أثر نوعية تكوين الأساتذة على الدافعية للتعلم لدى عينة من تلاميذ التعليم المتوسط
The impact of the quality of teacher training on the learning motivation
in a sample of middle school pupils
د. مختار بوفرة • الطالبة نعيمة قرمام/جامعة معسكر، الجزائر
Dr.Mokhtar Boufera• student Naima karmame/ University of Mascara, Algeria
مقال منشور في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 82 الصفحة 29.
ملخص :
هدفت الدراسة إلى معرفة أثر نوعية تكوين الأستاذ على الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم المتوسط، وكذا التعرف على مستوى الدافعية للتعلم لدى التلاميذ الذين يتلقون التعليم لدى أساتذة المدرسة العليا، ومعرفة الفروق بين الجنسين في الدافعية للتعلم، تكونت العينة من 94 تلميذ وتلميذة تم اختيارهم بطريقة قصدية، طبق عليهم مقياس الدافعية للتعلم، تمت معالجة البيانات عن طريق برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية SPSS،و كشفت الدراسة عن النتائج الآتية: أن حجم تأثير تكوين الأستاذ على الدافعية للتعلم متوسط لدى تلاميذ التعليم المتوسط ولصالح أساتذة التكوين المتخصص بالمدرسة العليا، وأن مستوى الدافعية للتعلم مرتفعة لدى التلاميذ الذين درسوا عند أساتذة المدرسة العليا، وكذلك عدم وجود فروق بين الجنسين في مستوى الدافعية للتعلم لدى التلاميذ الذين درسوا عند أساتذة المدرسة العليا .
الكلمات المفتاحية: التعلم،الدافعية للتعلم، التلاميذ.Abstract׃
The study aimed to experience the effect of the quality of the teacher training regarding the motivation to learn in middle school pupils, as well as identifying the high level of motivation to learn among intermediate education pupils who study for upper school teachers, and knowing the differences between the sexes in the motivation to learn, the sample compounded of 94 (male and female) students who were selected randomly. The researcher designed a questionnaire concerning the subject in order to confirm its psychometric properties, The data processing has been relied on the statistical packages for social sciences SPSS program, the study revealed the following results:The magnitude of the influence of the teacher training on the motivation to learn among intermediate education pupils is average in favor of teachers of specialized education at the higher school,The level of motivation to learn is high among students who studied with teachers of the high school,There are no differences between the sexes in the level of motivation to learn among students who study with professors at the higher school.
Keywords: learning, motivation to learn, students.
مقدمة:
كان ولا يزال التعليم النقطة الأساسية في حياة البشرية التي ينور بها الفرد دربه ويفقه أسرار العالم الذي هو بداخله، خاصة ونحن في عالم يشهد من وهلة إلى أخرى تطورات وعصرنة في مجالات متعددة نخص بذكر منها المجال العلمي والمعرفي والبيداغوجي وهذا كله بفضل القوة الإنسانية الطموحة من خبراء وعلماء وأساتذة رفعوا من درجة المنظومة التربوية التعليمية وأقاموا المجتمع من أجل تحقيق أغراض تربوية.
الأستاذ هو المدرب الذي يستطيع بحنكته وضع بصمته الخاصة على العملية التعليمية سواء باستخدامه لوسائل التعليم المادية والمعنوية الذي يسعى إلى إيجاد حلول للمشكلات التربوية وكيفية التعامل معها، لذلك يعتبر الأستاذ العمود الفقري للتعليم لأنه بصلاح هذا الأخير تصلح المؤسسة التربوية وتزداد متانة ركيزتها وتتضح غاياتها المتعددة[1].
وتكمن جودة النظام التعليمي ككل في الاهتمام البالغ بالأستاذ، بحيث تخول له المهمة في تطبيق الخطط البيداغوجية لتطوير العملية التعليمية وهذا مرهون بمستوى تكوين الأستاذ الذي يكون النبع الذي يستقي منه أبناؤنا والراقي بالتربية والتعليم والوصول إلى أجيال صاعدة كلها طموح وخبرة، والأستاذ لا يمكنه أن ينشر هذه المبادئ في الجيل القادم إذ لم يحصل على مستوى عال من التكوين البيداغوجي.
ومن هذا المنطلق وجب علينا التركيز في قضية تكوين الأستاذ لأنها من بين القضايا التي تستحق أن تنال الصدارة في تطوير المشاريع التربوية في مؤسسات التعليم العالي سواء في الجامعات أو المدارس العليا والنظر في الاختلافات بين المؤسستين في البرامج والمقاييس التي تعتمدها من أجل تهيئة الطالب الأستاذ لمتطلبات مهنة التدريس من جميع النواحي وكذا التعامل مع ما يحدث في المستقبل من تغيرات في الجانب التربوي وكيفية مواكبة كل جديد تكنولوجي بكل مرونة.
يعتبر المتعلم محور العملية التعليمية والأستاذ هو الطرف المهم الذي يشرف عليها لذا يتطلب تكوينا وفقا لمعايير عالمية حديثة ومعاصر من حيث التكنولوجيا والمعارف والخبرات والمهارات والأسس العلمية التي تجعله لا يهاب أو يضعف أمام أي تطور في المستقبل لأنه يعتمد على خلفية تجعله في وعي تام بالمتغيرات والمشكلات الأمر الذي يرفع من مستوى الدافعية لديه ويحفز طاقاته الداخلية التي تجعله يبذل كل مجهوده والمثابرة أكثر في الوصول إلى أعلى المراتب في التعليم إضافة إلى ذلك الأساليب التي وجب على الأستاذ معرفتها لتلبية كل احتياج لدى المتعلّم والتعامل معه بكل ذكاء واحترافية لتجنب الأثر السلبي من الناحية الأكاديمية.
مشكلة الدراسة :
شهد قطاع التربية والتعليم اهتماما بالغا في الآونة الأخيرة من قبل الباحثين والمهتمين بتنمية الموارد البشرية لبلوغ أهدافه،وباعتبار الأستاذ العصب الأساسي في العملية التعليمية التعلمية يتم حاليا الاستثمار في هذا العنصر البشري وذلك بإتباع إجراءات واستحداث برامج تكوينية لتدريبه وتمكينه من أدى مهامه ومساعدته على تحقيق ما تصبوا إليه المناهج التعليمية، وكذا رفع مستوى الدافعية للتعلم وخلق جو من المنافسة بينها لدى المتعلم، وهذا لا يقتصر على الأستاذ لوحده كعنصر وسط المؤسسة التربوية وإنما بتفاعل مجموعة من العناصر داخل الصف وخارجه من الهيئة التدريسية، والمتعلمين، والبرامج والمناهج وإدارة المؤسسة وبالأخص العلاقة التي تربط بين الأستاذ والمتعلّم من جميع الجوانب المعرفية، الأكاديمية، والنفسية التربوية وحتى الاجتماعية.
وعليه قبل أن نحكم على تحصيل المتعلّم ومستواه الدراسي لابد من التساؤل حول الجو الذي يتعلم فيه والطريقة التي يكتسب بها المعارف أهي مناسبة له أم لا وكذا أساليب التدريس و المعاملة المعتمدة من قبل الأستاذ ومن هنا نفتح الباب عن القضية الأكثر اهتماما في مجال التربية وهي عملية التكوين التي يتلقاها الأستاذ خلال مساره العلمي الجامعات والمدارس العليا من أجل تزويده بالمعرفة الكافية ليكون قائدا في صفه.
ومن هذا المنطلق علينا إعادة النظر في برامج التكوين من حيث النوع والكم والتطرق إلى أحدث أساليب تكوين الأستاذ لمواكبة عصر التكنولوجيا والمعاصرة لأن ما هو متداول حديثا في الكتابات التربوية بأنه لا تطوير للمنهج دون التطوير الشخصي للأستاذ لأن الفضل الكبير له يتمثل في الدور الهام الذي يجسده وهو تغيير عالم المؤسسة التربوية وأبعادها[2].
وذلك بتغيير شامل لأحدث طرق التدريس والتنفيذ وكفايات تتعلق بإثارة الدافعية عند التلاميذ والقدرة على حفظ النظام بالصف ومساعدة التلاميذ على ممارسة مختلف المهارات، وهذا ما أشارت إليه دراسة جرجيلو Garguilo (1974).
وإذا أردنا أن نركز اهتمامنا بالمتعلّم للتقدم في مساره العلمي لابد من تحفيز واستثارة كل ما لديه من قوة كامنة والاستثمار فيها وهذا راجع إلى الدور الذي يلعبه الأستاذ داخل الصف وما يحمله تكوينه من خزائن معرفية تؤهله لفعل ذلك كي يزرع في ذات المتعلّم عنصر الاهتم ام وإدراك للمعارف وثقة بالنفس حتى يشعر بحس المسؤولية وهذا ما تطرقت إليه دراسة كيم وفيك Kim & Frick (2012)، لذلك يجب أن نأخذ بعين الاعتبار الاختلاف الموجود بين مراكز تكوين الأساتذة ونوعية البرامج المأخوذة بها من حيث المعلومات والتوجيهات والأساليب التي تجعل الأستاذ يواكب أي تغيير وتحقيق كل الأهداف المسطرة وفقا لغاية المتعلّم ومن هنا جاءت التساؤلات الآتية:
– ما مدى تأثير نوعية تكوين الأساتذة على الدافعية للتعلم لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة؟
– ما مستوى الدافعية للتعلم لدى التلاميذ الذين يدرسون عند أساتذة المدرسة العليا للأساتذة ؟
– هل يوجد فروق بين الجنسين في الدافعية للتعلم لدى التلاميذ الذين يدرسون عند أساتذة المدرسة العليا؟
فرضيات الدراسة:
– أثر تكوين الأستاذ بالمدرسة العليا على الدافعية للتعلم لدى التلاميذ مرتفعة.
– مستوى الدافعية للتعلم مرتفع لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة الذين يدرسون عند أساتذة المدرسة العليا.
– يوجد فروق بين الجنسين في الدافعية للتعلم عند التلاميذ الذين يدرسون عند أساتذة المدرسة العليا .
أهمية الدراسة :
تتلخص أهمية الدراسة الحالية في النقاط الآتية :
– تسليط الضوء على واقع التكوين في الوقت الحاضر من أجل إعادة النظر في برامجه وتحسينها وتطويرها وفق التصورات الجديدة.
– إلقاء نظرة عامة حول عملية التكوين من خلال الإطار النظري للدراسة.
– محاولة فهم أي نوع من التكوين يؤثر في مستوى الدافعية للتعلم لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالية إلى:
– التعرف على مستوى الدافعية للتعلم المرتفع لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة الذين يدرسون عند أساتذة المدرسة العليا.
– التعرف على مدى تأثير الدافعية للتعلم نظرا لنوعية تكوين الأساتذة.
– التعرف على الفروق الموجودة بين الجنسين في الدافعية للتعلم عند التلاميذ الذين يدرسون عند أساتذة المدرسة العليا.
مصطلحات الدراسة:
التكوين: هو عملية أساسية في أي قطاع من القطاعات تهدف إلى تطوير وتغيير الفرد من حيث إكسابه المهارات والخبرات والمعارف اللازمة ليكون مؤهلا في مهنته أو وظيفته.
الأستاذ: هو العنصر الأساسي والمهم في العملية التعليمية والذي يركز في مهامه على تفعيل كل العناصر البيداغوجية لما يحمله من أطر ثقافية وأكاديمية للوصول إلى المستوى المطلوب.
الدافعية: هي تلك القوة الكامنة في ذات الفرد أو خارجه تكون بمثابة المحرك والمحفز لجميع سلوكياته في مختلف مواقف الحياة الاجتماعية، وتعرف إجرائيا على أنها الدرجة التي يتحصل عليها التلاميذ من خلال تطبيق مقياس الدافعية للتعلم.
الجانب النظري:
أولا: التكوين
يعرف ميلاري Mialaret(1979) التكوين على أنه مجموع الإجراءات التي تمكن الفرد من أداء نشاط مهني وذلك ممارسة مختلف الطرائق والتقنيات التي تتيح إقامة تواصل تربوي مع جماعة القسم، دراسة ديداكتيك المواد الدراسية[3].
وذهب مصمودي(2002) إلى تعريف التكوين في مجال علم أصول التدريس يقصد به مجموع الأنشطة والمواقف البيداغوجية والوسائل التعليمية التي تهدف إلى اكتساب المعارف المعلومات القدرات والاتجاهات أو تطويرها قصد القيام بمهمة أو وظيفة[4].
من وجهة نظر الفتلاوي(2003)التكوين هو ما يجري من عمليات الإعداد قبل الخدمة والتدريب أثنائها، من نمو لمعارف المعلم وقدراته وتحسين لمهاراته وأدائه التربوي، بما يتلاءم والتطور المتعدد الجوانب للمجتمع، وهي تبدأ في مؤسسة التكوين قبل الخدمة وتستمر أثنائها[5].
وأعطى عواضة (2008)مفهوم التكوين بمهنة التعليم على أنه عبارة عن جهود منظمة ومخططاتها لإكساب المعلمين المتدربين كفايات تشمل معارف وقدرات عملية ومهارات حركية ومواقف واتجاهات إيجابية ضرورية لأداء عملية التعليم والتعلم[6].
وترى بن غذفة (2012)التكوين على أنه مجموعة الأنشطة والوضعيات البيداغوجية والوسائل الديداكتيكية التي يكون هدفها إكساب وتنمية المعارف من أجل ممارسة مهنة أو عمل، ومنه فإن التكوين يعني إعداد الفرد لأداء مهمة ما، وتزويده بمعطيات خاصة حول المهمة أو الوظيفة التي سيشغلها في جوانبها النظرية والتطبيقية وتدريبه بطرائق ناجحة ووسائل متنوعة وفعالة وكذا إكسابه تقنيات التدريس والتخطيط والتقويم[7].
وحسب عطية(2016)التكوين هو نوع من التعليم واكتساب المهارات والخبرات والمعارف المختلفة بمهنة معينة وتعديل سلوكهم اتجاهاتهم وحتى يكون التكوين أكثر فعالية ينبغي أن يركز على المتدربين والقائمين على عمليات التكوين والتفاعل بينهم[8].
من خلال المفاهيم السابقة نعطي مفهوما للتكوين على أنه مجموع العمليات والجهود المقدمة من قبل أخصائيين في المجال لتزويد الفئات المقبلة على التوظيف أو في إطاره بالمعلومات والخبرات اللازمة التي تجعله مؤهلا في ميدان العمل.
أبعاد التكوين:
- البعد الأكاديمي: ويقصد به أن يمتلك الخريج قدرة علمية على توظيف علمه واستخدامه الأمثل في إنتاج أفكار جديدة ومتابعة ما هو جديد في مجال المعرفة وبخاصة مجاله والقدرة على التفكير العلمي وفهم المنهجية العلمية وتطبيقها في البحوث العلمية والتمتع بعقلية علمية ناقدة كالاستنتاج والاستنباط والاستعداد والتحليل[9].
- البعد المهني: تكوين المعلم في مجال علم النفس الطفل والمراهق ومطالب النمو في كل مرحلة عمرية والفروق الفردية، بالإضافة إلى علم النفس التربوي وعلم المناهج وطرائق التدريس والأهداف التربوية حتى يتمكن من أداء مهامه التعليمية على أكمل وجه.
- البعد الثقافي: أن يكون المعلم مطلع على كل المكونات الثقافية ومختلف المجالات المتعلقة بحياة الفرد والمجتمع.
- البعد الشخصي والاجتماعي: أن يلم بأصول علم الاجتماع التي تساعده على فهم الفرد داخل الجماعة، وكل المجتمع ومؤسساته الاجتماعية التي تعمل على تنشئة الفرد تنشئة اجتماعية جيدة وصالحة، بالإضافة إلى البعد الشخصي المتمثل في شخصية المعلم التي يجب أن تكون متوازنة وسوية تعطي له صورة القائد الايجابي الذي ينعكس على سلوك تلاميذه[10].
العوامل المؤثرة في مستوى تكوين الأساتذة:
– مستوى ونوعية مؤسسات التكوين وإمكانياتها ومستوى أساتذتها.
– مدى الارتباط بين برامج تكوين الأساتذة وبين فلسفة وأهداف مناهج التعليم العام بشكل عام وبين المرحلة التعليمية التي سيعمل بها الطالب الأستاذ بشكل خاص.
– مدى وضوح وظائف وأدوار الأستاذ ووضوح أهداف التكوين في ضوئها.
– نوعية الطلبة والأساتذة، والخصائص الشخصية و الأكاديمية التي يتمتعون بها.
– عمر الطالب عند بدء برنامج التكوين وعند الانتهاء منه.
-عدد أيام الدراسة في السنة الدراسية، وعدد الساعات المخصصة في اليوم.
– مدى تمهين التعليم في مؤسسات التكوين، وجعله وظيفيا، وذلك بالتخفيف من المادة النظرية و تنمية قدرات الطلبة والأساتذة على التعلم الذاتي والتركيز على المحتوى المعرفي والمهارات العملية التي تؤدي إلى رفع مستوى أداء الأساتذة.
– جعل عملية تكوين الأستاذ عملية مستمرة، وذلك بمتابعة تدريب الخرجين أثناء الخدمة وبشكل ضروري لأن عصرنا الحالي يحفل بتطورات وتغيرات مستمرة، فهناك مشكلات عديدة تعترض العمل التعليمي وتجعل تدريب أعضاء الهيئة التدريسية ضرورة ماسة تقتضيها طبيعة تطور مفاهيم التربية وتجددها، وذلك لكي يتسنى للأساتذة متابعة التطورات المختلفة واكتساب المعارف الجديدة وبناؤها وتطويرها.
– التقنيات الحديثة، أي التفجر المعرفي والتقدم التكنولوجي المتسارع يقتضي إعداد خرجين قادرين على العيش بفاعلية في عالمنا بتغيراته المختلفة، ومنه تعلما أفضل وتدريبا أجود في مجالات لها كفاءاتها ومهاراتها الخاصة كاستخدام الحاسوب والتدريس به[11].
الاتجاهات التربوية الحديثة في تكوين الأستاذ:
تصنف نظم برامج تكوين الأساتذة في أغلب النظم التعليمية من حيث الشكل إلى صنفين هما: النظام التكاملي، النظام التتابعي.
–النظام التكاملي:
حيث يلتحق الطالب بعد إتمام الشهادة المتوسطة والثانوية بإحدى كليات التربية أو المعاهد العليا لتكوين الأساتذة للحصول على الدرجة الجامعية، وبعدها سيتخرج ليقوم بالتدريس في مادة تخصصه.
-النظام التتابعي:
يعد الطالب أكاديميا في إحدى المواد العلمية بالكليات الجامعية كالعلوم أو الآداب ثم يلتحق بإحدى كليات التربية أو المعاهد العليا التربوية التي تؤهله للتدريس بإحدى المراحل التعليمية، وتختلف مدة التكوين ما بين سنة أو سنتين حسب ظروف واحتياجات كل مجتمع.
أما من حيث المحتوى، فقد ظهرت اتجاهات تهدف إلى تحقيق كفاية الأستاذ والرفع من مستوى أدائه في هذا العالم المتغير، بل تؤكد استمرارية هذا الأداء بفعالية عند الانتهاء من مرحلة التكوين ومباشرة العمل المهني[12].
أهداف ومبادئ التكوين البيداغوجي:
- وضعيات عمل حقيقية من خلال تطبيقات عملية تدمج فيها المكتسبات التي تم تحصيلها أثناء فترات التكوين لمساعدة المتكونين على اكتساب الكفاءات.
- مقاربة التكوين بالكفاءات والتركيز على معايير الأداء والممارسة العلمية.
- توظيف بيداغوجيا تكوينية قائمة على المشاركة والتفاعل لتمكينهم من تطوير كفاءتهم المهنية والتحكم في تسيير الأفواج التربوية.
- وضعهم في مواقف بيداغوجية واقعية لمساعدتهم على بناء أدوات تعليمية تعلمية لاستثمار في ممارساتهم المهنية.
- تنمية روح الابتكار عن طريق القيام بأنشطة متنوعة تفيدهم في التكوين الذاتي والدافع بهم للتحلي بروح المبادرة والإبداع.
- توفير شروط تقويم مدى تحقيق الأهداف وآثار التكوين[13].
ثانيا: الدافعية للتعلم
يعرفها قطامي(2000) على أنها الحالة النفسية الداخلية أو الخارجية للمتعلم، التي تحرك سلوكه وتوجهه نحو تحقيق هدف معين وتحافظ على استمرار يته حتى يتحقق ذلك الهدف[14].
ويعرفها عدس وتوق(2005)بأنها مجموعة الظروف الداخلية والخارجية التي تحرك الفرد من أجل إعادة التوازن الذي اختل، أي يشير المفهوم إلى نزعة الوصول إلى هدف معين وهذا الهدف قد يكون إرضاء لحاجات أو رغبات داخلية[15].
وتعرف من قبل قواسمة وآخرون (2005) الدافعية للتعلم هي الحالة الكامنة داخل المتعلّم، عندما يمتلكها يعمل باستمرار وتواصل وإذا ما تحلى بالصبر أثناء قيامه بما يلزم للتعلم من نشاطات مختلفة متعلقة بمواقف تعليمية مختلفة، فإن ذلك يمكنه من الوصول إلى الهدف الذي يسعى إلى تحقيقه، وهو عملية التعلم[16].
ويرى العناني(2008) الدافعية للتعلم على أنها حالة داخلية في التعلم تستثير سلوكه وتدفعه للاستجابة في الموقف التعليمي وتعمل على استمرار هذا السلوك وهذه الاستجابة حتى يحدث التعلم[17].
مما ذكر سابقا من تعاريف نستخلص أن الدافعية للتعلم هي نوع من الطاقة الداخلية أو الخارجية التي يملكها المتعلّم بحيث تحفزه للانخراط في العملية التعليمية.
مكونات الدافعية للتعلم:
لقد حددت أعمال بنترش وديغورت(1990) ثلاث مكونات للدافعية ذات العلاقة بسلوك التنظيم الذاتي، وعليه فالدافعية للتعلم تفسر من خلال ثلاث مكونات أساسية :
- مكون القيمة: الذي يتضمن أهداف المتعلّمين ومعتقداتهم حول أهمية المهمة (لماذا أقوم بهذا العمل؟).
- مكون التوقع: الذي يتضمن معتقدات المتعلّمين حول قدرتهم على أداء العمل أو المهمة (هل أستطيع القيام بهذا العمل؟).
- المكون الانفعالي: الذي يتضمن ردود الفعل الانفعالي نحو المهمة (كيف أشعر اتجاه هذه المهمة؟).
كما توصل حسين(1998) إلى أن الدافعية تتكون من ست عوامل هي المثابرة والرغبة المستمرة والتفوق والظهور والطموح والرغبة في تحقيق الذات[18].
أسباب تدني الدافعية لدى المتعلّمين:
إن ظاهرة تدني الدافعية في وسط المتعلمين أمر منتشر في المدارس ،ويرجع هذا إلى عدة أسباب أهمها:
– عدم وجود وتوفر الاستعداد للتعلم والاستعداد العام والخاص من قبل المتعلم، فالاستعداد عامل مهم من عوامل استمرار التعلم وزيادته.
– الممارسة السلبية للمتعلمين والروتين اليومي للأستاذ وعدم إتاحة الفرصة للمتعلمين بالبحث والاكتشاف والتغيير.
-عدم قدرة المتعلمين على تحديد الأهداف والغايات والانطلاق من حاجاتهم واستعداداتهم للتعلم.
– إهمال أساليب التعزيز والثواب التي تثير حماسة التلاميذ وتشجعهم على التعلم.
– قلة استخدام الوسائل التعليمية التي تثير حيوية التلاميذ والسيطرة المزاجية لبعض الأساتذة مع المتعلمين وعدم إتاحة الفرصة لهم لإبداء الآراء ووجهات النظر.
– التباين الشديد بين التلاميذ في مستوياتهم التحصيلية أو الاقتصادية مما يحيل بعض التلاميذ الى العجز في الخبرات وحتى العجز من حيث توفير الحاجات الدراسية مقارنة بالتلاميذ الأغنياء.
-إهمال استخدام الأسئلة المثيرة للتفكير ،استعمال طريقة تدريس واحدة تعتمد على الإلقاء وتبتعد عن أسلوب الحوار والنقد والأخذ والعطاء[19].
أساليب استثارة الدافعية لدى التلاميذ:
يقترح الباحثون في علم النفس و التربية عدة إجراءات و أساليب تساعد في استثارة الدافعية عند التلاميذ، ويمكن تلخيصها فيما يلي :
– العمل على تنمية العواطف الايجابية عند المتعلمين مثل الثقة في قدرتهم على الانجاز وأن يكون المتعلّم قادرا على توجيه تساؤلات كثيرة عن موضوع الدرس، وأن نجعل المتعلّم أكثر تركيزا واهتماما بالموضوع المدروس.
– تجنب استثارة العواطف السلبية عندهم.
وأضاف قطامي(1998) بأنه من الأساليب المساعدة على زيادة وإثارة الدافعية:
– وضع المتعلّم في موقف البحث والاطلاع واستخدام أسلوب الأسئلة بدلا من تقديم المعلومات جاهزة.
– وإعطاء الحوافز المادية مثل النقاط الإضافية أو الحوافز المعنوية مثل المدح والثناء، وهذا الإثارة غيرة ورغبة الآخرين في الوصول إلى ما وصل إليه زميلهم.
و يقترح الاتجاه السلوكي بعض أساليب استثارة وزيادة الدافعية للتعلم منها:
– ربط تقديم الدرس بمختلف المعززات، فالمعززات الخارجية لها دور كبيرا في خلق المعززات الداخلية الذاتية.
– أن يحدد الأستاذ لمتعلميه الأهداف العامة منها والخاصة، وأن يكلفهم بأنشطة علمية وتعليمية، وأن يشاركوا في إعداد الدرس على حسب إمكانياتهم ومساعدتهم على التفكير وذلك باقتراح مشكلات ويطلب منهم حلها.
– توفير جو مريح يساعد في سير الدرس بيسير وان يجعله أكثر حماسة للتعلم وأن يسيره في جو من التفاعل الاجتماعي بينه وبين المتعلمين، وبين المتعلمين فيما بينهم.
– يجب على الأستاذ أن يوجه انتباه المتعلمين عندما يظهرون سلوكيات تدل على عدم رغبتهم في أداء أعمالهم المدرسية وان يساهم في رفع معنوياتهم[20].
لابد أن تقوم عملية التكوين على اتجاهات حديثة ومعاصرة، بحيث تتصف عملياتها بالتكامل في الهدف والمحتوى والأسلوب والوسيلة والتقييم ،وتتوفر فيها المرونة لتتقبل كل ما هو جديد ومتطور للتكيف مع جميع النظم والقواعد التربوية والأكاديمية والنفسية .
إجراءات الدراسة:
منهج الدراسة:
إن الدراسة الحالية تهدف إلى معرفة أثر نوعية تكوين الأساتذة على الدافعية للتعليم، فإن المنهج الوصفي هو الملائم لطبيعة هذه الدراسة.
عينة الدراسة:
تمت الدراسة الحالية بمتوسطة بغدوس عبد القادر بمطمور بمدينة معسكر بالغرب الجزائري، للموسم الدراسي 2019/2020.
تم اختيارهم بطريقة عشوائية، وتم تطبيق أداة الدراسة على عينة قوامها 94 والجدول الآتي يوضح توزيع أفراد العينة:
الجدول رقم(01) يوضح توزيع العينة حسب المتغيرات الديمغرافية
المتغيرات | الخاصية | التكرار | النسبة المئوية | المجموع |
التكوين | عادي | 33 | 35.10 % | 94 |
متخصص | 61 | 64.9 % | ||
الجنس | ذكور | 33 | 52.12 % | 94 |
إناث | 28 | 47.87 % |
أداة الدراسة:
بعد مراجعة أهم المقاييس التي استعملت للتعرف على الدافعية للتعلم في الدراسات السابقة، ارتأينا من الأنسب استخدام مقياس بنترش وآخرون(1999) هو عبارة عن أداة للتقرير الذاتي صمم لقياس الدافعية للتعلم لدى طلبة الجامعة وذلك لما يتمتع به من خصائص سيكومترية عالية، يتكون المقياس من واحد وثلاثون(31) عبارة يتم الإجابة عليها من خلال سلم متدرج تم تكييفه على حسب بيئة الدراسة يتكون من خمسة نقاط(1) إلى(5)وهي(موافق بشدة، موافق، محايد، معارض، معارض بشدة) وتكون الأوزان على النحو الآتي(5،4،3،2،1) وذلك على حسب الفقرات السلبية والإيجابية.
الخصائص السيكومترية للمقياس:
تم التأكد من الخصائص السيكومترية للمقياس من خلال حساب الصدق عن طريق الاتساق الداخلي بين البند والمقياس الكلي، أما الثبات بطريقة التجزئة النصفية.
أ- صدق المقياس:
قام الباحثان بالتأكد من صدق المقياس بطريقة صدق الاتساق الداخلي من خلال استخدام معامل ارتباط بيرسون لإيجاد الاتساق الداخلي بحساب معاملات ارتباط درجة كل بعد والدرجة الكلية للمقياس.
جدول رقم(02) يبين معاملات الارتباط المتبادلة بين كل بند والدرجة الكلية
رقم الفقرة | معامل الارتباط | رقم الفقرة | معامل الارتباط | رقم الفقرة | معامل الارتباط |
1 | 0,525** | 12 | 0,560** | 22 | 0,554** |
2 | 0,421** | 13 | 0,392** | 23 | 0,566** |
3 | 0,220* | 14 | 0,475** | 24 | 0,324** |
4 | 0,489** | 15 | 0,557** | 25 | 0,323** |
5 | 0,116 | 16 | 0,679** | 26 | 0,465** |
6 | 0,229* | 17 | 0,550** | 27 | 0,385** |
7 | 0,396** | 18 | 0,471** | 28 | 0,516** |
8 | 0,405** | 19 | 0,567** | 29 | 0,471** |
9 | 0,387** | 20 | 0,409** | 30 | 0,530** |
10 | 0,532** | 21 | 0,516** | 31 | 0,492** |
11 | 0,518** |
*دال عند مستوى دلالة α 0,05 ** دال عند مستوى دلالة α 0,01
يتضح من خلال الجدول السابق أن كل معاملات الارتباط دالة ومقبولة، ما عدا المتعلق بالفقرة رقم(2)،رغم ذلك تم الاحتفاظ به ولم يستبد لأن بقاءه لا يؤثر على صدق الأداة، ويمكن تفسير حصوله على هذه الدرجة ربما في صعوبة فهم أفراد العينة لهذا البند بسبب صياغته وغموضه.
ب- الثبات:
تم التحقق من ثبات المقياس بطريقتين طريقة التجزئة النصفية إذ قمنا بالتحقق من ثبات المقياس بحساب معامل الارتباط لبيرسون بين الفقرات الفردية والفقرات الزوجية للمقياس، ثمّ قمنا بالتصحيح باستخدام معادلة سبيرمان براون والنتائج يبينها الجدول الآتي:
جدول رقم (03) يبين معامل الثبات المحسوب بطريقة التجزئة النصفية
معامل الارتباط | المعامل المصحح |
,7840 | ,8790 |
يتضح من خلال الجدول السابق أن معامل الارتباط بلغ قيمة ,7840، وبعد تصحيحه عن طريق معادلة سيبرمان براون حيث بلغت قيمة معامل الثبات المصحح ,8790 وهو معامل ثبات مقبول، أما الطريقة الثانية تمت عن طريقة إيجاد معامل ألفا لكرونباخ حيث بلغت قيمته ,8700.
بعد حساب معامل الصدق بطريقة الاتساق الداخلي، والثبات عن طريق التجزئة النصفية وألفا كرونباخ تبين أن مقياس الدافعية للتعلم يتميز بقدر من الصدق والثبات ويقيس فعلا ما وضع لقياسه ممّا يسمح للطالبة بتطبيقه في الدراسة الأساسية.
الأساليب الإحصائية المستعملة:
تمت معالجة البيانات المتحصل عليها عن طريق الاعتماد على برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية(SPSS20) وباستخدام الأساليب الإحصائية الآتية: النسب المئوية، اختبار”ت” لدراسة الفروق.
عرض وتحليل النتائج:
الفرضية الأولى:
تنص على أن أثر تكوين الأستاذ على الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم المتوسط، وللتحقق من صحة الفرضية تم حساب اختبار”ت”لعينة واحدة،والجدول الآتي يوضح ذلك:
الجدول رقم(04) يوضح أثر تكوين الأستاذ على الدافعية للتعلم لدى تلاميذ
المؤشرات المتغيرات | ن | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة “ت” | درجة الحرية | ² | حجم الاثر |
تكوين عادي | 33 | 11,271 | 16,519 | 2,664 | 92 | 0,072 | متوسط |
تكوين متخصص | 61 | 120,39 | 15,471 |
يتضح من خلال الجدول رقم (04) وجود فروق ذات دالة إحصائيا عند مستوى الدالة 0,05 بين متوسطات درجات التلاميذ في الدافعية للتعلم للذين يدرسون لدى أستاذ تلقى تكوين عادي ومتوسط أقرانهم الذين يدرسون عند أستاذ تلقى تكوين متخصص في المدرسة العليا للأساتذة، وبما أن المتوسط الحسابي لدرجات تلاميذ الذين يدرسون عند الأستاذ الذي تلقى تكوين متخصص البالغ 120,39 أكبر من متوسط التلاميذ الذي يدرسون عند أستاذ تلقى تكوين عادي والذي بلغ 111,27 وبالتالي الفروق لصالح التلاميذ الذين يدرسون عند أستاذ تلقى تكوين متخصص بالمدرسة العليا للأساتذة، في حين قدر مربع إيتا بقيمة قدرها ,0720 مما يعني أن حجم التأثير متوسط.
ويمكن تفسير نتيجة الفرضية بأن حجم تأثير نوعية تكوين الأستاذ على دافعية التعلم بدرجة متوسط ولصالح الأساتذة المتكونين بالمدرسة العليا، يرجع لعوامل كثيرة تندرج ضمنها تلك البرامج التكوينية التي تلقاها الأستاذ خلال فترة تكوينه سواء في المدرسة العليا أو الجامعة العادية كل على طريقته مع الاختلاف في بعض المقاييس التي تجعل التكوين المتخصص أكثر درجة في طرق إكساب الأستاذ المكون خبرة في كيفية التعامل مع كل متغيرات الجانب التربوي لأنها تزوده بالمعارف حول الجوانب النفسية و النمائية للمتعلم وتمكنه من الاطلاع على النظريات التربوية الرائدة في الميدان وكذا طرائق التدريس الحديثة، هذا ما يجعل الأستاذ ذو التكوين المتخصص يساهم في إحداث انعكاسات إيجابية على المنظومة التربوية من خلال ما يطبقه من أساليب داخل الصف الدراسي مع تلاميذه وكفايات التدريس التي تؤهله للعب الدور على أكمل صورة سواء في الجوانب التطبيقية أو النظرية، وكذا مهارات جذب انتباه المتعلّم إلى الدرس و استنباط كل ما لديه من قدرات وخلق جو من المنافسة بين التلاميذ من خلال تحفيز دوافعهم نحو عملية التعلم إضافة على ذلك شخصية الأستاذ التي تأخذ بمبدأ الفروق الفردية بين التلاميذ تساهم بشكل كبير في ابتكار نظام تفاعلي وعملي داخل الفصل الدراسي بصورة إيجابية يزيد من رغبتهم في تعلم جميع المواد الدراسية بكل سهولة وترتفع مستويات الدافعية لديهم التي تجعلهم في جميع الحالات جاهزين لتعلم كل جديد.
وتتفق هذه النتيجة مع عدة دراسات من بينها دراسة شبر(2000) التي أكدت أن أثر ارتباط التكوين المهني للأستاذ بمحتويات المناهج المدرسية يعود بالإيجاب على رفع مستوى دافعية المتعلّم وبالتالي الزيادة في التحصيل الدراسي أما الدراسة نيناسNines(1996)وشومبر (1997) Chambereالتي تؤكد على أن سمات شخصية الأستاذ الفاعل أن يتفهم المرحلة العمرية لتلاميذه وأن يكسب ثقتهم به ويكون عادلا في المعاملة بينهم، ويشجعهم على روح المبادرة ويدفعهم إلى بذل المجهودات للوصول إلى الهدف المرغوب فيه، كما أكد فيو(1997) Viau في دراسته على الأثر الذي يحدثه الأستاذ في المتعلّم من حيث دافعيته لبذل الجهد اللازم والرغبة والمثابرة، كما أبرز الطراونة (2003) في دراسته أن تهيئة المتعلّم داخل الصف، وتطوير مهاراته ذلك يكون بالتنظيم الجيد وشخصية المدرس التي تزيد من ثقة المتعلمين وتحفزهم نحو التعلم.
الفرضية الثانية:
تنص على أن مستوى الدافعية للتعلم مرتفعة لدى التلاميذ الذين يدرسون عند الأساتذة الذين تلقو تكوين متخصص، وللتحقق من صحة الفرضية تم حساب اختبار”ت”لعينة واحدة، والجدول الآتي يوضح ذلك:
الجدول رقم(05) يوضح مستوى الدافعية لدى التلاميذ الذين يدرسون عند الأساتذة المدرسة العليا
عدد أفراد العينة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المتوسط الفرضي | قيمة “ت” | درجة الحرية | الدلالة |
61 | 20,391 | 15,471 | 90 | 15,344 | 60 | دالة |
يتضح من خلال الجدول رقم(05) أن قيمة اختبار”ت”لعينة واحدة تبين أنها دالة إحصائيا عند مستوى الدالة 0,05،ومن خلال مقارنة قيمة المتوسط الحسابي التي بلغت 120,39 وانحراف المعياري البالغ 15,471 بالمتوسط الفرضي للمقياس البالغ 90 ، إذ نرى أن المتوسط الحسابي أكبر من قيمة المتوسط الفرضي، وهذا يدل على أن مستوى الدافعية للتعلم مرتفعة لدى تلاميذ الذين درسوا عند أستاذ المدرسة العليا للأساتذة.
وتفسر هذه النتيجة أن مستوى الدافعية للتعلم مرتفعة لدى التلاميذ الذين أشرف على تدريسهم أستاذ ممّن تلقوا تكوينا بالمدرسة العليا للأساتذة راجع إلى الاستراتيجيات التي يتبناها الأستاذ في المحافظة على الاستثارة المستمرة لدافعية المتعلّم واندماجه أكثر في سير العملية التعليمية، واكتسابه للعلم والمعرفة المتنوعة حسب البرامج الدراسية للوصول إلى الهدف، فالمتعلّم دائما يبحث عن الأهداف التي تحقق رغباته وتشبع حاجاته وهذا ما أكدته نظرية الأهداف التي ترى بأن المتعلم تحفز دافعيته وتصبح في مستوى أعلى نحو التعلم كلما كان الهدف واضحا مما يجعله ملتزما ومتحكما في أدائه أكثر في تحقيق الهدف، ضف إلى ذلك الأفكار الإيجابية التي يكونها الأستاذ لدى المتعلّم عن أهمية التعلم والتعليم في حياة الفرد مستقبلا مع ذكر الأمثلة من الواقع العلمي لزيادة تعزيز الثقة بالنفس ورفع مستوى الطموح نحو التعلم، فتكوين الأستاذ المتخصص يظهر في تحفيز المتعلّم من خلال العديد من الأساليب والسلوكات التي يعتمدها على حسب ما ورد في النظرية السلوكية كتقديم مكافآت مادية أو معنوية على المجهودات التحصيلية للتلميذ ما ينعكس في رفع الروح المعنوية له ويشجعه أكثر على الالتزام والمثابرة داخل الصف مما لا شك فيه يزيده دافعية وإصرار وعزيمة ليتضح أكثر في نتائجه الدراسية وبالتالي تحقيق أهداف المؤسسة، ولا ننسى الجو الذي يخلقه الأستاذ داخل الصف والعلاقة التي تسودها المودة والاحترام المتبادل الذي يقرب كل من الأستاذ والمتعلّم ويساعدهم في التصدي لأي مشكل يحاول عرقلة المسار الدراسي للتلميذ ويكبح رغبته وقدراته في مواصلة التعلم، هذا ما يكون للتلميذ إدراك عالي لكفاءته الذاتية ويرفع من مستوى تقديره لذاته وبهذا تصبح اتجاهاته موجبة نحو الأستاذ كونه القدوة في الاستمرار في طلب العلم، هذا ما أقرته النظرية التحليلية أن المتعلّم في مجال التعلم مدفوع في سلوكه بهدف تحقيق اللذة والسعادة لذلك فإن مواقف التعلم تثير دافعيته إذا ما حققت لديه هذه اللذة مما يرفع من مستوى الدافعية للتعلم سعيا للتفوق والنجاح.
وتتفق هذه النتيجة مع عدة دراسات كدراسة نظمي(2000)، دراسة البزاز(1989)،ودراسة عبد المجيد(1997)، دراسة الجميلي(2003) التي كانت نتائجها استثارة دافعية المتعلّم وتحسين مستوى جهوده نحو عملية التعلم، ودراسة حنين (2011)التي أكدت أن من الطرق والأساليب التي ترفع من مستوى الدافعية عند المتعلّم الوعي الوظيفي للأساتذة مع تقديم المكافآت والتشجيع، ودراسة وينغ Wing(2008) التي توصلت نتائجها إلى أن الاستراتيجيات المستخدمة من قبل الأستاذ ترتبط بشكل واضح في زيادة الدافعية نحو التعلم، ودراسة كل من كوزكي (1981) ودراسة ونترل (1998) التي كانت من نتائجها أن الدعم الأكاديمي والاهتمام بالمتعلّم من قبل الأستاذ بصفة خاصة داخل الصف يزيد من تطوير مستوى قدراته العلمية.
الفرضية الثالثة:
تنص على وجود فروق في الدافعية للتعلم تبعا لمتغير الجنس لدى التلاميذ الذين يدرسون عند أستاذ المدرسة العليا للأساتذة، وللتحقق من صحتها تم حساب اختبار”ت” لعينتين مستقلتين، والنتائج يوضحها الجدول الآتي:
الجدول رقم (06) يوضح فروق في الدافعية للتعلم تبعا لمتغير الجنس
المؤشرات المتغيرات | ن | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة “ت” | درجة الحرية | الدلالة |
ذكور | 33 | 118,85 | 12,050 | ,8450 | 59 | غير دالة |
إناث | 28 | 122,21 | 18,800 |
يتضح من الجدول السابق أن قيمة “ت” البالغة 0,845 غير دالة إحصائيا، وبالتالي عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الذكور والإناث في مستوى الدافعية للتعلم لدى التلاميذ الذين يدرسون عند أستاذ المدرسة العليا للأساتذة.
يمكن تفسير عدم وجود فروق بين الجنسين في مستوى الدافعية للتعلم لدى التلاميذ الذين يدرسون عند أستاذ المدرسة العليا للأساتذة بالنظر إلى الحاجات التي يسعى كل التلاميذ الذكور والإناث في تحقيقها من الحاجة إلى الفهم والمعرفة والإنجاز وتقدير الذات وصولا بعدها إلى الإشباع العلمي والإحساس بالسلطة داخل الصف الدراسي، هذا ما أكدته نظرية الحاجات لماسلو في المجال المدرسي بأن كلا الجنسين يهدفان إلى تحقيق العمل التفاعلي الذي يدفعهم إلى إنجاز علمي موفق وبالتالي يشعر المتعلّم بأنه يحتاج إلى الآخر في إتمام عمله التحصيلية، ونجد أيضا عامل المثابرة والجدية والمنافسة بين التلاميذ من الجنسين يرفع من الكفاءة الذاتية التي تخلق نوعا ما دافعا قويا في التحصيل، ونخص بالذكر عامل النجاح من مرحلة تعليمية إلى أخرى الذي يشعر الجنسين بالفاعلية الذاتية بأن عليهم تحمل المسؤولية في التطور الفعلي باتجاه الوصول إلى الهدف وعدم السماح للآخرين بأدائها أفضل منهم، كما تسمح المعاملة الجيدة من قبل الأستاذ لتلاميذه في جعل الإطار الثقافي والوجداني يتقارب عند كل التلاميذ ما يظهر في بذلهم للمزيد من المجهودات لتطوير من قدراتهم المعرفية، وإلى جانب التكوين المتخصص للأساتذة الذي يساهم في وضع الجنسين في نفس مستوى الدافعية للتعلم، ومن خلال مراعاة الفروق الفردية بين الجنسين هناك جانب ارتقاء الفكر داخل الأسرة الذي يحث الإناث مثل الذكور في التفوق في الدراسة وإبداء أفكار إيجابية حول الأستاذ.
وتتفق هذه النتيجة مع عدة دراسات كدراسة فواز(2007)،دراسة إبراهيم أحمد(2009)، والرفوع وآخرون(2009) التي كانت نتائجها عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين الجنسين في مستوى الدافعية للتعلم، ودراسة روثر وآخرون(2005) التي توصلت نتائجها عدم وجود فروق بين الجنسين في الدافعية للتعلم بأبعادها من الإنجاز والسلطة وتقدير الذات، ودراسة قوتفرايد (1985)عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الدافعية في مادة الرياضات.
كما اختلفت هذه النتيجة مع دراسة جناد(2014)، ودراسة نوفل (2011) في وجود فروق دالة إحصائيا بين الجنسين في مستو الدافعية حيث تعد الإناث أكثر كفاءة في مثابرتهن وجديتهن في العمل المدرسي وبذل الجهد والأهمية الكبيرة في تحقيق الأهداف المسطرة.
من خلال هذه الدراسة استنتج الباحثان تصورا إيجابيا حول أثر نوعية تكوين الأستاذ على الدافعية للتعلم لدى المتعلّم ،التي تشمل كل من تكوين الأستاذ المتخصص بالمدرسة العليا للأساتذة والتكوين العادي بالجامعة وتأكدت لذلك من خلال تحليلها للمعطيات الميدانية أن مستوى دافعية التعلم يرتفع أكثر عند الأستاذ ذو التكوين المتخصص لأن ذلك ينعكس بصورة في تطبيق ما اكتسبه في الميدان التربوي من الاستراتيجيات والخطط العلمية من أجل تحفيز الدوافع الداخلية للتلميذ واستثارة إمكانياته وقدراته نحو العملية التعليمية، والتأثير الذي يحدثه من خلال أساليب وطرق في التعامل مع التلاميذ داخل الصف الدراسي الذي يولد لديهم الطاقة الإيجابية والطموح والدافع إلى تجاوز المستويات التعليمية بكل سهولة ،وتصبح لدى المتعلّم القوة في التحكم وعدم الفشل في أي جانب من جوانب الحياة مستقبلا.
الاقتراحات:
بعد إجراء الدراسة وعرضنا لنتائجها ومناقشتها وتفسيرها، حولنا الخروج بالاقتراحات الآتية :
- إعادة النظر في محتويات البرامج التكوينية المقدمة للأساتذة بحيث تكون مطابقة للواقع في الميدان التربوي والأكاديمي.
- اعتماد التكنولوجيا الحديثة التي تسهل للطرفين(المتعلّم والأستاذ) في وصول الرسالة البيداغوجية.
- تدارك التربويون للنقائص الموجودة بالجامعة والتي تساهم في تطوير تكوين الطلبة بشكل أفضل.
- تقديم حصص أو برامج إرشادية داخل المؤسسة التربوية للأساتذة لتوعيتهم وتنبيههم بالتطورات العلمية والصعوبات الأكاديمية وأساليب الوقاية منها للمحافظة على توازن المتعلّم الدراسي و التحصيلي.
قائمة المراجع:
- أبو جادو علي محمد صالح(2008) علم النفس التربوي ، ط6،دار المسيرة للنشر والتوزيع ، عمان، الأردن.
- بلحسين رحوي اسيا (2011)تكوين المعلمين الواقع والآفاق، المجلة الجزائرية التربية والصحة النفسية، جامعة الجزائر 2،(4).
- بن غذفة شريفة (2012)تكوين المعلم بين الخبرات السابقة وحاجات الإصلاح التربوي، مجلة دفاتر جامعة بسكرة، (9).
- توق محي الدين وعدس عبد الرحمن(2005)أسس علم النفس التربوي، ط3 دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع عمان، الأردن.
- الجنوبي علي موضي(2017)إعداد معلم التعليم الأساسي في ضوء المتغيرات العالمية المعاصرة، مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية، مركز جيل البحث العلمي،(29).
- راشد علي(1996)شخصية المعلم وإعداده، دليل التربية العلمية، در الفكر العربي بالقاهرة، مصر.
- زعتر نور الدين، قرينعي أحمد(2018) التكوين البيداغوجي التحضيري للأساتذة المتربصين والضغط المهني، مجلة أنسة للبحوث والدراسات،9(1).
- الزغلول عماد عبد الرحيم، المحاميد شاكر عقله (2007) سيكولوجية التدريس الصفي، دار المسيرة، عمان، الأردن.
- زين العابدين عبد الحفيظ(2017) الاتجاهات العالمية في تكوين الأساتذة، مجلة العلوم الاجتماعية، جامعة الأغواط، (22).
- شلالي لخضر(2009) تقويم برنامج تكوين معلمي المرحلة الابتدائية من خلال وجهة نظر الطلبة والأساتذة، رسالة ماجستير في علوم التربية والأرطفونيا، غير منشورة، جامعة الجزائر.
- عبزوزي ربيع، عبد الحفيظ زين العابدين(2017)، الاتجاهات العالمية الحديثة لبرامج إعداد المعلمين، مجلة تاريخ العلوم جامعة زيان عشور الجلفة ،3(6)،.
- عطية فيصل نيبال(2016)إدارة المؤسسات ط1،دار الثقافة للنشر والتوزيع عمان، الأردن.
- عواضة هاشم (2008) تطوير أداء المعلم ، كفايات التعليم والتأهيل المتواصل والإشراف ط1،دار العلم.
- فارس علي،مزوز عبد الحليم(2017) دور التكوين البيداغوجي في تنمية الكفايات التدريسية لدى أساتذة التعليم المتوسط، مجلة تطوير العلوم الاجتماعية، جامعة الجلفة،10(2).
- الفتلاوي سهيلة(2003)الكفايات التدريسية(التدريب، المفهوم، الإبداع)ط1،دار المشرق، عمان، الأردن.
- قدي سومية(2020) دور التقويم البديل في تحسين الدافعية للتعلم لدى الطالب الجامعي، دراسة ميدانية على طلبة السنة أولى علوم اجتماعية بجامعة معسكر، مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية، جامعة بابل العراق،1(46).
- قطامي نايفة(1999) علم النفس المدرسي ،دار الشروق، عمان، الأردن.
- قطامي يوسف وقطامي نايفة(2000) نماذج التعلم ط2،دار الشروق، عمان، الأردن.
- قواسمة أحمد يوسف، غرابية فيصل محمود(2005) دافعية التعلم لدى الطلبة وعلاقتها ببعض العوامل الأسرية، مجلة العلوم التربوية، جامعة قطر،7(7).
- مصمودي زين الدين(2002) مشكلات تكوين أساتذة التعليم الثانوي كما يراها طلبة المدرسة العليا للأساتذة في الجزائر ، مجلة جامعة دمشق 18(02).
[1]شلالي لخضر(2009) تقويم برنامج تكوين معلمي المرحلة الابتدائية من خلال وجهة نظر الطلبة والأساتذة، رسالة ماجستير في علوم التربية والأرطفونيا، غير منشورة، جامعة الجزائر.
[2]راشد علي(1996)شخصية المعلم وإعداده، دليل التربية العلمية، دار الفكر العربي بالقاهرة، مصر.
[3]فارس علي، مزوز عبد الحليم(2017) دور التكوين البيداغوجي في تنمية الكفايات التدريسية لدى أساتذة التعليم المتوسط، مجلة تطوير العلوم الاجتماعية، جامعة الجلفة،10(2)،1-22.
[4] مصمودي زين الدين(2002) مشكلات تكوين أساتذة التعليم الثانوي كما يراها طلبة المدرسة العليا للأساتذة في الجزائر، مجلة جامعة دمشق 18(02)189 -210.
[5] الفتلاوي سهيلة(2003) الكفايات التدريسية(التدريب، المفهوم، الإبداع)ط1، دار المشرق للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
[6] عواضة هاشم (2008) تطوير أداء المعلم، كفايات التعليم والتأهيل المتواصل والإشراف ط1، دار العلم.
[7] عواضة هاشم (2008) تطوير أداء المعلم، كفايات التعليم والتأهيل المتواصل والإشراف ط1، دار العلم.
عطية فيصل نيبال(2016)إدارة المؤسسات ط1، دار الثقافة للنشر والتوزيع عمان، الأردن.[8]
[9] الجنوبي علي موضي(2017) إعداد معلم التعليم الأساسي في ضوء المتغيرات العالمية المعاصرة، مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية، مركز جيل البحث العلمي،(29)،71-87.
1بلحسين رحوي آسيا (2011) تكوين المعلمين الواقع والآفاق، المجلة الجزائرية التربية والصحة النفسية، جامعة الجزائر2، (4)،186-209.
2 شلابي، مرجع سابق.
[12] عبزوزي ربيع، عبد الحفيظ زين العابدين(2017)، الاتجاهات العالمية الحديثة لبرامج إعداد المعلمين، مجلة تاريخ العلوم جامعة زيان عشور الجلفة، 3(6)،195-210.
2 زعتر نور الدين، قرينعي أحمد(2018) التكوين البيداغوجي التحضيري للأساتذة المتربصين والضغط المهني، مجلة أنسة للبحوث والدراسات،9(1)،128-147.
3 قطامي يوسف وقطامي نايفة(2000) نماذج التعلم ط2، دار الشروق للنشر والتوزيع.
[15] توق محي الدين وعدس عبد الرحمن(2005) أسس علم النفس التربوي، ط3 دار الفكر للطباعة و النشر والتوزيع، عمان، الأردن.
[16] قواسمة أحمد يوسف، غرابية فيصل محمود(2005) دافعية التعلم لدى الطلبة وعلاقتها ببعض العوامل الأسرية، مجلة العلوم التربوية، جامعة قطر،7(7)،177-242.
[17] قدي سومية(2020) دور التقويم البديل في تحسين الدافعية للتعلم لدى الطالب الجامعي، دراسة ميدانية على طلبة السنة أولى علوم اجتماعية بجامعة معسكر، مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية، جامعة بابل،1(46)،345-358.
[18] أبو جادو علي محمد صالح(2008) علم النفس التربوي ، ط6، دار المسيرة للنشر والتوزيع ، عمان، الأردن.
[19] قطامي نايفة(1999) علم النفس المدرسي ،دار الشروق للنشر والتوزيع.
[20] الزغلول عماد عبد الرحيم، المحاميد شاكر عقله (2007) سيكولوجية التدريس الصفي ،دار المسيرة للنشر والتوزيع،عمان، الأردن.