الملل الأكاديمي لدى التلاميذ: دراسة وصفية على تلاميذ المرحلة الثانوية | حليمة قادري

الملل الأكاديمي لدى التلاميذ: دراسة وصفية على تلاميذ المرحلة الثانوية

Academic boredom among students : a descriptive study on secondary school students

أ.د.حليمة قادري/جامعة وهران2، الجزائر

Pr. Halima Kadri /University of Oran2, Algeria

مقال منشور في  مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 79  الصفحة 85.

     

ملخص:

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الملل الدراسي لدى تلاميذ المرحلة الثانوية، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج الوصفي، والاستبيان المفتوح المطبق على عينة قوامها (60) تلميذا اختيروا بطريقة عشوائية، واستعانت بالأساليب الإحصائية الآتية: التكرارات، النسبة المئوية وبعد معالجة البيانات إحصائيا أوضحت نتائج البحث أن هناك جملة أسباب كره المدرسة  منها: عدم رضا المتعلم على الجو المدرسي، عدم إشباع المدرسة لحاجاته، أما من أسباب الملل الدراسي: معظم الدروس لا تثير انتباههم ،و المقرَّرات الدراسيةُ لا تحقق  رغباتِهم.

الكلمات المفتاحية : الملل الدراسي-التلميذ-المرحلة الثانوية.

Abstract:

 This study aimed to investigate  academic boredom among secondary school students, to achieve this the researchers employed the descriptive survey method and open questionnaire was applied to a sample of (60) students who were chosen randomly ,and applied the next statistical techniques; frequencies, percentage ,after analysis of data the results showed: There are many reasons for hating school, including: The learner’s dissatisfaction with the school atmosphere, the school’s failure to satisfy his needs, As for the causes of academic boredom: most of the lessons do not attract their attention, and the courses do not fulfill their desires.

Key Words : Academic Boredom-The Student-Secondary School.

   

 

  مقدمة :

 انتشرت في الآونة الأخيرة مشاكل عديدة في الأوساط التعليمية ،وأثرت بشكل سلبي على التلميذ وعلى الوسط التعليمي مقارنة بالسنوات الماضية، والتي تمثلت في الرسوب الدراسي، التسرب، التراجع في التحصيل ولا يمكن أن يخلو واقعا تربويا منها،إذ تسبب إهدارا ماليا وبشريا ينعكس سلبا على مخرجات العملية التعليمية وتعيقها عن تحقيق أهدافها؛ ويعد الملل  مشكلة من المشكلات التربوية التي تواجه المنظرين في علماء النفس وعلوم التربية المعنيين بقضايا التعلم  الذي يترجم هذا الشعور عند الكثير من التلاميذ ،بغياب المتعة في التعليم، انعدام الحيوية والفاعلية، والشعور بانخفاض قيمة النتاجات التعلمية، وتأثير الروتين على قدراتهم الشخصية ممّا يكبح إقدامهم على الرغبة في الدراسة، إن هذا الشعور الناجم عن الملل لم يقتصر على فئة معينة من التلاميذ، بل تعداه إلى معظمهم باختلاف الجنس وهذا ما نلاحظه عند  خروجهم من مقاعد الدراسة أو إلى ساحة الفناء فيقدمون على الصراخ وكأنهم كانوا مقيدين وهذا راجع إلى نفس الظروف التي يعيشها التلاميذ باختلاف الجنسين من طرق التدريس، المناهج ،محيط التعلم.

إن طبيعة النظام التعليمي الذي لا يستثير انتباه التلاميذ ولا يحقق رغباتهم، و يشعرهم بعدم حاجة إلى المقررات الدراسية وعدم الاستفادة  منها في الحياة الاجتماعية والمهنية، و يتسم بالضخ المفرط للمعلومات والاعتماد على حشو الأذهان، وكل ما له علاقة بالذاكرة السمعية أو البصرية، فضلا عن تبني الأسلوب التقليدي المحبط لهم، وحرمانهم من فرصة النمو الفكري والاستقلالية في السلوك  تشكل في مجملها عوامل مؤدية إلى الملل والرتابة في الدرس، وبالتالي الشعور بعدم المتعة في الدراسة لهذا تعتبر عملية تحسين الدافعية للتعلم من الإشكاليات التي شغلت ومازالت تشغل بال الباحثين في مجال علم النفس بصورة مستمرة، خاصة فيما يخص كيفية ضمان وصول أغلبية التلاميذ إلى مستويات عالية ومتقدمة من التعليم، وبالتالي الابتعاد عن ظاهرة التسرب المدرسي ومخاطره، حيث بلغت هذه الظاهرة حدا يستوجب التفكير الجدي، والتدخل السريع والفعال بشتى الوسائل والطرق البيداغوجية بغرض تقديم حلول ملائمة للحد من تأثيرها السيئ على المردود النوعي والكمي لنظامنا التربوي، من خلال التشخيص الدقيق والشامل للظاهرة.

لذلك اهتم التربويون بعمليات التعّلم والدافعية والرغبة في التمدرس اهتماماً متزايداً في السنوات الأخيرة، سواء على مستوى البحوث النظرية ،أو على مستوى الممارسات لذلك يشكل بناء المواقف التعليمية الفاعلة بهدف جعل الصف بيئة محببة مثيرة لدافعية التعلم ،تحدياً أمام المهتمين بالأحداث الصفية ونتاجاتها.[1]

إن الفرد يحقق ذاته عادة في إظهار قدراته الإبداعية في المواقف التي يتفاعل معها؛ لذلك فالفرد مدفوع يحقق ذاته باستغلال أقصى طاقة لتعّلمه، وهي تظهر في الأداء الإبداعي في التعلم، وأن أي فرد له الحق في ذلك، وللاستمتاع بالتعلم خمسة مكونات هي : المكون الوجداني، المكون الدافعي ،المكون المعرفي ،المكون الفسيولوجي، المكون التعبيري.[2]

يعتبر استمتاع الحالة هو ردة فعل وجداني محدد بموقف تعلم معين، بينما استمتاع السمة هو ردة فعل وجداني إيجابي معتاد نحو مواقف التعلم بشكل عام.

قد أشار ثيجس وفيركيوتن (Thijis & Verkuten, 2009) إلى أن المتعة التي تحققها خبرة التعلم هي أحد العوامل المكوّنة للانهماك في التعلم، غير أن متعة التعلم تعبر عن الانهماك الموقفي، والذي ينتج عن استجابة بالاستمتاع الذهني، نحو موقف تعليمي محدد يمثل له تحديا، ويثير فيه الإصرار على المثابرة ،وهو ما أكد عليه سكنر واعتبره عاملا رئيسا بالنجاح المدرسي.[3]

إن تحقيق المتعة في التعلم يتطلب توفر الدافعية لدى التلميذ التي تدفعه نحو بذل مزيد من الجهد والمثابرة في العمليات التعليمية، واستثارة اهتماماتهم نحو حب المواد الدراسية ،وتحثهم على الايجابية في المشاركة والانتباه داخل القسم.

يذكر ليبر  2005 Lepper,إلى أن الدافعية الداخلية هي الدخول في أي نشاط لذاته، ويكون العمل مدفوعاً بدوافع داخلية عندما يتم القيام به لذاته، ويقوم الفرد بأداء السلوك للحصول على المتعة.[4]

في حين عرف ستوكس 2000 Stokes,الدافعية الداخلية بأنها الرغبة في القيام بالمهمة من أجل المهمة ذاتها،

استفحال هذه الظاهرة وتعمقها وانتشارها بين المتعلمين حتما سيترك آثاراً سلبية خاصة عند غياب المحفزات التعليمية نتيجة قلة أو انعدام الوسائل التدريسية المناسبة الداعمة والمساعدة للمنهج كالخرائط الذهنية، والمجسمات واللوحات التوضيحية والرسومات، كثرة المواد في اليوم الواحد، وعدم استخدام الحاسوب أو الانترنت لخدمة الدرس ،وتقريب المفاهيم والأبحاث التي تعوّد المتعلم الاعتماد على نفسه في الحصول على المعلومة، والمعرفة، وللمعلم دور كبير ومهم ورئيس في علاقة المتعلم بالمدرسة، وتعلقه بها أو النفور منها إذ بإمكانه جعل المدرسة بيئة جاذبة، حتى يقبل على الدراسة وتحقيق النجاح الدراسي وإثارة نشاطه وحماسه، والتقليل من تشتته في المواقف الصفية.

أشارت دراسة التميمي (2012) أن عدم مواكبة المدرسات التجديد في المادة  الدراسية المقررة، وعدم استخدام استراتيجيات حديثة ووسائل تعليمية مختلفة في طرائق التدريس وسوء المناخ الصفي ،وعدم اهتمامهن بالبيئة الصفية ،تشكل في  مجملها عوامل مؤثرة تساهم في انخفاض دافعية الطالبات نحو التعلم.

الإشكالية :

 إن المناخ السائد داخل المؤسسة التربوية يمكن ملاحظته بسهولة في اللقاء الأول مع  التلميذ وبعلاقته مع الأساتذة  ،والطاقم الإداري، قد يتسم هذا المناخ  بالملل ،والضيق والضجر والنفور والتذمر اتجاه كل ما يتعلق بالدراسة ،والنشاطات المدرسية، ومن هنا نجد أن المشاعر السلبية مثل :عدم الرغبة والمتع في الدراسة والإحباط يمكنها أن تعيق العملية التعليمية، وتفشل أي مشروع تعليمي مهما كان مثاليا، كل هذه المشاعر و المؤشرات تهدد  التكيف المدرسي للتلميذ من جهة، وصحته النفسية  والجسدية من جهة أخرى إضافة إلى ذلك فإنه يمس ويهدد مشروعه الشخصي و المهني.

قد حظيت مشكلة الملل  باهتمام الباحثين في مجال علم النفس، وأجريت دراسات عديدة لمعرفة أسباب هذه الظاهرة ومدى تفاقمها في المجتمع منها: بسبب الآثار السلبية التي يتركها على المتعلمين وعلى أدائهم الدراسي، وصحتهم النفسية والجسمية ،لذلك حرص عدد من الباحثين على دراسة واقع تعرض التلاميذ في بلدانهم للملل من أجل التغلب عليه ان وجد فمثلا أجريت في الولايات المتحدة دراسة شملت أكثر من ربع مليون طالبًا وطالبة، يدرسون في سنتهم الجامعية الأولى في 464 كلية جامعية، وتبين من نتائجها أن المتعلمين كانوا أكثر تعرضًا للملل من زملائهم الذين سبقوهم، وأن ثلثهم شعروا بالملل كثيرًا بل وناموا بسبب الملل داخل الغرف الصفية أثناء المحاضرات.[5]

  أجرى آسي وآخرون (Askin.L,2010) دراسة بعنوان الملل الأكاديمي في مواقف عالية التحدي ومتدنية التحدي، وفيها استعرض مفاهيم المتعلمين للملل الأكاديمي في مواقف فيها مستوى التحدي عال، وأخرى فيها مستوى التحدي متدن، وبينت النتائج أن الملل المتمركز على المهمة تميز بالضجر، وأن المهمة ليس لها معنى، وأن الملل المتمركز على الذات تميز بالشعور بالسخط والإحباط[6].

يشير كيلي وماركوس (Kelly and Markos,2001) إلى أن الملل عادة يأتي من البيئة غير المثيرة، والوسط الرتيب، والمحيط غير الممتع للمتعلم[7].

في هذا السياق أظهرت دراسة في فرنسا من قبل ميريو ” Mérieu” (1998) حول محتوى وطرق التدريس  المسببة للملل فأظهرت أن من بين  مظاهر الملل في المدرسة هو عجز المدرسة عن نقل المعرفة للتلميذ.[8]

يرى كل من بيير أونتومايتي و آني فوكبيه  (Pierre A et Annie F ;2011) أن الملل من المدرسة هو أحد الأسباب التي تولد قابلية للتسرب المدرسي عند التلاميذ، وذلك من خلال بعض السلوكات التي يتصرفون بها وأهمها: التغيب المدرسي، وعدم القيام بالواجبات المدرسية والمنزلية.[9]

تعرض سميث (Smith,1995) إلى دراسة حول إبعاد الملل في المواقف التدريسية الجامعية كان من نتائجها أن أفضل الوسائل لإبعاد الملل هي استخدام تدريس فعال يقوم على استراتيجيات متنوعة تعتمد على جذب انتباه المتعلمين والتعليم المبني على الإثارة، والجدة والتنوع، مما يسهم في تخفيض معدل الملل، وأن المواد التعليمية التي لا تثير انتباه المتعلمين، وليست مناسبة لمحتوى التدريس وأهدافه، قد ترفع درجة الملل، وأن المعلمين يعدون العامل الأول في إثارة ملل المتعلمين[10].

فبعض المعلمين لا يمثلون القدوة الحسنة للمتعلم، حيث يفتقدون القدرة على جذب انتباهه، واهتمامه ولا يتمتعون بالقدرة على ضبط التلاميذ وتوفير الجو الملائم للحصة الصفية مما يجعلهم ينشغلون بأمور أخرى فيشتت أفكارهم ضف إلى افتقار بعضهم للتخطيط المناسب للدرس ،وإقناع المتعلم بما يقدمه من معلومات…عن هذه المشكلة لا يغيب عن أذهاننا أسباب خاصة بالزملاء السيئين حيث يعاني بعض المتعلمين من مضايقات زملائهم مثل الشتم، إطلاق ألقاب سيئة، وأخذ الأطعمة والمشروبات بالقوة، و أحياناً يصل الأمر إلى الضرب.

يشير كيلي وماركوس (Kelly and Markos,2001) إلى أن الملل عادة يأتي من البيئة غير المثيرة، والوسط الرتيب ،والمحيط غير الممتع للمتعلم[11].

حيث ذهب السورطي (2008) في دراسته  حول تعرض طلبة تخصص معلم صف في الجامعة الهاشمية للملل الأكاديمي وعلاقته ببعض المتغيرات وعلاقتها بجنس الطلبة، ومعدل غيابهم، ونوع قبولهم ،وسنتهم الجامعية، حيث أظهرت نتائج الدراسة تعرض أفراد العينة لدرجة عالية من الملل الأكاديمي كما بينت أيضا أن مصادر الملل كانت :أساليب التقويم أولا، طرق التدريس ثانيا، وأخيرا محتوى المناهج الدراسية، و أسفرت النتائج كذلك عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجات تعرض أفراد العينة للملل الأكاديمي تعود لمتغيري نوع القبول والسنة الجامعية، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في تعرض أفراد العينة للملل الأكاديمي تعزى لمتغيري الجنس ومعدل الغياب[12].

إن هذه الدراسات، تزيد من قناعة الباحثين في اعتبار أن المشكلات التي تعترض المسار التعليمي للتلميذ ،من شأنها أن تقوده في النهاية إلى الملل وعدم الرغبة في الدراسة، الأمر الذي يترك أثارا سلبية على المجتمع ومستقبل أفراده ويضعف إمكانية تحقيق الأهداف التي وضعتها المؤسسة التربوية والتعليمية هذا ما ينعكس على مخرجات العملية التعليمية للمدرسة، مما ذكر آنفا نطرح التساؤلات الآتية: عندما تستيقظ(ي) صباحا هل تحب الذهاب إلى المدرسة ؟ ماهي أسباب كره التلاميذ للمدرسة؟ ماهي أسباب شعور التلميذ بالملل نحو الدراسة؟

أهداف الدراسة: تهدف دراستنا الحالية إلى استقصاء مسببات الملل الدراسي في المرحلة الثانوية، الأمر الذي يمكنه أن ينعكس سلبا على مردودهم الدراسي، وتحصيلهم العلمي، ما يؤدي في كثير من الأحيان إلى مظاهر التسرب المدرسي.

دواعي اختيار البحث: من أهم التي جعلتنا تختار هذا الموضوع ما يلي :

-ارتباط الموضوع بالمجال التربوي والمدرسي، فمعاناة التلاميذ من الملل الدراسي ينبئ بالوضع غير الصحي الذي تعيشه مؤسساتنا التربوية، والمتعلمين لشعورهم بسوء التوافق الدراسي، وهذا ينذر بالخطر لأنه يهدد المدرسة في كيانها، و يعرقلها عن تأدية وظيفتها الأساسية، ألا وهي: نشر العلم والمعرفة.

أهمية البحث:

يحظى ميدان التربية والتعليم في الوقت الحاضر باهتمام واسع ومتزايد في الدول المتقدمة ومعظم الدول النامية لما يشكله من أهمية كبيرة في تطور المجتمع الإنساني وتحقيق أهدافه، من هنا جاء الاهتمام بموضوع الملل الأكاديمي الذي أصبح من المواضيع الهامة، لتأثيره المباشر على المتعلم، وعلى المنظومة التربوية، فعدم رغبة المتعلم في متابعة الدراسة ،وتدني انجازه الأكاديمي، لا تقتصر انعكاساته على حياته التعليمية فقط بل يتعداه إلى الجانب المهني المستقبلي ،وفي التخطيط له، فتكبح حرية اختيار ما يريدون الوصول إليه لإشباع حاجاتهم المختلفة.

-كما أن للدراسة أهمية علمية وعملية على حد سواء، إذ تحاول أن تضطلع المدرسين على خطورة الظاهرة، وانتشارها، وأسبابها ودورهم في نشوئها.

المفاهيم الإجرائية:

المدرس: هو المربي الذي يحاول بالقدوة والمثال إكساب التلاميذ العادات والاتجاه والشكل العام للسلوك المنشود.

الملل الأكاديمي: هو شعور التلميذ المتعلم في المرحلة الثانوية بالنفور، وعدم المتعة في الدراسة، ويقاس من خلال ما يدليه التلاميذ من خلال استجابات على الاستبيان ذوي أسئلة المفتوحة.

حدود الدراسة:

الحدود الزمنية: أجريت الدراسة في بداية الفصل الثاني من السنة الدراسية 2019 /2020.

الحدود الجغرافية: أجريت الدراسة في ثانوية قاصدي مرباح بوهران.

الحدود البشرية : اقتصرت هذه الدراسة على تلاميذ السنة الثانية من التعليم الثانوي.

المفاهيم المقاربة لمفهوم الملل الأكاديمي: على الرغم من السعي الحثيث لبعض الباحثين في التمييز بين مفهوم الملل ،والضجر الأكاديمي رغم أن اللغة الأجنبية تحمل نفس الترجمة، على خلاف النفور الدراسي، إلا أنه لا يوجد في الوقت الحاضر ما يبرر الفصل بينها، فيما يلي نقدم هذه المفاهيم :

مفهوم الملل الأكاديمي Academic Boredom:

التعريف اللغوي:  يشير معجم المعاني أن الملل له مرادفات أخرى مثل  السأم والضجر والتأفف، وهو عكس واللهو والانشراح والشعور بالمتعة، يقابله بالفرنسية مصطلح ” Ennui ” وهي مفردة مشتقة  من اللغة اللاتينية Inodiare والتي تعني   Odieux أي كريه ومنفر، واصطلاحيا هي تعبر عن مشاعر من تدني الدافعية وعن اللامبالاة.[13]

مَل لَ (اسم): مصدر مَلَّ یَعِیشُ فِي مَلل : فِي ضَجَرٍ، فِي سَأمَ، سَآمَةٍ.

مَلَّ (فعل): مَلَّ مللا، و مَلالا، ومَلالةً  فهو مَلٌّ، ومَلوُل مَلَّ فلانٌ الشيءَ، وعن الشيء: سئم وضَجِرَ  منه.[14]

اصطلاحا:

في علم النفس: يمكن تعريف الملل بأنه:” فقدان الإثارة ،والاستمتاع، والرضا ،والحماس، والاهتمام  .[15]

يأتي الملل عادة من البيئة غير المثيرة، والوسط  الرتيب، والمحيط غير الممتع للمتعلم [16].

التعريف  الاصطلاحي :يعتبر روبي محمد و تمار ناجي (2016) أن الملل: “هو حالة مؤقتة من الشعور بالضيق والتوتر نتيجة  عدم الإشباع للحاجات الاجتماعية  أو النفسية  أو البيولوجية  أو المدرسية  والملل التعلمي هو حالة تنتاب الطالب  بعد شعوره بالإحباط  المدرسي الناتج عن أشياع وتحقيق  الإنجاز[17]“.

تعريف الضجر الأكاديميAcademic Boredom: عرف فرج عبد القادر وآخرون (2005) الضجر  حالة نفسية تنشأ من قيام الفرد بمزاولة نشاط ينقصه الدافع، أو من الاستمرار في موقف لا يميل إليه الفرد، وتتميز هذه الحالة بضعف الاهتمام بالنشاط أو الموقف وكراهية استمراره والرغبة في الانصراف عنه.[18]

يشير ليونج  إلى أن الضجر يحدث عندما يوجد وقت فراغ طويل لدي الفرد، لذلك فإن الضجر يعد نتيجة محتملة متاح مع وجود للمدركات المتصارعة حول وجود وقت كبير جدا أشياء قليلة جدًا يمكن فعلها. [19]

 تعريف النفور الدراسي Academic Aversion: هو ظاهرة عزوف التلاميذ عن الذهاب للمدرسة لتلقي المعرفة، سواء كان ذلك بعلم الأولياء، أو بدون علمهم في حالات أخرى.[20]

تعريف الدافعية الداخلية: عرفها ستوكسStokes,2000)) بأنها الرغبة في القيام بالمهمة من أجل المهمة ذاتها[21].

هذا و تكون نابعة من داخل الفرد أو من النشاط نفسه، ويكون لها تأثير إيجابي على سلوك وأداء الفرد من حيث الكيف، أو إتقان مهام حل المشكلات، أو التفكير الإبداعي.[22]

مما سبق يمكن اعتبار الدافعية الداخلية بأنها رغبة داخلية لدى الأفراد لأداء مهمة ما من أجل الحصول على المتعة والسعادة تكون نابعة من داخل الفرد أو من النشاط نفسه، ويكون لها تأثير إيجابي على سلوك وأداء الفرد من حيث الكيف.

 القارئ لمفاهيم المقاربة للملل الدراسي نجد أن الفرد إذا وجد نفسه في دائرة الفراغ سيشعر حتما بالضجر، وإن لم يسد الفراغ قد يقوده إلى الملل الذي قد يطول بسبب غياب الدافعية الداخلية ،وهذا ما يدفعه إلى عزوف عن الدراسة وبالتالي النفور منها.

   الإجراءات المنهجية :

منهج الدراسة: يهدف البحث الحالي لفحص “دور المدرس في الملل الأكاديمي” من خلال الاستعانة بالطرق التدريس المستعان بها، وذلك من خلال الاعتماد على المنهج الوصفي، ويهتم هذا المنهج بالتفسير العلمي المنظم لوصف الظاهرة، أو مشكلة محددة، والكشف عن العلاقات بين متغيرين أو أكثر، لمعرفة مدى الارتباط بين هذه المتغيرات ،والتعبير عنها بصورة رقمية[23].

لذلك استخدمنا هذا المنهج لملائمته لطبیعة الدراسة، وهو المنهج أكثر تداولا في الدراسات التربوية النفسية ،وذلك لاهتمامه باستعمال بعض الأساليب منها التكرارات والنسب المئوية لوصف الظاهرة ،ومدى تحقیق أهدافها المتمثلة في التعرف على أسباب الملل الأكاديمي.

عينة الدراسة : 60 تلميذا (21 ذكرا، 39 إناث) اختيروا بطريقة عشوائية من ثانوية مهاجي الحبيب بمدينة وهران .

مواصفات العينة :

جدول رقم ( 1 ) يمثل متغير الجنس والسن :

السن  الجنس	15-16		17-18		19- 20		المجموع
	ك	%	ك	%	ك	%	ك	%
ذكر	08	13.33	12	20	01	1.67	21	35
أنثى	16	26.67	20	33.33	03	05	39	65
المجموع	24	40	32	53.33	04	6.67	60	100

يظهر من خلال الجدول رقم ( 2 ) الذي يشير إلى توزيع أفراد العينة حسب الجنس والسن، حيث نلاحظ أن نسبة الإناث أكبر من نسبة  الذكور وخاصة في السن الذي بتراوح مابين 17 و 18 سنة،إذ يقدر عدد الإناث 20 أنثى أما الذكور فبلغ عددهم 12 ذكرا .

متغير التخصص والجنس

جدول رقم ( 3 ) يمثل تغير الجنس والتخصص :

التخصص   الجنس	علوم تجريبية		آداب وفلسفة		المجموع
	ك	%	ك	%	ك	%
ذكر	17	28.33	04	6.67	21	35
أنثى	17	28.33	22	36.67	39	65
المجموع	34	56.66	26	43.34	60	100

يظهر الجدول رقم (3) الذي يمثل توزيع أفراد العينة حسب الجنس و التخصص، وأن عدد  الذكور والإناث متساوي في تخصص علوم الطبيعة والحياة (17 ذكر،17 إناث)، في حين لوحظ أن عدد الإناث يفوق عدد الذكور في تخصص آداب وفلسفة ( إناث 22، ذكور 4)، حيث نجد أن 36.67 % من الإناث يندرجون ضمن آداب وفلسفة وهي تفوق عدد إناث تخصص علوم تجريبية التي قدرت بـ 28.33 %، بينما قدرت نسبة الذكور الذين يدرسون علوم تجريبية بـ 28.33 % وهي نسبة كبيرة تفوق نسبة الذكور الذين يدرسون آداب وفلسفة والتي قدرت بـ 04% وهي نسبة ضئيلة جدا، وما يمكن قوله أن التلاميذ  يفضلون تخصص العلوم  لاتجاههم أن هذا التخصص يفتح أبواب الجامعة.

متغير الجنس وتكرار السنة :

جدول رقم ( 4 ) يمثل متغير الجنس و التكرار :

التكرار  الجنس	نعم		لا		المجموع
	ك	%	ك	%	ك	%
ذكر	04	6.67	17	28.33	21	35
أنثى	05	8.33	34	56.67	39	65
المجموع	09	15	51	85	60	100

يظهر الجدول ( 4 ) توزيع أفراد العينة حسب الجنس و التكرار، حيث يشير إلى أن نسبة الإناث المعيدات (08.33%) وهي أكبر من نسبة الذكور المعيدين (6.67%)، وهذا يدل على انشغال الإناث بأمور أخرى، أو عدم اهتمامهم الدراسي مقارنة بالذكور.

طريقة إجراء الدراسة: أول خطوة قمنا هي توضيح الهدف من الدراسة، وما ترمي إليها من أهداف، توضيح الأسئلة وصياغتها وتركيبها بشكل ملائم حتى تتناسب مع عينة التلاميذ، وبعدها قامت بتوزيع الاستبيان المفتوح على تلاميذ المرحلة الثانوية ،وقبل الشروع في ملئ الاستبيان من طرف التلاميذ تم توضيح الهدف لإشباع فضولهم ،تم طمأنتهم بسرية المعلومات التي سيدلون بها.

أدوات جمع البيانات: من الواضح أن في كل دراسة علمية  يلجأ الباحث إلى استعمال مجموعة من الأدوات والوسائل تساعده في الحصول على بيانات تتماشى مع موضوعه، حيث تم الاعتماد في هذه الدراسة على ما يلي : الاستبيان المفتوح المكوّن من ثلاث أسئلة هي كالآتي: عندما تستيقظ صباحا هل تحب الذهاب إلى المدرسة؟ لما تكره الذهاب إلى المدرسة؟ ماهي أسباب شعورك بالملل وأنت في المدرسة؟

عرض ومناقشة أهداف الدراسة:

الهدف الأول : عندما تستيقظ(ي) صباحا هل تحب الذهاب إلى المدرسة ؟

الجدول رقم (5) يبين استجابات التلاميذ”عندما تستقيظ(ي) صباحا هل تحب الذهاب إلى المدرسة ؟

هل تحب الذهاب إلى المدرسة ؟	نعم		لا
	ك	%	ك	%
الذكور	09	15	12	20
الإناث	21	35	18	30
المجموع	30	50	30	50

من خلال الجدول رقم (5) يتبين أن نسبة التلاميذ الذين لا يحبون الذهاب إلى المدرسة متقاربة بين الجنسين رغم أنهم عددهم غير متكافئ، ويمكن تفسير ذلك أم كره الدراسة أو المدرسة أصبح من الانفعالات التي يصرح بها المتعلّم والتي قد تؤثر على مساره الدراسي.

في حالة لا لماذا؟

الهدف الثاني: أسباب كره التلاميذ للمدرسة.

الجدول رقم (6) يبين استجابات التلاميذ عن أسباب كرههم للمدرسة.

استجابات التلاميذ	ك	%
تصور سلبي لدور المدرسة في الحياة	17	28،33
كره المدرسة	21	35
عدم الرغبة في الدراسة	35	58،33
كره المدرسين	11	18،33
الملل	41	68،33
غياب المتعة	43	71،66
لا جدوى من الدراسة	37	61،66
قلق عند التواجد بالمدرسة	10	16،66
الشعور بالإحباط	09	15
المدرسة لا تعبر عن طموحاتي	27	45
عدم إنجاز الواجبات	13	21،66

من خلال الجدول رقم (6) يتضح أن من أسباب كره التلاميذ للدراسة وتذمرهم منها، وعدم رضاهم عن الجو المدرسي، فبعض المدرسين لا يمثلون القدوة الحسنة للمتعلم حيث يفتقدون القدرة على جذب انتباه واهتمام المتعلمين وافتقارهم للتخطيط المناسب للدرس وإقناع المتعلم بما يقدمه من معلومات، رغم التطور الحاصل في العالم ،خاصة في بيداغوجيا التعليم، وفي التعلم الالكتروني إلا أن الجزائر لا تزال تعاني من عدة مشاكل وصعوبات تعيق عملها، كونها لا تزال تعتمد على الطرق و الاستراتيجيات التقليدية في التعليم تتمثل مثلا في نقص الوسائل الحديثة الخاصة بالبيداغوجيا، نقص الكفاءات والمهارات العلمية والبيداغوجيا للمدرسين، وسوء المناخ الدراسي. حيث يرى الفهدي (2014) أن طرق التعليم التقليدية لا تزال هي السارية في المدارس رغم التقدم الحاصل ،والتجارب الناحجة لبعض الدول في التعليم، فالرتابة تخلق الملل الذي يقتل الابداع ويؤد الملكات الخيالية عند المتعلم.

 فالمدرسة لا تشبع حاجاتهم النفسية الاجتماعية ولا تلبي طلباتهم، ولا تهتم بالجانب الإنساني الذي يخلق جوا محفزا في الثانوية يرتاح من خلاله الأساتذة والتلاميذ حتى يشكلوا كتلة واحدة متكاثفة، ضف على عدم شعور المتعلم بحب المدرسة والانتماء إليها.مع تدني مستوى الطموح والدافعية لدى المتعلمين، نتيجة عدم وضوح المستقبل لدى كثير من المتعلمين، هذا ما سيؤدي حتما إلى انخفاض الدافعية نحو التعلم  الذي يشكل في حد ذاته مشكلة تربوية .

الهدف الثالث: ما هي أسباب شعورك بالملل نحو الدراسة؟

أسباب الشعور بالملل الدراسي؟

الجدول رقم (7) يبين أسباب الشعور بالملل الدراسي.

استجابات التلاميذ	ك	%
لا جدوى  من الدراسة.	31	51،66
أصحاب الشهادات لم يحصلوا على أجر مرتفع.	35	58،33
طرق التدريس مملة.	46	76،66
غياب الحوار بين المدرس والتلميذ.	29	48،33
المدرس لا يقبل من يناقشه.	31	51،66
محتوى معظم المواد الدراسية لا يثير اهتمامي.	38	63،33
محتوى معظم المناهج الدراسية لا يتناسب مع ميولي ورغباتي.	41	68،33
محتوى معظم المناهج الدراسية لا يرتبط بمستقبلي المهني.	24	40
تصحيح الأساتذة غير واضح.	27	45
صرامة الأساتذة في تلقين الدروس.	28	46،66
كثرة الفروض والامتحانات.	46	76،66
طرق التدريس قديمة.	41	68،33
الأساتذة يتبعون طريقة واحدة في التدريس.	36	60
معظم الدروس لا تثير انتباهي.	39	65
تقييم المدرس على أساس نتائج الامتحانات.	48	80

يلاحظ من خلال الجدول رقم (7) أن أسباب الملل قد تعدت لدى التلاميذ فمنها يعود إلى وجود فاصل عميق بين المدرس وتلاميذه نتيجة العلاقة الفوقية بينهم، واقتصاره على تقديم الدروس بطرق غير مثيرة لقدمها، إذ يصرحون أن معظم الدروس لا تثير انتباههم، و المقرَّرات الدراسيةُ لا تحقق  رغباتِهم، فيَشعُرون بعدمِ الحاجة إليها، إنهم لا يَستَفِيدون منها في الحياة الاجتماعية والمِهنِية، ضف إلى ضعف ارتباط المناهج بالواقع المراد وبطموحاتهم ،وما هو مُلاحظ أن معظم الاستجابات ركزت على طرق تدريس المدرس التي باتت تعتمد على استراتيجية وحيدة في تقديم المعلومة للتلميذ القائمة بشكل أساس على التلقين دون استثارة روح التفكيـر والتحليـل والنقـاش العلمي. وعدم استخدام الطرق والاستراتيجيات الحديثة، مما ينتابهم الشعور بتدني الدافعية لدى البعض وارتفاعها عند الآخرين فيحكم على نشاطات التعلم المقترحة عليه بكونها غير مفيدة وغير جديرة بالاهتمام و/أو لشعوره بالعجز عن القيام بما يطلب منه، أو لخشيته من عدم امتلاكه للقدرات الضرورية، ويشعر بعدم تحمل مسؤولية ما يطلب منه واعتقاده أن النجاح أو الفشل لا يرتبطان به ،مما يجعلهم يعانون من صعوبة في إعطاء معنى لوجودهم داخل الأقسام. فلا تنافس علمي ولا جهد معرفي سببه نفوركثير من المتمدرسين من  متابعة الدروس لتعدد الأسباب كما ذكرنا آنفا وهذا ما أكدته دراسة السورطي (2008)، ودراسة سميت (1995).

خاتمة:

 تعد المدرسة أهم المؤسسات التربوية التي عنى بإعداد وتعليم النشء وهي البيئة المناسبة لصقل شخصية متعلميها حيث تتيح له معرفة ميوله وإشباع حاجاته، وتنمية مواهبه وتبادل خبراته مع أقرانه في المدرسة الواحدة أو مدارس متعددة  لذلك فهي مطالبة بتوفير المناخ المدرسي المقبول لتفجير قدرات التلاميذ الإبداعية، وتطويرها وفق أسس علمية  مع ضرورة تشخيص أسباب الملل في الوسط المدرسي بإجراء بحوث تربوية تقيم فيها المناهج، ونشاط المعلم والطرق والمواد والوسائل البيداغوجية وحجم الساعات، وتقيم هيكلة وتنظيم الادارة المدرسية والنظام التعليمي في التعليم الثانوي العام و التقني، وفي مختلف  المراحل  التعليمية.

ضف على ذلك كلما وفرت المنظومة التربوية مناهج دراسية مناسبة، وأساليب تعليمية متنوعة، وأساليب تقويم متطورة، وبيئات تعلم مناسبة، وإرشاد أكاديمي، وممارسات ديمقراطية، كلما أسهمت في خفض مستوى الملل الأكاديمي لدى متعلميها.

التوصيات: في ضوء ما جاء سابقا في الاطار النظري وفي الدراسة الميدانية:

-القيام بجلسات إرشادية لحالات من يعانون من عدم الرغبة في الدراسة من أجل تحبيب الدراسة وتشجيعهم عليها.

-إقامة النشاطات الترفيهية والتربوية (علمية، رياضية، أدبية) التي تنمي مواهبهم، وتصقل شخصياتهم، وكسر أجواء الرتابة والملل في الصف أو المدرسة.

-إقامة  دورات تدريبية تثقيفية للكوادر التدريسية في مجال النظريات التربوية وتكنولوجيا التعليم.

– المتابعــة اليوميــة لتحضــير التلاميذ مــن خــلال الامتحانــات اليوميــة المفاجئــة أو الأســئلة الشفهية بداية كل درس.

– القيام بالسفرات العلميـة والترفيهيـة والتـي توسـع آفـاق التلاميذ، وتعـزيز العلاقـة الإنسـانية بـين الأساتذة والمتعلمين.

-تنويع في استراتيجيات تعليمية مناسبة لمحتوى التدريس وأهدافه،تعتمد على  التنوع وإثارة المتعلمين الذي يسهم في تخفيض معدل الملل.

– تغليـــب الجانـــب التربـــوي فـــي التعامـــل مـــع المتعلمين، والابتعـــاد عـــن الأســـاليب القســـرية والاستفزازية.

 – إقامــة المســابقات العلميــة وتكــريم الطلبــة المبــدعين لخلــق أجــواء مــن التنــافس والتحفيــز للعطاء والتفوق العلمي.

-تحديث المناهج الدراسية لتواكب التطورات المتسارعة فـي العلـم والتكنولوجيـا ولـتلائم الحاجـات التطبيقية للمجتمع والمتعلمين.

قائمة المراجع :

1-ابراهيم هياق، دور الأخصائي النفسي _الاجتماعي في الحد من ظاهرة النفور المدرسي في ظل المتغيرات السوسيو-ثقافية للمجتمع الجزائري، كتاب ظاهرة النفور الدراسي وسبل معالجتها، مخبر البحث في علم النفس وعلوم التربية، جامعة وهران، 2013.

2-السورطي عيسى، درجة تعرض طلبة تخصص معلم صف في الجامعة الهاشمية للملل الأكاديمي، (عمادة البحث العلمي ،الجامعة الأردنية ، المحرر) ، دراسات ، مجلد 35، العدد 1، علوم التربوية، 2008.

3-التميمي سوزان بنت أحمد، جودة أداء المعلمة وعلاقتها بالدافعية للتعلم من وجهة نظر الطالبات لدى عينة من طالبات الصف  الثالث  ثانوي بمحافظة الطائف، رسالة ماجستير غير منشورة جامعة ام القرى، السعودية، 2012.

4-حاتم صالح الضامن، معجم المعاني، جامعة بغداد، العراق، مطبعة المجمع العلمي العراقي، 1992.

5- طه فرج عبد القادر، حسين، شاكر عطية، مصطفي كام ، موسوعة علم النفس والتحليل النفسي ،ط:  3  أسيوط: دار الوفاق للطباعة والنشر، 2005.

6-روبي محمد ، تمار ناجي، تأرجح المعاش اليومي لدى طلبة الجامعة بين تجاذبات المتعة وتنافرات الملل، أشراف غياث بوفلجة ، النشاطات الدراسية التدريسية بين المتعة والملل، مخبر البحث في التربية وعلم النفس ، جامعة وهران 2 ، دار لالة صفية للنشر والتوزيع، 2016.

7-Antonmattei Pierre & Fouquet Annie. La lutte contre l’absentéisme et le décrochage scolaire. , : IGEN,  Paris. 2011 ,

8-Ashkin, L.The college freshman lived experience of boredom: A phenomenological study. A dissertation presented in partial fulfillment of the requirement for the degree Doctor of Philosophy, 2010.

9-Curriculum Review. What the Numbers Say, 1998, 37(7)

10-Dictionnaire Èducation . ennuyant consulté le janvier 11 ;2016 sur ‹‹http://dictionnaire.éducation /frlennuyant››. Octobre 2015.

11-Cald Well L.L et AL ,Why are you Bored ? An examination of psychological and social control causes of boredom among adolescents journal of leisure Research , 31(2) .1999.

12-Cornu Laurence ,Le plaisir et L’ennui à l’école . revue internationale d’éducation , SEVRES , N°57 .2001.

13-Gana, K,Trouillet, R., Martin, B. and Toffart, L.  The Relationship Between Boredom Proneness and  Solitary Sexual Behaviors in Adults.  Social Behavior  Personality, 29 (4), 385-390, 2001.

14- Hagenauer,G & Hacher , T , Learning of enjoyment in early adolescence , Educational Research and Evaluation, An International Journal of Theory and Practise , 16(6), 2009.

15-Kelly، W.E. and Markos،  P. The    Role of Boredom in Worry: An Empirical Investigation with     Implications for Counselors،  Guidance and Counseling  ، 2001، 16(3)  81-86.

16- Lepper, M.Intrinsic and extrinsic motivational orientations between self – rated motivation and memory performance. Scandinavian. Journal of psychology, 46, 4:2005.

17-Leung, L.(2008).Leisure boredom, sensation seeking, self-esteem, and addiction: Symptoms and patterns of cell phone use. In Konijn, E.A., Utz, S., Tanis, M. and Barnes, S. B. (eds.). Mediated Interpersonal Communication. New York: Routledge.

18- P.Durif-Varembont, on Boredom of Secondary School Students in Senegal, The Journal of Genetic Psychology, (137), 1982.

19-Smith،  E.A.(1995), Health behaviors of leisure alienated youth . (Leisure and Society) . 18،

20-Batemant, T,and Crant, M. Revisiting Intrinsic and extrinsic  motivation. Journal of Applied Psychology, 88, 1,2003.

21-Stewart,D.Creating the teachable moment. Blue ridge summit PA: Tab book. Students’ Anticipated Situational Engagement: The Roles of Teacher Behavior, Personal Engagement, and Gender September 2009,The Journal of Genetic Psychology 170(3):, 1993.

22-Skinner B.F. Skinner B.F, Laties V.G, Catania A.C the B. F. Skinner Foundation. Cumulative record. Acton, MA: Copley;. A critique of psychoanalytic concepts and theories.1999.

 

[1] Stewart, D. Creating the teachable moment. Blue ridge summit PA:Tab book. Students’ Anticipated Situational Engagement: The Roles of Teacher Behavior, Personal Engagement, and Gender September 2009The Journal of Genetic Psychology 170(3)   , ( 1993 ).  : pp 268-86

[2] Hagenauer,G & Hacher , T , Learning of enjoyment in early adolescence , Educational Research and Evaluation, An International Journal of Theory and Practise , 16(6), 2009, pp 501-506.

[3] Skinner B.F. Skinner B.F, Laties V.G, Catania A.C the B. F, Skinner Foundation. Cumulative record. Acton, MA: Copley. A critique of psychoanalytic concepts and theories. . (1999),  pp. 285–294.

[4] Lepper, M.. Intrinsic and extrinsic motivational orientations between self – rated motivation and memory performance. Scandinavian. Journal of psychology, 46, 4: 2005, pp323 – 330.

[5] Curriculum Review.. What the Numbers Say , 1998, 37(7). P 25.

[6] Ashkin, L. The college freshman lived experience of boredom: A phenomenological study. A dissertation presented in partial fulfillment of the requirement for the degree Doctor of Philosophy, 2010, p 104.

[7] Kelly،  W.E. and Markos , P. The    Role of Boredom in Worry: An Empirical Investigation with   Implications for Counselors،  Guidance and Counseling  ، 2001، 16(3)  pp 81-86.

[8] P.Durif-Varembont, on Boredom of Secondary School Students in Senegal, The Journal of Genetic Psychology, (137), 1982, pp 267-274.

[9]  Antonmattei Pierre & Fouquet Annie , La lutte contre l’absentéisme et le décrochage. scolaire. , : IGEN,  Paris. 2011 , p245.

[10] Smith،  -E.A, Health behaviors of leisure alienated youth . (Leisure and Society) ,1995 p 147.

[11] Kelly،  W.E. and Markos, P. The    Role of Boredom in Worry: An Empirical Investigation with   Implications for Counselors،  Guidance and Counseling  ، 2001، 16(3)  81-86

[12]  السورطي عيسى، درجة تعرض طلبة تخصص معلم صف في الجامعة الهاشمية للملل الأكاديمي، (عمادة البحث العلمي ،الجامعة الأردنية ، المحرر) ، دراسات ، مجلد 35، العدد 1، 2008.

[13] Dictionnaire Èducation, ennuyant consulté le janvier 11 ;2016 sur ‹‹http://dictionnaire.éducation /frlennuyant , oct 2015.

[14]    حاتم صالح الضامن ، معجم المعاني، جامعة بغداد، مطبعة المجمع العلمي العراقي، العراق.، 1992، ص 98.

[15] Gana, K., Trouillet, R., Martin, B. and Toffart, L.  The Relationship Between Boredom Proneness and  Solitary Sexual Behaviors in Adults.  Social Behavior  Personality, 2001, 29 (4), 385-390

[16] Kelly،  W.E. and Markos , P. The    Role of Boredom in Worry: An Empirical Investigation with   Implications for Counselors،  Guidance and Counseling  ، 2001، 16(3)  81-86.

[17]  روبي محمد، تمار ناجي، تأرجح المعاش اليومي لدى طلبة الجامعة بين تجاذبات المتعة وتنافرات الملل، تحت إشراف غياث بوفلجة، كتاب النشاطات الدراسية التدريسية بين المتعة والملل، مخبر البحث في التربية وعلم النفس، دار لالة صفية للنشر والتوزيع ، جامعة وهران 2 ، 2016، ص 109.

[18]  فرج عبد القادر طه، حسين، شاكر عطية، مصطفي كامل، موسوعة علم النفس والتحليل النفسي ،ط:  3: دار الوفاق للطباعة والنشر، أسيوط، 2005، ص 75.

[19]  Leung, L. . Leisure boredom, sensation seeking, self-esteem, and addiction: Symptoms and patterns of cell phone use. In Konijn, E.A., Utz, S., Tanis, M. and Barnes, S. B. (eds.). Mediated Interpersonal Communication: Routledge, pp 359–381. New York,   2008. P367.

[20]ابراهيم هياق، دور الأخصائي النفسي _الاجتماعي في الحد من ظاهرة النفور المدرسي في ظل المتغيرات السوسيو-ثقافية للمجتمع الجزائري، كتاب ظاهرة النفور الدراسي وسبل معالجتها، مخبر البحث في علم النفس وعلوم التربية، جامعة وهران.2013، ص125.

[21] Stewart, D.Creating the teachable moment. Blue ridge summit PA:Tab book. Students’ Anticipated Situational Engagement: The Roles of Teacher Behavior, Personal Engagement, and Gender September 2009The Journal of Genetic Psychology 170(3):  1993, pp 268-86

[22] Batemant, T., and Crant, M . Revisiting Intrinsic and extrinsic  motivation. Journal of Applied Psychology, 88, 1,2003,pp 16 – 38.

[23]