضِح المَقَال”، فَللشَّاهِد اعْتِبَارٌ مُهِمٌّ فِي عَمليَّة تَقْعِيد اللّسَان العَرَبيِّ وسَنِّ قَوَانِينِه؛ أَيْ وَضْع قَانُونٍ يَقُومُ علَى المَبْدَأِ الشَّائِع: قُلْ أَو لاَ تَقُلْ، وهذَا مَبْثوثٌ كَثِيرًا في فِكْر النُّحاةِ الأَقْدَمِينَ.

وَلِكَيْ يَكُون هذَا العَملُ إِجْرَائيًّا اخْتَرْنَا أنْ نَسْتَغلَّ هَذه الأُصُولَ بِمبَادِئهَا وخِطَابِها وطَرَائِق تَفكِيرها أمام مُكَوِّن الدَّرْسِ اللُّغَويِّ فِي الكِتَاب المَدْرسيِّ في السِّلك الثَّانويِّ بالمَدْرسَة المغربية؛ فَهذَا المُكوِّن يَقُوم في طَرائِق تَدْرِيسِه علَى المنهجية نَفسِها التي اعْتَمدَتْ عَليها أصُول النحو العربيِّ؛ إذْ يَقُومُ علَى اسْتِحْضَار الأمْثلة والشَّواهِد والاسْتدلالِ على القَواعِد الضَّابطة للقَاعِدة النَّحويَّة انْطلاَقًا منْ هَذه الأَمْثِلة أوِ الشَّوَاهِد.

من هُنا بالضَّبط يُمْكن أنْ نَنطَلِق فِي هَذه الدِّرَاسة التي تَرُوم تَمْحيصَ هَذه الأمْثِلَة والشَّواهد التِي يَعْتمِد عَليهَا مُكوِّن الدَّرس اللُّغويِّ فِي الكِتابِ المَدرسيِّ وجعلِ هذَا كلّه في ضَوء مَبادئِ أصُول نَحو العَربيَّة المِعيارِ.

إِشْكَاليَّة الدّرَاسَة

تروم هذَه الدّرَاسَة الإجَابةَ عَن بعضِ الإِشْكَالاتِ التِي سَتنْبنِي عَليْهَا فِي رُؤْيَتِها وأَبْعَادِها ومَبَادئِها الأوَّليَّة، تَتمثَّل فِي كَيفيَّة فَهْم الشَّواهِد والأَمْثلِة المَرْكُونَة فِي مُكَوِّن الدَّرْس اللّغَويِّ فِي الكِتابِ المَدرسيِّ انْطِلاقًا مِن التَّفْكيرِ النَّحْويِّ ولاَسِيما أصُول النحو العربيِّ القَائمِ علَى المَبادِئ المَشْهُورُة: السَّمَاع، والقيَاس، والإجْمَاع … ، ولتِحْقيقِ هذَه الغَاية يُمْكن فِي هذَا الإطَارِ طَرْحُ مَجْمُوعَة مِن الإشْكَالات التِي لاَ شكَّ سَنحاولُ الإجَابة عَنْها فِي خِضمِّ الدُّخولِ بِشَكْل مبَاشرٍ إلَى المَوضُوعِ:

–   لِمَ يَعْرِفُ مُكوِّن الدَّرْس اللُّغويِّ فِي الكِتابِ المَدْرسيِّ بِكافَّة أسْلاَكِه التَّعلِيميَّة خللَاً وَاضِحًا لدَى المُتعلِّمين(ات)؛ إذْ لاَ تُحَقَّقُ كِفَاياتُه بشَكلٍ مَلْمُوسٍ؛ فِي مُقدِّمتها الكِفايةُ التَّواصليَّةُ؟

– هَل ثمَّة خَللٌ فِي مُحْتويَات الكتبِ التِي تَحوِي مُكوّنَ الدَّرسِ اللغويِّ، لا سيَّما أنَّ أغْلبَها مَا زالَ مَرْكُونا مُنذ زَمن دُون تَغيِيرٍ أوْ مُوَاءَمة للحَاجَات الحَدِيثَة؟

– هَل يُوجَد الخَللُ فِي اللّسَان العربيِّ ذاتِه؟

–  إلَي أيِّ حَدِّ تُسْهم طَرائِقُ تَدرِيس هذَا المُكوِّن فِي المَدْرسة المغربية فِي تَحقيقِ أهْدَافِه ومَرامِيه؟

–  هَل يُمْكِن عدّ الأَمْثِلة والشَّواهِد التِي يَبدأُ بِها تَدْريسُ مُكوِّن الدَّرْسِ اللُّغويِّ لا تُسَايرُ غايةَ هذَا المُكوِّن أو في الأمر مبالغة ما دامت هذه الأمثلة والشواهد صالحة لكل زمان ومكان؟

– مَا نَسقُ اللّغة المَوظَّفة فِي هَذه الأَمثلِة والشَّواهدِ؟ وهَل يَخْدم أهْدَاف هذَا المُكوّن ومَراميَه؟

– ألَيْست أصُول النحو تُؤسّس فِي خِطَابِها نَمطَ اللّسَان العربيِّ مِن خِلال اسْتِقرَائِها هذَا اللّسانَ ووَضع نَحو مِعيَاريٍّ صَارمٍ لا يُمكن الخُروجُ عَنه؟

– مَا العلاقة بينَ الأمثلةِ والشَّواهدِ المُوظَّفة ِفِي مكون الدَّرس اللُّغويِّ فِي الكِتاب المدرسيِّ وبين خِطاب أصُول النحو العربيِّ؟

– هَل تأَثَّرتْ أمْثلة وشَواهدُ مُكوّن الدّرس اللٌّغويِّ وخاصَّة فِي الشّعب الأصِيلة- العَتيقة والشّعبِ الأدبيّةِ بأصُول النحو العَربيّ؟

– ألمْ تَسْتثمر هذه الأمْثلة والشَّواهِد الدَّرسَ اللِّسانيَّ الحَديثَ فِي بنَاء نسَقها اللّغويّ وخَاصَّة اللّسانياتِ الوظيفيَّة ِ؟

هَذه إِشْكَالاَتٌ لَا تنحصِرُ فِي أَسْئلة مُحدَّدة وإنَّما تتَوسَّع حسَب حَاجة الدراسة ومُتطلَّباتِها وأهدافِها الرَّئيسِة، وهَذه الدِّراسَة بدُون شكٍّ سَتَسعى إلَى تَبسيطِ هذه الإشْكالاتِ ومُناقَشتِها وتَقديمٍ اقْترَاحاتٍ عِلميَّة مُلائِمَة كيْ يتمَّ تَخطِّي هَذا الوَضع الذِي يَعرفُه تَدريسُ اللّسَان العربيِّ فِي المدرسة المغربية بشَكل عامٍّ، ومُكوِّن الدَّرس اللُّغويِّ بشَكلٍ خاصٍّ.

عُمومًا هَذه الإشْكالاتُ بدأَ هاجسُها عِند البَحثِ عنْ أسْبَابِ أخْطاءِ المُتَعلّمين فِي هذَا المكون، والبَحْث أيضًا عنْ إِمكَانيَّة تدَارُكها، بالإضَافة إلى الاعْتِمَاد علَى المنهج العِلميِّ المُناسِب الذِي يُمَكّنُنا منْ مُقارَبة اللّسَان العَربيِّ فِي إطَار إشكْاليَّةٍ مركَّبةٍ مُرتبطةٍ بالوَاقع اللُّغويِّ بالمغرب عامَّة.

أهدَاف الدّرَاسَةِ

بَعد تأمّل مُكوِّن القَواعد فِي الكُتب المَدرسيَّة توصلت للملاحظات الآتية التِي سَتنبنِي عليهَا أهدافُ الدِّرَاسة وغاياتُها:

– بلغَ عدد الأمثلة فِي كتُب السِّلك الثَّانويِّ أكثرَ من مائةٍ وخَمسين مثالاً نحويًّا، فِي جميع أسْلاك التَّعليم الثانوي، والملاحظ أنَّ أمْثلةَ القُرآن الكَريم أوِ الشِّعر العربيِّ قليلةٌ جدًّا.

– جاءتْ أغلبُ أمثلةِ الكُتب المدرسيَّة جملاً مُبتَسرةً مما لا يُمكن أنْ تعطيها روحًا، وتكشف عنِ المعنى المَقْصودِ منْها، وقدْ بدَا ذَلك واضحًا – علَى سَبيل المِثال – فِي أمْثلَة النِّداء التَّعجبيِّ؛ حَيث صِيغتْ خَمْسة أمْثلة مَقطوعةِ السيَّاق، علَى الرُّغم من حِرص الكَاتب علَى تَقديمِ الأمْثلَة فِي مُعْظم مَوْضُوعَاته مِن خِلال نُصوصٍ مُتكَاملةٍ[1].

– أحيانًا يُؤتى بِالنَّص، ثمّ تُوضع أمثلةٌ في جُمل مُبتَسرةٍ لا صِلة بَينها وبَين النَّص إلاَّ فِي كَلمة وَردتْ به، هيِ مَوضع الشَّاهد فِي المِثال، أو لاَ صِلة البتَّة بينَ النَّص، وجُملة المِثال، ومنَ الشَّواهِد علَى ذَلك أمْثلة جَمع المُذكر السَّالم فِي الكِتاب المدرسيِّ للسنة الأولى ثانوي إعدادي.

تأسيسًا علَى هَذه المنطلقات، ووعيًا بأَهميَّة المِثال النَّحويِّ بِوصفه أهمَّ عُنصرٍ منْ عنَاصرِ مُحتَوى المَنهجِ النَّحويِّ، منْ ناحيَّة وبِوصْفه المَقيس عَليه فِي عَمليتيْ إنتَاج اللُّغةِ وتلقّيها، من نَاحيَّة أخْرَى، وبوصفه أيضا أيضل أنَمُوذج الأدَاء اللَّغويِّ الذِي يتفَاعلُ معَه المُتعلِّم بِصُورَةٍ مبَاشرةٍ لاسْتخرَاج القَاعدة، اسْتقراءً، وإنشاء الجُمل والتَّراكيب قياسًا، وإيقانًا بأنَّ ما يُقدَّم للمُتعلّمين فِي جَميع مَراحل التَّعليم المَدرسيِّ كلماتٌ وجملٌ مُبْتسَرة ومَقطُوعةٌ السيَّاقِ.

كلُّ هَذه الإشْكَالات تَسْعى إلَى بُلوغ هَدف الدّرَاسَة الأسْمَى وهو:

أثرُ أسْلوبِ جُملَة المِثال فِي وَظيفيَّة قَواعد نَحو العَربيَّة المِعيار لدَى مُتعلّمِي قَواعد العَربيَّة فِي التَّعليم الثانوي، وهذَا كلّه يُفهم فِي ضَوء أصُول نَحو العربيَّة ومَا تُتيحُه مِن إمْكَاناتٍ.

الأمْثلَة والشَّواهَد النَّحويَّة

بِالرّجُوع إلَى كَلمَتيْ ” أمْثلةٌ ” و” شَواهدُ ” نَلفِيهمَا تَحْملاَن دَلالاتٍ لا حَصر لهَا؛ فقد آبَتْ إلَيهمَا مَجْمُوعَةٌ منْ نَظراتِ الدَّارِسين؛ قَديمًا وحَديثًا، ولا شكَّ أنَّهمَا يَسْتَحقَّان دِرَاساتٍ مستوفية مُتَطلَّباتِهمَا المَعرفيَّةَ والعِلميَّة والدِّيدَاكْتيكيَّة، خاصّةً إذَا كانَا مَناطَ دِرَاسةٍ لهَا بُعد تَربويٌّ.

فِي هَذه اللَّحظَة الآنيَّة سَنُحاولُ تَعْريفَ مَفهُوم المِثال تَعريفًا لُغويًّا يَكُون مَدْخَلاً لِفَهم أبْعَادِه اللّغويَّة والدّيدَاكتِيكيَّة فيمَا بَعدُ:

 – التّعريفُ اللُّغويٌّ للمِثالِ

قدَّم ابْنُ مَنظورٍ فِي اجْتِهَاده المَشْهُور حِين دِرَاسَته اللّسان العَربيَّ ” لِسَانُ العَربِ ” توطئةً لفَهم الدَّلالة اللُّغويَّة لكَلمة ” مِثالٌ”؛ إذْ قَال: ” المِثال هُو المِقْدار، وهُو مِن الشَّبه، والمَثلُ مَا جُعل مِثالاً أيْ مِقْدار الغَيرة يُحذى عَليه، والجَمْع المُثلُ وثَلاثَة أمْثلَةٍ، ومِنه أمْثلة الأفْعَال والأسْمَاء فِي التَّصْريف،  والمِثالُ: القَالبُ الذِي يَقْدر علَى مثله، والمِثَال: مَعْرُوفٌ، والجَمْع أمْثِلةٌ ومُثلٌ ومَثَّلتُ له كذَا تَمْثِيلاً إذَا صَوَّرْت مِثاله بِكتَابه وغيْرِها … “[2].

نجد أنَّ المِثالَ فِي اللٌّغة يُحيلُ علَى معَانِي: الشَّبه، المِقْدار، القَالب والتَّصْوِير. هذَا العُموم فِي هذَا اللَّفظ يَحْتاجُ إلَى تَخْصِيصٍ، كيْ يَكُون مَدْخلاً لتَعريفٍ اصْطِلاحيٍّ علميٍّ مُناسبٍ؛ وبِمَا أنَّ مَوضوعَ الدِّراسَة ذو بُعدٍ نَحويٍّ تَعليمِيٍّ؛ فَسَيكون المِثالُ هنَا مِثالاً نَحويًّا.

التَّعريفُ الاصْطِلاحيُّ للمِثال النَّحويِّ

عُرِّف المِثالُ النَّحويُّ بِ:” تَرْكيبٌ مَصْنوعٌ يَصُوغُه النٌّحاة تَطبيقًا لقَاعِدة نَحويَّةٍ ومِثالاً عَليْهَا”[3]؛ نَسْتَشفُّ من هذَا التَّعرِيف أنَّ المِثال النَّحويَّ يتَضمَّن ثلاثَ قضَايا أَساسيَّةٍ يَرتكزُ علَيها، ويَنْطلقُ مِنهَا:

• الأوَّل: الصَّنعَة أوِ الصِّنَاعة النَّحويَّةُ، وهذَا مَفهومٌ قَديمٌ ظَهرَ فِي مَجال الثَّقافَة العَربيَّة الإسْلاَميَّة التَّليدَة، ويُقَابِله الطَّبْعَة أوِ المَطْبُوع؛ الصَّنعة تَعْنِي الشَّيءَ المُحَاكِي لأَعْمَالٍ سَابِقةٍ عَليْه ؛ وقَد دخَل هذَا المَفهومُ الفَضَاء الشِّعريَّ القَدِيمَ، “إذِ الطَّبع والصَّنعةُ مِن المُصطَلحَاتِ المُخْتلفَة التِي كَانَ يلتزم بهَا الشَّاعرُ الجَاهليُّ تَجْعَلنا نُؤْمِن بأنَّه لمْ يَكُن حرًّا فِي صِنَاعَة شِعْره يَصْنَعه كمَا يُرِيدُ، فَإنَّ حُريَّتَه كَانتْ مُعَطَّلة إلَى حَدٍّ مَا؛ إذْ كَان يَخْضَع لتقاَليدَ تَتناولُ مَا يَقولُه وكَيفَ يَقُوله، تَتناوَل مَا يَنْظم فِيه والطَّريقة التِي يَنْظمه بِها، وبِعبَارةٍ أخْرَى تَتنَاوَل المَوْضُوعَات التِي يُعَالِجها ومَا يَتَّخِذه فِيها مِن طرُقٍ فَنيَّة فِي التَّعبِير والمُوسِيقى والتَّصْوِير”[4]، يتَجلَّى لنَا أنَّ المِثالَ المَصْنوعَ المِثالُ المَسْكُوكُ بِعبَارَاتٍ سَابِقةٍ مَبْثوثةٍ فِي كُتبٍ سَابقةٍ مُتَداولَةٍ و مُتَوَارَثةٌ أبًا عَن جَدٍّ. وهذَا مَا يَجعلُ المِثالَ النَّحويَّ عُرْضةً لإِعَادة النَّظر مَا دَام يَعْتمِدُ فِي مُنْطَلقاتِه التَّعلِيميَّةِ علَى أمْثلَةٍ سَابِقةٍ ومَوْرُوثَةٍ.
• الثّانِي: أنَّ هذَا المِثَالَ مِن صِياغَةِ النُّحَّاةِ وتَرْكِيبِهِم، ولاَ شَكَّ أنَّ هَذا التَّركيبَ اسْتقَى أسَاسَه مِن قوَاعد اللّسَان الأسَاسيَّةِ، أو بِمعنى آخر من أصولها الإجمالية.
• الثَّالِثُ: الغَاية الأَسَاسِيَّة والهَدفُ الأَمثلُ الذِي سَعى النُّحاة منْ خِلاَل المِثَال النَّحويِّ تحقيق فَهْم القَاعِدَة النَّحويَّة بِشكلٍ أيْسَرَ وأَمْثلَ.

تبعًا لهذَا التَّعريفِ الاصطلاحيِّ يُمْكن أن نَقولَ: إنَّ المِثالَ النَّحويَّ وَسِيلةٌ مُهمَّة اعْتمدَ عَليْهَا مُدَرّسُو(ات) اللّغَة العَربِيَّةِ لفَهْمِ القَوَاعِد النَّحويَّة بِشَكلٍ أمْثلَ وأسْهَل بَعِيدٍ عَنِ التَّحْجِيرِ أوِ العَنَتِ الذِي قَدْ يُصِيبُ المُتَعلّمينَ(ات) إزَّاءَ فَهْمِهِم للقَوَاعِد التِي يُبْتَغَى مِنْهَا القُدْرَة علَى التَّواصُل بِاللَّسَان العَربيِّ، كِتَابَةً ومشافهة فِي حيَاتِهم اليَوميَّةِ، وأَنْشِطتِهم العَمليَّةِ.

للمِثَال النَّحويِّ إذًا أهَميَّةٌ بَالِغَةٌ فِي تَرْسِيخ المَعْلُومَاتِ لذَلِك يُقَالُ: بالأَمْثَال تتَّضِح الأَقْوَالِ؛ إذ نَجدُ المُدرِّسِين مَهْمَا اسْتَرْسَلوُا فِي شَرْح دُرُوسِهم فَلَن يُجْدِي ذَلِك نَفْعًا إنْ هُم اقْتَصرُوا علَى التَّنْظِير فَحسْبُ، لَكن بِمُجرَّد أنْ يَسُوقُوا أمْثِلةً تَوْضِيحيَّةً يَفْهَم المُتَعلّمونَ(ات) الدَّرسَ ويَزُولُ الإبْهَامُ.

ولا غرو أنَّ المِثَال النَّحويَّ يتقَاطَعُ كَثِيرًا معَ مَفْهُوم الشَّاهِد النَّحويِّ، رُغم أنَّ دِرَاسَتنا لاَ تَلتَفتُ إلَيهِ تَأسِيسًا وإنَّمَا اسْتِئنَاسًا، ما دَامتِ الدِّرَاسَة تَركّز علَى المِثال النَّحويِّ دُون غَيْرِه، ولَكنْ لاَ ضَيْر فِي تَقدِيم تَعرِيفٍ لَه ومُقَارَنتِه بِتَعْريفِ المِثَال النَّحويِّ؛ فإذَا كانَ هذَا الأَخيرُ مَا سُقْناه سَلفًا؛ فإنَّ الشَّاهدَ النَّحويَّ: “مَا ثبتَ فِي كلاَم منْ يُوثَق بِفصَاحتِه ؛ فَشَملَ كلامَ الله تعَالَى، وهُو القُرْآن الكَريمُ، وكلامَ نبيِّه مُحمَّد صلَّى الله علَيْه وسلَّم، وكلامَ العُلماءِ قبْل بِعْثته، وفِي زَمنِه، وبَعْده  إلَى أنْ فَسدَت الأَلسِنة بكِثرَة المُولِّدين نظمًا ونثرًا عنْ مُسْلم أو كَافرٍ”[5].

يُمكِنُ فِي هذَا الصَّدَد تَحْديدُ نُقطِ تقَاطُع المِثَال والشَّاهِد النَّحويَّيْن فِي:

– أنَّهُمَا كِلاَهُمَا يرومان تَثْبِيتَ القَاعِدَة اللّغَويَّةِ.

– يَخْتَلفَان فِي أنَّ الأوَّلَ يَعْتَمِدُ علَى أيِّ سَنَن لغَويٍّ يَخْدم القَاعِدةَ النَّحويَّةَ، حتَّى إنْ لمْ يَلْتَزِم بِفَصَاحَة اللّسَان العَربيِّ؛ أمَّا الثّانِي فَهو يَؤُوبُ إلَى جَمْع مَادَّة اللّسان العَربيِّ منْ مظَانِّها، مشترطا صحة النقل، والفصاحة، وعدم الانزياح قيد أنملة عن سنن العرب وطرائقهم.

في هذا السيَّاق من التَّحليلِ، وما دامَ الغرضُ الأساسُ من الدِّراسَة هو: المثَالُ النحويُّ في الكتبِ المدرسيَّة في السِّلك الثانويِّ؛ فيجبُ فهم طرائِق تَدرِيس هذا المكوِّن من خلاَل الملاحَظات العينيَّة للكتُب المدرسيَّة، والميدانيَّة ومُواكبَة هذه الكتب داخل الأقسام.

طرائق تدريس الأمثلة النحوية في الكتب المدرسية

– الطريقة الاستقرائية:

إن أوَّل طرائق تَدريسِ الأمثلَة النَّحوية في الكُتب المدرسيَّة الطريقةُ القائمةُ على الاسْتقرَاء؛ إذْ تَقومُ هذه الطَّريقة على تَقديم الأمثلَة النَّحويَّة ثمَّ شَرحِها ومناقشتِها مع المتَعلمين، وبعد ذلك يتم استنباط القاعدة؛ أي الانتقال من الجزء، وهو المثال أو الأمثلة إلى القاعدة المستنبطة.

تساعد هذه الطريقة المتعلم على تنمية تفكيره؛ إذ تجعله يبذل جهدا ذاتيا للوصول إلى القاعدة الكلية، كما أنها تنمي ملكاته الفكرية؛ وهذا ما يجعله يشعر بثقة أكبر في نفسه، وتعد هذه الطريقة من أقدم الطرائق التي تبوأت مكانة رفيعة في تدريس قواعد اللسان العربي.

ب- الطريقة القياسية:

تقوم هذه الطريقة على أساس انتقال الفكر من المقدمات إلى النتائج، وهنا يبدأ الأستاذ بتقديم القاعدة النحوية، ومن ثمة توضيحها، وشرحها ببعض الأمثلة، المحددة والمباشرة، ثم يأتي التطبيق؛ فتعزز وترسخ القواعد في أذهان المتعلمين بتطبيقها على حالات مماثلة.

لقد اختلفت الآراء حول مدى صلاحية هذه الطريقة من عدمها؛ فالمؤيدون رأوا أنها تختصر وقت التعليم، وتريح المدرس من النقاش، كما أنها تتيح للأستاذ التحكم في المنهاج المقرر، وتوزيعه على مدار العام بسهولة، وتساعد المتعلمين على الإلمام بالقواعد إلماما شاملا.

أما الرافضون؛ فيرون أنها تشغل عقول المتعلمين بحفظ القواعد على أنها غاية في ذاتها، كما أنها تقتصر على إتاحة فرصة كافية للتدريب على تطبيق القواعد، وتوضيحها، وتبعث في المتعلمين الميل إلى الحفظ، وتقتل فيهم روح الاتبكار وتضعفها.

ج- الطريقة المعدلة:

هذه الطريقة تشبه الطريقة الاستقرائية سالفة الذكر، لكن الاختلاف بينهما يتجلى في أن الطريقة المعدلة لا تقوم على الأمثلة؛ وحجتها في ذلك أن الأمثلة تختلف معانيها من مثال لآخر؛ أي معناها ليس واحدا، وهذا ينطبق على الأمثلة الأخرى.

لذا فإن هذه الطريقة تعتمد على النص الأدبي مترابط الأفكار؛ فيقوم الأستاذ بكتابة النص الأدبي أمام المتعلمين مع إدخال بعض الأمثلة فيه، سواء أكانت هذه الأمثلة من القرآن الكريم، أم الحديث، أم إشارة إلى بعض الأمثلة المرغوب في دراستها، وذلك بكتابتها بخط مخالف، أو بوضع خط مغاير، ثم يدخل الأستاذ في المناقشة مع متعلميه، حول هذه الأمثلة بعد أن يقرؤوها، وفي الأخير يتم استنباط القاعدة.

د- طريقة المشكلات:

في هذه الطريقة يقوم الأستاذ باتخاذ النصوص والموضوعات التي سبقت دراستها كنقطة بدء لإثارة مشكلة أو ظاهرة ما، والتي تدور حول قضية نحوية معنية، وهذا للفت انتباه المتعلمين إلى أن هذه الظاهرة، أو المشكلة ستكون دراسة موضوع النحو، وعلى هذا الأساس يكلفهم بجمع الأمثلة المرتبطة بهدف المشكلة؛ والمتمثلة في القاعدة النحوية، وهذه الأمثلة تكون من الموضوعات التي تمت دراستها من قبل، وهكذا يقوم الأستاذ بالمناقشة مع المتعلمين حتى يتم استنباط القاعدة.

ه – طريقة النشاط:

هي طريقة تقوم على الجهد الذاتي للمتعلمين، وتنطلق من معلوماتهم السابقة ، والأستاذ في هذه الطريقة يكلف المتعلمين بجمع ما يرونه مناسبا من الأمثلة التي تتصل بالقاعدة النحوية ؛ و يعرضها عليهم ثم في حصة النحو يقدم المتعلمون ما أعدوه منطلقا للحوار والمناقشة، والتي تنتهي باستنباط القاعدة المقصودة من هذه الطريقة التي تنفرد بميزة خاصة؛ هي: أنها تستغل نشاط المتعلمين، وتعطيهم الحرية في اختيار الأمثلة التي يستمدونها من واقعهم، كما أنها تريح الأستاذ، وتوفر له الوقت، وعناء التمهيد للموضوع، وتدفع التلاميذ للبحث والمطالعة[6].

استخراج بعضٍ من الأمثلة والشواهد من السلك الثانوي الإعدادي 

قمت بوضع جدول من أجل استخراج أهم الأمثلة والشواهد المذكورة في دروس مكون القواعد من كتاب السنة الأولى ثانوي إعدادي[7]؛ وذلك للفت النظر إلى طبيعتها، ولكن بحكم المقام الذي نحن فيه، وما يفرضه من الاختصار والدقة وتبليغ الهدف العلمي من الدراسة، اقتصرت على بعض أمثلة دروس السنة الأولى من السلك الإعدادي:

الرقم	الظاهرة النحوية	الشواهد	الأمثلة
01	المجرد والمزيد	وَلا تَقْرَبُوا الْفَوَاحِشَ مَا ظَهَرَ مِنْهَا وَمَا بَطَنَ	➖
02	مزيد الثلاثي والرباعي	➖	احرنجم القوم
03	تصريف الفعل الصحيح	➖	شد الإسلام الإنسان إلى رحمة ربه
04	إعراب الفعل المضارع	➖	التكنولوجيا تعلي فرص التعلم
05	العلم	➖	أبو عثمان عمرو بن بحر الجاحظ
06	أحوال المبتدأ والخبر	➖	بطنه ضامر
07		➖	تعرض فيه مجموعة من الفنانين أعمالهما
08	الأفعال المتعدية	➖	حجوتك أخا ثقة
09	الميزان الصرفي	وَاللَّيْلِ إِذَا عَسْعَسَ	➖
10	تصريف الفعل المعتل	قادها بهدى القرآن طائعة	➖ (أقصد أن هذه الدروس وردت فيها إما أمثلة أو شواهد)

هذه بعض أمثلة ونتف من الشواهد مأخوذة من كتاب الرائد في اللغة العربية، وثمة مجموعة من الملاحظات عليها:

• هذه الأمثلة والشواهد-التي ذكرت استئناسا فقط- بعيدة كل البعد عن واقع المتعلم(ة)، ولا تساير معيشة اليومي، كلها بعيدة عن البنية الذهنية للمتعلم(ة) وتصوراته وتمثلاته المعتادة.
• لا تعكس المستوى الثقافي، والاجتماعي، والاقتصادي، والتاريخي للعصر الذي يعيش فيه المتعلم(ة).
• بعضها يجيء بأمثلة غارقة في الإبهام والغموض ولا يخدم البتة الغرض التعليمي التعلمي، مثل: (الْفَوَاحِشَ)، (عَسْعَسَ)، (بطنه ضامر)…
• تراكيبها لا تخدم بنية (ف فاع مف)، وتنغمس في التقديم والتأخير مما لا يخدم البتة الغرض التعليمي التعلمي.
• يصعب البتة على مدرس هذه الأمثة تقرير قواعدها ما دامت هي وحدها تحتاج إلى تقرير وتبسيطها.
• لا تنطلق من بنية اللغة ولا تستثمر الجوانب البنيوية وتركز على المعجم التقليدي الخالي من أي وظيفية أو تواصل.

بعد هذا الوصف لأمثلة الكتاب المدرسي وشواهده قمنا باستبانة على 88 تلميذا(ة)؛ لنعرف أكثر أسباب صعوبات تدريس أمثلة قواعد الكتاب المدرسي النحوية وشواهده، وسنعرض نتائج الاستبانة وذلك بحساب النسبة المئوية للتلاميذ (ات) الذين حققوا كفايتهم التواصلية والمنهجية في هذا المعطى في مقابل المتعثرين الذين شكلوا النسبة الأعلى؛ فقد كانت نسبة 65 تمثل عدد التلاميذ(ات) المتعثرين في هذه الاستبانة، أما نسبة 35 فقد شكلت المتفوقين فيها[8].

تحليل نتيجة الاستبانة

من خلال نتيجة هذه الاستبانة يظهر أن ثمة مجموعة من العوائق تهم المتعثرين في هذه العينة، يمكن أن نجملها في الآتي:

– كتب القواعد النحوية التي تضم بين دفتيها أمثلة وشواهد فيها معلومات كثيرة تشرح هذه الأمثلة والشواهد؛ مما أعاق فهم المتعثرين(ات) وتثنيهم عن الإجابة على المهام المنوطة بهم[9].

– طريقة تقديم هذه الأمثلة وشرحها – على الأقل في الكتاب المدرسي- لا تتيح قطعا الفرصة لمهارتي الاستنتاج والاستنباط.

– المهام المطلوب إنجازُها في الكتاب المدرسي غير إجرائية، ولا تدخل مباشرة للموضوع بدقة.

– الملاحظ من هذه العينة المختارة من التلاميذ(ات) التي أجابت عن الاستبانة أنها وجدت صعوبة كبيرة جدا في فهم التمثل المجرد لقواعد هذه الأمثلة والشواهد، في مقابل ذلك يغلب عليها التفكير الذاتي عوض الموضوعي.

– الأمثلة والشواهد التي شكلت مضمون الاستبانة ثلثها فقط من كان مناسبا لمراحل النمو العقلي للتلاميذ(ات).

– هذه الاستبانة كسرت أفق انتظار العينة المختارة من الاستبانة؛ لأنها كانت تنتظر رسومات وبيانات توضيحية عوض أسئلة مبهمة غير كافية.

– لم تطبق أسئلة الاستبانة وأيضا الكتاب المدرسي أمثلة نابعة من المواقف الحياتية للتلاميذ؛ مما عكس هذه النتيجة.

– المجيء بأبيات شعرية مبتسرة من قصائد طويلة على نحو يخيل للتلاميذ أنها جمل مصنوعة معقدة؛ مما ينفر منها طباعهم.

– الافتقار إلى توثيق الشواهد والأمثلة المبثوثة في الكتاب المدرسي؛ مما يزيد اضطراب تلقي التلاميذ(ات) لها، بين كونها آيات قرآنية أو أبيات شعرية…أو تراكيب مصنوعة ومعقدة.

– اهتمام محتويات الدروس اللغوية بالمعارف عوض المهارات أو تمهير المتعلمين(ات) عليها؛ وهذا ألقى سدوله على هذه النتيجة[10].

– ثمة خلل واضح في أساليب التقويم ووسائله في هذا المجال؛ إذ الأصل أنه جاء كي يُقوِّم الألسنة ويهذبها من اللحن، مما فرض الإكثار من التقويم الشفوي المرتكز على وضعيات إدماجية نابعة من الحياة المجتمعية؛ وهذا غائب جدا سواء في الكتاب المدرسي، أو الأطر المرجعية للامتحانات الإشهادية في المستويات جميعها.

الحلول والاقتراحات لتجاوز هذه التعثرات  

– الاهتمام أكثر بالجانب العملي التطبيقي في دروس القواعد أكثر من الاهتمام بالجوانب النظرية التي لا تلبي حاجيات التلاميذ(ات) في هذا المستوى الدراسي على الأقل.

– أقترح تخصيص حصص للاستكشاف والاطلاع على الأمثلة والشواهد النحوية في المكتبات المدرسية، وعدم الاكتفاء بالكتاب المدرسي؛ كونه ليس المصدر الوحيد في المعلومات.

– رفع الساعات المخصصة للأنشطة اللغوية؛ كونها تحظى بمدة زمنية قليلة مقارنة مع الأنشطة الأخرى في مادة اللغة العربية.

– خلق دورات تكوينية لأعضاء هيئة التدريس وهيئاته في طرائق التدريس الحديثة؛ فرغم انخراط المغرب في المقاربة بالكفايات في المجال التعليمي التعلمي، وتخصيصه ميزانيات ضخمة ومشاريع إصلاحية تربوية كثيرة غير أن النتائج تبقى ضعيفة وغير ملموسة.

– إعادة النظر في تأليف الكتب المدرسية في مكون القواعد اللغوية؛ فالتآليف السابقة انطلقت مما هو ذاتي إزاء ما هو موضوعي.

– إعادة النظر في المنهاج الدراسي الخاص بمكون القواعد اللغوية، لاسيما ترتيب المباحث النحوية؛ فتوزيعها غير عادل، وثمة خلل واضح في ترتيب هذه الدروس دون منطق يوضح علة هذا الترتيب وأسبابه الأساسية.

– يجب استخدام التقنيات الحديثة في تدريس هذه الدروس، وتقديم الأمثلة بها؛ لكي لا يثار الملل في صفوف المتعلمين(ات)، وتصرف من ثمَّ أنظارهم عن هذا المكون، ونقترح في هذا الصدد تقديم أمثلة هذه الدروس في شكل بيانات ورسوم، وعرض الأسئلة والأجوبة في جداول؛ وهذا سيخلق دافعية أكبر في التعلم.

– الإكثار من التنشيط وأسلوب التحفيز والتمهير استعاضة بها عن أسلوب (حل التمارين) الجاف؛ لأن هذا الأسلوب يبعد المتعلمين(ات) عن ممارسة القواعد، ويجعله أشبه بآلة معطلة أصابها شرخ عميق.

– الإكثار من التقويم الشفوي في هذا المكون، وهو ما يسمى: ” التقويم المرحلي”؛ وهذا من شأنه ألا يجعل المتعلمين(ات) متمكنين من الكفاية التواصلية عمليا.

– عدم خلق تفاوت كمي واضح في الدروس التي تضمها دفتا هذا المكون، وما تحويه من أمثلة وشواهد؛ الأمر الذي يؤدي إلى عدم خلق انسجام المباحث المدروسة، وعدم تحقيق أهدافها الأساسية.

– عدم التفريق بين المباحث النحوية والصرفية طوال مراحل إعداد الكتاب المدرسي؛ مما يؤدي ضبابية في استشفاف أمثلة وشواهد الانطلاق، والغرض الذي صيغت من أجله.

– طول مدة بقاء الكتاب المدرسي دون أي تعديل أو نسخ أو تغيير؛ مما جعله بعيدا عن مواكبة المستجدات، وغير قريب البتة من الوسائط الحديثة المساعدة على “تعليم التعلم”.

– يجب أن تكون الكتب المدرسية، خاصة كتب القواعد التي تبدأ بالأمثلة والشواهد المدرسية، ذات جاذبية في الإخراج والتنضيد والتنسيق؛ فالكتب المدرسية الرسمية ما زال ثوبها باليا، وتنضيدها عتيقا، وغير مساير للعصر الحديث؛ مما جعلها تسقط سقطة كبيرة أمام الكتاب المستورد.

هذه بعض من الهنات التي تعرفها الكثير من أمثلة الكتاب المدرسي والتي تعرف أيضا تواجد شواهد مستقاة من القرآن الكريم، أو كلام العرب القديم نظما ونثرا، فباستقراء كلي لكتب السلك الثانوي سنلفي أنها بعيدة كل البعد عن واقع العصر الحالي الذي يتسم بالسرعة والتكنولوجيا الحديثة مما يفرض ضرورة مراجعة هذه الأمثلة في أي تجويد أو تنقيح أو تغيير لمقررات مادة اللغة العربية في السلك الثانوي بل في جميع أسلاك ومستويات تدريس اللسان العربي.

ملحق البحث:

استبانة موجة لتلاميذ(ات) ثانوية القاضي عياض الإعدادية بمدينة خريبكة، المغرب مستقاة كلها من الكتب المدرسية المصادق عليها من لدن وزارة التربية الوطنية المغربية:

– حدد نوع الضمير في الفاعل الوارد في هذا المثال: واذكر في الكتاب إبراهيم.

– بين نوع الخبر في هذا المثال: سلام عليك سأستغفر لك ربي.

– ما نوع الاستفهام في هذا المثال: لم تعبد ما لا يسمع ولا يبصر.

– استخرج اسم الفاعل من هذا المثال: يا أيها الرجل المريد نجاته اسمع مقالة ناصح معوان.

– ما إعراب كلمة محمود في هذا المثال: عز من كان محمود الجوار.

– صغ مثالا يتضمن اسم مكان من فعل شتل.

– استخرج اسم الآلة من هذا المقطع الشعري: خلية من المناجل والأيادي والرجال.

– اعط جمع كلمة سفرجل الواردة في هذا المثال: اشتهيت قطعة سفرجل.

– استخرج المركب المزجي من هذا المثال: من شعرائنا الأبرار معديكرب.

– حدد نوع المضاف في هذا المثال: لا يكدر صفوي إلا ظلم الضعفاء.

مصَادر الدّراسة ومَراجِعها

• إبراهيم، الدسوقي عبد العزيز (1983)، دراسة لغوية ميدانية للأخطاء النحوية الشائعة في المدارس الإعدادية، رسالة ماجستير، كلية دار العلوم، جامعة القاهرة، مصر، غير مطبوعة.
• إبراهيم، عبد الله رفيدة (1990)، النحو وكتب التفسير، الدار الجماهيرية للنشر والإعلان والتوزيع، ط 3.
• إبراهيم، محمد عطا (1985)، الأخطاء الشائعة في التعبير الكتابي لدى طلاب الصف الثالث الثانوي العام، حولية كلية التربية بالفيوم، العدد الثاني، الجزء الثاني، ط 1.
• البسام، عبد العزيز (1986)، العربية الفصيحة لغة التعليم في الوطن العربي، بحوث ومناقشات الندوة الفكرية التي نظمها مركز دراسات الوحدة العربية بالاشتراك مع المجمع العلمي العراقي، ومعهد الدراسات العربية، بيروت، ط 2.
• الجرجاني، علي بن محمد بن علي الزين الشريف الجرجاني (ات: 816هـ)، تح :(1983)، التعريفات، ضبطه وصححه جماعة من العلماء بإشراف الناشر، دار الكتب العلمية بيروت لبنان ط 1.
• الأشموني، علي بن محمد بن عيسى، أبو الحسن، نور الدين (ت 900هـ)، تح :(1998مـ)، شرح الألفية، دار الكتب العلمية بيروت- لبنان، ط 1.
• الأنباري، عبد الرحمن بن محمد بن عبيد الله الأنصاري، أبو البركات، كمال الدين (ت 577هـ)، تح :(1957م)، الإغراب في جدل الإعراب، مطبعة الجامعة السورية، ط 1.
• جحفة، عبد المجيد (2009)، المسألة اللغوية في تقرير الخمسينية، مجلة بصمات، سلسلة الحياة الجديدة، العدد الرابع، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة الحسن الثاني المحمدية.
• جحفة، عبد المجيد (2015) تقديم دفاتر مركز الدكتوراه، العدد الأول، جامعة الحسن الثاني المحمدية مركز دراسات الدكتوراه.
• جحفة، عبد المجيد (2008) تقرير عن ندوة الأبعاد السياسية للإشكالية اللغوية في المنطقة المغاربية، المجلد 31، العدد 353، مركز دراسات الوحدة العربية.
• جحفة، عبد المجيد (2015)، تقييم المعارف اللغوية عند الطالب بالجامعة، تقنية الرائز التشخيصي، دفاتر مركز الدكتوراه، العدد الأول، مركز دراسات الدكتوراه، جامعة الحسن الثاني المحمدية.
• أبو حطب، فؤاد (1991)، مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، ط 1.
• حسن، عباس (1987)، اللغة والنحو بين القديم والحديث، دار المعارف. ط 2.
• حسن، عباس (1999)، النحو الوافي – دار المعارف، ط 15.
• حسني، عبد الباري عصر (1983)، تقويم اكتساب طلاب السنة الرابعة بقسم اللغة العربية بكليات التربية للمفاهيم النحوية، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة الإسكندرية غير مطبوعة.
• ابن خلدون، عبد الرحمن بن محمد بن محمد، ابن خلدون أبو زيد، ولي الدين الحضرمي الإشبيلي (ات: 808هـ) تح: 2004، المقدمة، دار يعرب، ط 1.
• الخضري، محمد بن عفيفي الباجوري، المعروف بالشيخ الخضري (ت1345هـ) تح: 1998، حاشية الخضري على شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك، شرحها وعلق عليها: تركي فرحان المصطفى، دار الكتب العلمية – بيروت، ط 1.
• الخولي، أمين (1961)، مناهج التجديد في النحو والبلاغة والتفسير والأدب، دار المعرفة، ط 1.
• الراجحي، عبده (1997)، النحو العربي والدرس الحديث، دار النهضة العربية، بيروت، ط 1.
• سيبويه، عمرو بن عثمان بن قنبر الحارثي بالولاء، أبو بشر، (ت180هـ)، تح: 1988، الكتاب، مكتبة الخانجي، القاهرة، ط 3.
• الصميلي، حسن (2016)، المسألة اللغوية في المغرب: الورش الوطني الكبير، مجلة عالم التربية، العدد 26.
• كنكاي، عبد القادر (2007)، اللغة العربية والتواصل في العالم المعاصر، حوليات كلية اللغة العربية، العدد 23.
• كنكاي، عبد القادر (2003)، اللغة العربية في الجامعة المغربية بين المتطلبات البيداغوجية والوظيفية، أعمال الوطنية: وضع اللغة والأدب العربيين في الجامعة، كلية الآداب والعلوم الإنسانية القنيطرة.
• كنكاي، عبد القادر (2010)، إشكالية ظاهرة المنصوبات في اللغة العربية: السمة الإعرابية وتوحيد التحليل، أعمال الحلقة الدراسية: السمات في التحليل اللغوي، كلية الآداب والعلوم الإنسانية بنمسيك، مختبر اللسانيات والتواصل.
• المتوكل، أحمد (1973)، ملاحظات حول مشاكل تدريس قواعد اللغة العربية، الرسالة التربوية، وزارة التربية الوطنية، جمعية الأعمال الاجتماعية، اللجنة الثقافية، العدد 3.
• الفكيكي، بشرى (2003)، حصيلة تدريس اللغة العربية في إطار التواصل، أعمال الندوة التكريمية للأستاذ عبد القادر الفاسي الفهري: اللغات بين الحق والواقع، جامعة القرويين كلية اللغة العربية بمراكش.
• الفكيكي، بشرى (2018)، بأية لغة ندرس؟ أندرس بالعربية أم بالدارجة المغربية؟ مجلة بصمات، العدد 8، جامعة الحسن الثاني المحمدية، كلية الآداب والعلوم الإنسانية المحمدية.
• الفكيكي، بشرى (2016)، الواقع النفساني وتعليم اللغة العربية في المغرب، آفاق لغوية: أعمال مهداة إلى إدريس السغروشني، معهد الدراسات والأبحاث للتعريب.
• زيزي، دنيا (2020)، الطرائق النشطة وأثرها في تدريس قواعد اللغة العربية -الطور الثانوي أنموذجا-، بإشراف فوراري السعيد، رسالة ماستر غير منشورة، جامعة العربي بن مهيدي أم البواقي، الجزائر.
• الكُتب المَدرسِيَّة في السِّلك الثَّانويِّ:
• الرَّائدُ فِي اللّغة العربيَّة، السًّنة الأولًى ثانوِي إعْدادِي، الناشر دار النشر المغربية 2004
• المُفيد فِي اللّغة العَربيَّة، السَّنة الأولَى ثانوي إِعْدادي، النّاشِر الشّركة الجَديدة للثَّقافة، 2009.
• المُختار فِي اللّغة العربيَّة، السَّنة الأولَى ثَانوي إِعْدادِي، الناشر مكتبة المدارس 2004.
• المَرجع فِي اللُّغة العربيَّة، السَّنة الثَّانية ثَانوي إِعْدادي الناشر الدار المغربية للكتاب2004
• مُرْشِدي فِي اللٌّغة العَربيَّة، السَّنة الثَّانيَّة ثانوي إِعْدادِي، الناشر إفريقيا الشرق 2004.
• فِي رحَاب اللٌّغة العَربِيَّةِ، السَّنة الثَّانيَّة ثَانَوي إِعْدَادي، الناشر مكتبة السلام الجديدة 2004.
• الأسَاسِيُّ فِي اللٌّغَة العَربِيَّة، السَّنة الثَّالثِة ثَانوي إِعْدادِي، الناشر مكتبة المعارف 2005.
• المُخْتار فِي اللُّغة العَربيَّة، السَّنة الثَّالِثة ثَانوي إِعْدَادِي، الناشر مكتبة المدارس 2005.
• مُرْشِدِي فِي اللُّغَة العَربيَّة، السَّنة الثَّالِثة ثَانوي إِعْدَادِي، الناشر إفريقيا الشرق 2005.
• فِي رِحَاب اللٌّغَة العَربيَّة، السَّنة الأٌولَى ثَانوي تَأْهِيلي، الناشر مكتبة السلام الجديدة 2005
• النَّجَاح فِي اللُّغة العَربِيَّة، السَّنة الأٌولَى ثَانوي تَأْهِيلي، مطبعة النجاح الجديدة 2005.
• منَار اللٌّغة العَربِيَّة، السَّنة الأٌولَى ثَانوي تَأْهِيلي ، الناشر طوب أديسون 2005 .
• مُرْشِدي فِي اللٌّغة العَربيَّة، السَّنة الأٌولى ثَانوِي تَأهِيلِي، الناشر إفريقيا الشرق 2005.
• المُنِير فِي اللُّغة العَربِيَّة ، السَّنة الأُولَى ثَانوي تَأهِيليِ، الناشر صومكران ، 2005 .
• الرَّائد فِي اللٌّغة العَربيَّة ، السَّنة الأُولَى ثَانوي تَأهِيليِ، دار النشر المغربية ، 2005.
• المُمتَاز فِي اللُّغة العَربيَّة ، السَّنة الأُولى بكَالوريَا ، مكتبة الأمة ، 2006 .
• النَّجَاح فِي اللٌّغة العَربِيَّة ، السَّنة الأُولى بكَالوريَا ، مطبعة النجاح الجديدة ، 2006 .
• الرَّائِد فِي اللٌّغَة العَربيَّة و آدَابِها ،السَّنة الأٌولى بكَالٌوريَا التَّعلِيم الأَصِيلُ ، دار النشر المغربية ، 2010 .
• منَار اللٌّغة العَربِيَّة ، السَّنة الأٌولَى بكالوريا ، الناشر طوب أديسون 2006 .
• وَاحَةٌ اللٌّغة العَربيَّة ، السَّنة الأٌولَى بكالوريا ، شركة النشر و التوزيع المدارس ، 2006 .
• الرَّائد فِي اللٌّغة العَربيَّة ، السَّنة الأُولَى بكالوريا، دار النشر المغربية ، 2006.
• الكَامِل فِي اللٌّغة العَربيَّة ، السّنة الأُولَى بكَالُورْيَا ، مكتبة العلوم ، 2006.
• المُمْتاز فِي اللٌّغة العَربيَّة ، السَّنة الثَّانِية بكَالُوريَا ، مكتبة الأمة ، 2007.
• وَاحَة اللٌّغة العَربيَّة ، السَّنة الثَّانِية بكَالُوريَا ، شركة النشر و التوزيع المدارس 2007.
• فِي رِحَاب اللٌّغَة العَربيَّة ، السَّنة الثَّانِية بكَالُوريَا، مكتبة السلام الجديدة ، 2007 .
• منَار اللٌّغة العَربيَّة ، السَّنة الثَّانِية بكَالُوريَا، طوب أديسون ، 2007 .
• الرَّائِد فِي اللٌّغة العَربيَّة ، السَّنة الثَّانِية بكَالُوريَا ، دار النشر المغربية ، 2007 .

المراجع الأجنبية:

– Guiraud pierre, « lasyne taxe du français », presses universitaires de France, collection « que sais-je » ; 1ere Edition 1962.

– palmer Frank, « grammar », printed in Great Britain 1971.

– Pellat Jean-Christophe et de autres, « grammaire français méthodique», presses universitaires de France; 1ere Edition 1996.

 

 

 

[1] ينظر: أمثلة االمبتدأ والخبر في كتاب الرائد في اللغة العربية الخاص بالسنة الأولى ثانوي ص 105.

 [2]  ابن منظور، أبو الفضل (1993)، لسان العرب، بيروت، لبنان، دار صادر باب الميم، مادة مثل.

[3]  إبراهيم، محمد عطا (1985)، الأخطاء الشائعة في التعبير الكتابي لدى طلاب الصف الثالث الثانوي العام، حولية كلية التربية بالفيوم، الع 2، ج 2، ط 1، ص 56.

[4] ضيف، شوقي (1987) الفن ومذاهبه في الشعر العربي (ط:12)، القاهرة، مصر، دار المعارف، ص 19.

[5] الأنباري، أبو البركات (1957)، الإغراب في جدل الإعراب، تح: سعيد الأفغاني (ط:1)، دمشق، سوريا، مطبعة الجامعة السورية، ص 45.

[6] استفدت في هذه الإحالات من بحث غير منشور عنوانه الطرائق النشطة وأثرها في تدريس قواعد اللغة العربية -الطور الثانوي أنموذجا- ص ص ص 44ـ 50، 56 بتصرف شديد.

[7] اخترت كتاب الرائد في اللغة العربية السنة الأولى ثانوي إعدادي.

[8]  ينظر ملحق البحث للوقوف على الاستبانة والعينة المختارة فيها.

[9]  Guiraud, pierre, 1963, p 20-21.

[10]   Palmer, frank, 1971, p 310