دور الإشراف التّربويّ في التّنمية المهنيّة للمعلمات الجديدات في رياض الأطفال (في بعض المدارس الخاصّة في محافظة جبل لبنان)

 

 

دور الإشراف التّربويّ في التّنمية المهنيّة للمعلمات الجديدات في رياض الأطفال

(في بعض المدارس الخاصّة في محافظة جبل لبنان)

The Role of Educational Supervision in the Professional Development of New Kindergarteners(In Some Private Schools in Mount Lebanon)

د. محمّد رضا رمّال•إيمان علي عسيلي/جامعة القديس يوسف، بيروت، لبنان

Dr. Mohammad Rida Rammal – Iman Ali Oussaily / Saint Joseph University – Beirut ,Lebanon

مقال منشور في  مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 77 الصفحة 43.

 

 

 

Abstract :

This study seeks to assess the rôle that educational supervision plays in the professional development of new kindergarteners in some private schools in Mount Lebanon. Therefore, an analytical descriptive approach was adopted. And to apply it, we prepared a questionnaire that we sent to (150) new kindergarten teachers in order to assess the role of pedagogical supervision in their professional development, especially in the following five areas (planning, program education, class administration, teaching methods, assessment). Six educational supervisors in these schools were also interviewed to assess their role in the development of new kindergartens.

This study found that there is no statistically significant difference at the 0.05 significance level in the development of new kindergarteners in all areas (planning, educational program, class administration, teaching methods, assessment) due to years of their educational experience and academic qualifications. But there are statistically significant differences at the 0.05 significance level in the areas of planning, curriculum, and evaluation due to continued training. Responses from educational supervisors indicate that their help with follow-up affects the professional behavior of new kindergarteners.

Keywords: educational supervision, kindergartens, professional development and new kindergartens.

     

 

 

ملخَّص :

هَدَفتْ هذه الدّراسة إلى قياسِ الدّور الّذي يلعبه الإشراف التّربويّ في التّنميةِ المهنيّة للمعلّمات الجديدات في رياض الأطفال في بعض المدارس الخاصّة في محافظة جبل لبنان. وقد اعتمدنا فيها المنهج الوصفي التّحليلي، ولتطبيق هذا المنهج أعددنا استمارةً موجّهةً إلى (150) معلّمة جديدة بهدف قياس دور الإشراف التّربويّ في تنميتهن مهنيًّا في المجالات الخمسة (التّخطيط، المنهاج التّربويّ، الإدارة الصّفّيّة، طرق التّدريس والتّقويم). كما قمنا بإجراء مقابلات مع ستّة من المشرفين التّربويّين في هذه المدارس للوقوف على دورهم في تنمية المعلّمات الجديدات.

وقد توصّلت هذه الدّراسة إلى عدم وجود فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى الدّلالة 0.05 في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال في كافة مجالات (التّخطيط – المنهاج – الإدارة الصّفّيّة – طرق التّدريس – التّقويم) تُعزى لسنوات خبرتهنّ التّعليميّة ولمؤهّلهنّ العلميّ. وأظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة 0.05 في مجالات (التّخطيط – المنهاج – التّقويم) تُعزى لمتابعتهن الدّورات التّدريبيّة. ودلّت إجابات المشرفين التّربويّين على أنّ درجة مواكبتهم للمعلّمات الجديدات في رياض الأطفال تؤثّر على أدائهنّ المهنيّ.

الكلمات المفتاحيّة: الإشراف التّربويّ، رياض الأطفال، التّنمية المهنيّة، المعلّمات الجديدات.    

 

مقدّمة:

تسعى المجتمعات البشريّة إلى التّقدّم ومواكبة التّطوّر المستمرّ في جميع المجالات. ومُنذ مطلع القَرن الحادي والعشرين تشهد النُّظمُ التّربويّة اهتمامًا كبيرًا لتطوير عملها بهدف الحفاظِ على استمراريّتها وفاعليّتها. وفي ظلّ التّطوّر السّريع للمعرفة والمفاهيم والتّكنولوجيا، تعرّض التّعليم لتغييرات أساسيّة منها دور المعلّم ومسؤوليّاته، الأمر الّذي يتطلّب منه مواكبة العصر واستخدام استراتيجيّات تعليم حديثة في إيصال المعلومات لطلّابه من جهة، ومساعدتهم على توظيف معارفهم في شتّى مجالات الحياة ليكونوا عناصر فعّالة في المجتمع من جهة ثانية. وهذا الدّور يبدأ في مرحلة تكوين المعلّم عبر إعداده قبل الخدمة وتنميته مهنيًّا أثناءها.

تواجه المعلّم الجديد مجموعة من التّحدّيات، فالسّنوات الأولى من التّعليم ليست سهلة بالنّسبة إليه، لأنّه يخوض تجربة ًجديدةً في بيئة جديدة، والنَّجاح فيها سيعطيه الحافز للتّقدّم، والفشل سيُشعِره بالإحباط والخوف من الاستمرار، وهو يحتاج إلى تنمية مهنيّة ليتمكّن من الانخراط في البيئة التّعليميّة والتّكيّف فيها. وتتّجه أنظار العاملين في الحقل التّربويّ إلى الإشراف التّربويّ والّذي يعتبره (Levine) “بأنّه خدمة تعاونيّة تقوم على أسس مساعدة المعلّم لكي يتمكن من أداء عمله بطريقة أفضل”[1].

وتقع على عاتق معلّمة الرّوضة مسؤوليّة كبيرة، فهي تحتاج لمَن يصوّب أداءها حتّى تُحسِن التّعاملَ مع أطفال الرّوضة وفق خصائصهم، وتتمكّن من تقديم المعلومة باعتماد الطّرائق التّربويّة المناسبة لهم. وقد أولت جميع الدّول في العالم اهتمامًا كبيرًا لهذه المرحلة، خاصّة بعد أن أظهرت الدّراسات، كدراسة(Taiwo &Tyolo)،”أنّ الأطفال الّذين التحقوا برياض الأطفال كان أداؤهم وفرص نجاحهم في المرحلة الابتدائية أفضل ممّن لم يلتحق بها”[2].

1. الإطار النّظريّ

1.1. الإشراف التّربويّ

تطوّرَ مفهوم الإشرافُ التّربويُّ مع تطوّرِ الكثيرِ من المفاهيم التّربويّة، لا سيما بعد نتائج الأبحاثِ الّتي دلَّتْ على وجودِ مشاكلَ في الأنماطِ السّابقةِ من الإشرافِ أيّ التّفتيش والتّوجيه، فجاء الإشرافُ التّربويّ ليكون أكثرَ شموليّةٍ للعمليّةِ التّعليميّة والتّربويّة، وخدمة فنّيّة تهدفُ إلى مساعدةِ المعلّمين بشكلٍ منظّمٍ ومخطّطٍ له، لامتلاك مهاراتِ التّعليم وتحقيق أهداف العمليّة التّعليميّة.

اختلفَتْ آراءُ التّربويّين في تحديد ماهيّةِ الإشرافِ التّربويّ وفقًا لنظرةِ كلّ واحدٍ منهم للإشرافِ ودورِه، فتعدّدت التّعريفات، حيثُ اعتبر (وردة) الإشراف التّربويُّ “عملًا جماعيًّا تعاونيًّا يهدف إلى تطوير العمل التّربويّ والإداريّ وتحسينه، مع التّركيز على النّوعية والجودة الخاصّة بعمليّة التّعليم والتّعلم، وذلك لأجل تحسين مخرجات التّعليم”[3].وعرّف (النّاصر) الإشرافَ التّربويّ بأنّه “عمليّةٌ تربويّةٌ تعاونيّة الهدف منها تحسين العمليّة التّعليميّةِ عبر المتابعة والتّقويم المستمرّين بالاستناد إلى أسسٍ موضوعيّةٍ سليمة”[4].

ونعرّف في بحثنا الإشرافَ التّربويِّ بأنّه عمليّةٌ تربويّةٌ تفاعليّةٌ مَعَ المعلّمين تسعى إلى تنميتهِم مهنيًّا بهدفِ تطويرِ كفاياتِهم، وبالتّالي إلى تحسينِ مخرجات العمليّة التّعليميّة.

1-2- مرحلة رياض الأطفال

يعرّفها (العبودي) بأنّها “مرحلة تربية وتعليم، وتضمّ أطفالًا تتراوح أعمارهم بين (4-6) سنوات، يتمّ فيها تنمية المفاهيم والمهارات المختلفة لتحقيق التّنمية الشّاملة والمتكاملة لكلّ طفل مع الأخذ بالاعتبار الفروق الفرديّة في القدرات والاستعدادات اللغويّة والمستويات النّمائيّة”[5].

ويعرّفها (بدر) بأنّها “المرحلة الّتي ترعى الطّفل ما بين الثّالثة وحتى السّادسة أو السّابعة في مؤسّسات تربويّة اجتماعيّة، تهدف إلى تحقيق النّموّ المتكامل والمتوازن للأطفال من جميع النّواحي الجسميّة والعقليّة والنّفسيّة والاجتماعيّة”[6].

وفي هذا البحث، نعرّفها بأنّها مرحلة تأسيسيّة وجزء من التّعليم العام، تختلف من نظام تعليميّ إلى آخر، تسعى إلى إدماج الأطفال الّذين تتراوح أعمارهم بين ثلاث وستّ سنوات بالبيئة الجديدة الّتي تحيط بهم، فتكسبهم مهارات التّواصل وتنمّيهم في كافّة مجالات نموّهم.

1-3- معلّمة رياض الأطفال

هي “المعلّمة المؤهّلة أكاديميًّا وتربويًّا لتعليم أطفال مرحلة رياض الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين الثلاث وست سنوات”[7].

ويعرّفها (مرتضى وأبو النور) بأنّها “الإنسانة الّتي تقوم بتربية الأطفال في الرّوضة داخل غرفة النّشاط وخارجها من خلال تعايشها مع الأطفال، وتهدف من خلال عملها إلى تحقيق الأهداف التربويّة للرّوضة”[8].

ونعرّفها بأنّها المعلّمة الّتي تمتلك مجموعة كفايات تمكّنها من تنمية جوانب نموّ الأطفال من عمر ثلاث إلى ستّ سنوات، بما يتناسب مع الخصائص العمريّة لتلك المرحلة.

1-4- التّنمية المهنيّة

شغلت التّنمية المهنيّة للمعلّمين بال العديد من المعنيين في القطاع التّربوي، فيحدّدها (الخربوش) بأنها “من مسؤوليّة المدرسة والمؤسّسات التّربويّة، لأنّها تهدف إلى تغيير مواقف المعلّمين ومهاراتهم وسلوكهم بكفاءة وفعاليّة بما يتناسب مع حاجاتهم وحاجات المدرسة والمجتمع”[9].

ويعرّف (حدّاد) التنمية المهنيّة بأنّها: “عمليّة منظّمة وهادفة، تسعى إلى تطوير مقدرة المعلّمين المعرفيّة والمهاريّة والأدائيّة، من أجل إحداث التّغيير في اتجاهاتهم وسلوكيّاتهم نحو تحسين أدائهم التّدريسيّ والمهنيّ”[10].

وتشير (Mercado) في دراستها إلى أنّ الإعداد الجيّد للمعلّم سينعكس على أدائه التّربويّ وجودة المنتج، فتدنّي مستوى التّلاميذ في التّحصيل الدّراسيّ قد يكون بسبب استبعاد تمويل مشاريع تربويّة ترتكز على إعداد المعلّم لتحسين أدائه وإصلاح العمليّة التّربويّة[11].

ونستنتج بأنّ تنمية المعلّم مهنيًّا وإعداده بشكل جيّد سينعكسان إيجابًا على جودة المنتج التّعليميّ ويساهمان في تحسين العمليّة التّعليميّة.

1-5- المعلّم الجديد

تعرّفه (أبو كشك) بأنّه المعلّم الّذي أمضى في مهنة التّعليم ثلاث سنوات على الأكثر في أيّ مؤسّسة تعليميّة. وفي هذا البحث نعرّف المعلّمة الجديدة إجرائيًّا بأنّها “المعلّمة الّتي تمارس مهنة التّعليم في مرحلة رياض الأطفال ولديها خبرة ثلاث سنوات وما دون”[12].

2. الدّراسات السّابقة

نظرًا لأهمّيّة دور المشرف فقد نشأ الكثير من الدّراسات الّتي ركّزت على تنمية المعلّمين مهنيًّا بشكل عام، نذكر منها:

2-1- دراسة (شريعة)[13] الّتي تناولت “الإشراف التّربويّ بمديرية التّربية والتّعليم للواءي الطيبة والوسطيّة بمحافظة إربد ودوره في تحسين أداء المعلّمين من وجهة نظر المعلّمين أنفسهم”، وفيها اعتمد الباحث المنهج الوصفيّ التّحليليّ، واستخدم استبانة مؤلّفة من (3) مجالات: استراتيجيّات التّدريس، التّقويم، التّخطيط. وشملت عينيّة الدّراسة (200) معلّمًا ومعلّمة، وتوصّلت إلى أنّ دور الإشراف التّربويّ في تحسين أداء المعلّمين كان متوسّطًا من وجهة نظرهم في المجالات الثّلاثة، وجاء أعلى المتوسّطات الحسابيّة لصالح مجال استراتيجيات التّدريس ويليه التّخطيط، وأدنى المتوسّطات الحسابيّة كانت لمجال التّقويم. وقد لوحظ أن سنوات الخبرة تلعب دورًا في تقدير المعلّمين لدور الإشراف التّربوي في تحسين أدائهم، فالذين تراوحت سنوات خبرتهم بين (11) و(15) سنة نظروا بإيجابيّة إلى دور الإشراف التّربويّ في تحسين عملهم. أما بالنّسبة لمتغيّر الجنس فقد كانت الإناث أكثر اقتناعًا من الذّكور في الدّور الّذي يلعبه الإشراف التّربويّ في تطوير أدائهنّ.

وقد نشأتْ بعض الدّراسات حول دور الإشراف التّربويّ تجاه المعلّمين الجدد لكنّها أهملت مرحلة رياض الأطفال، نذكر منها:

2.2. دراسة (أبو ركبة)[14] بهدف تعرُّف دور العمليّة الإشراقية في الارتقاء بالمعلّمين الجدد بالمدارس الثانويّة بمحافظات غزّة وسُبل تحسينها، اعتمدت الباحثة المنهج الوصفي التّحليلي، واستخدمت استبانة مؤلّفة من (4) مجالات هي (التخطيط، الضّبط الصّفيّ، الإجراءات التّعليميّة التّعلّميّة والتّقويم) لقياس دور مديري المدارس والمشرفين في الارتقاء بالمعلّمين الجدد، إضافة إلى مقابلة تظهر دور وزارة التّربية والتّعليم تجاه المعلّمين الجدد. وقد اختارت الباحثة عينيّتها بطريقة عشوائيّة طبقيّة وتألّفت من (327) معلّمًا ومعلّمة. وبيّنت نتائج الدّراسة أنّ مجال الضّبط الصّفّيّ حصل على المرتبة الأولى، يليه مجال الإجراءات التّعليميّة ثمّ مجال التّقويم وفي المرتبة الأخيرة جاء مجال التّخطيط.

وبحثت بعض الدّراسات في دور الإشراف التّربوي في تنمية معلمات رياض الأطفال مهنيًّا، لكنها لم تتطرّق إلى المعلمات الجدد، ومن هذه الدراسات:

2-3-دراسة (أحميدة)[15] التي هدفت إلى تعرُّف دور الإشراف التّربويّ في تحسين أداء معلّمات رياض الأطفال في تنمية مهارات الأطفال اللّغويّة من وجهة نظر المعلّمات في الأردن، فاستخدمت المنهج المسحي الوصفي، وتألّفت عينيّتها من (213) معلّمة في رياض الأطفال، وبنت استبانة موزّعة على (5) مجالات تتضمّن (36) عبارة. ودلَّت نتائج دراستها على أنّ المشرف التّربويّ يقوم بدوره في كافة المجالات بنسبة متدنّية، وأنّه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة حول دوره في تحسين أداء معلّمات رياض الأطفال تعزى لمتغيرات المؤهّل العلميّ والموقع وسنوات الخبرة.

ويظهر من خلال الدّراسات أن موضوع الإشراف التّربويّ، ودوره في التّنمية المهنيةّ للمعلّمين، قد أخذ حيّزًا بارزًا، لكنّنا لم نقع على دراسة تطرّقت إلى دوره في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال في لبنان والعالم العربيّ بالّرغم من أنّ المعلّمة الجديدة في هذه المرحلة تحتاج إلى دعْم ومساندة لتطوير كفاياتها التّعليميّة وتنمية مهاراتها في تنشئة الأطفال تنشئة صحيحة، وهذا الدّور قد يؤمّنه لها المشرف التّربوي. لذلك جاءت هذه الدّراسة للبحث في دور الإشراف التّربويّ في التّنمية المهنيّة للمعلّمات الجديدات في رياض الأطفال. وفي ضوء ذلك تتبلور إشكاليّة الدّراسة في تحديد الدور المطلوب من الإشراف التّربويّ في التّنمية المهنيّة للمعلّمات الجديدات في رياض الأطفال.

3. تساؤلات الدّراسة

وتفرّعت من هذه الإشكالية عدّة تساؤلات فرعيّة، وهي:

• ما مفهوم الإشراف التّربويّ؟
• ما هي الكفايات الّتي يجب أن تمتلكها معلّمة الرّوضة؟
• ما المقصود بالتّنمية المهنيّة؟
• ما درجة تقدير أفراد عينيَّة الدراسة لدور الإشراف التّربويّ في التّنمية المهنيّة للمعلّمات الجديدات في رياض الأطفال؟

4. متغيّرات الدّراسة

• المتغيّر المستقلّ هو: الإشراف التّربوي.
• المتغيّر التّابع هو: التّنمية المهنيّة للمعلّمات.
• المتغيّرات الضّابطة والّتي يمكن قياسها كمّيًّا فهي:
• التخصّص العلميّ: وله عدّة مستويات (تربية حضانيّة – إجازة جامعيّة – ماجستير).
• الخبرة التّعليميّة: (سنة – سنتان – ثلاث سنوات).
• الدّورات التّدريبيّة: (ولا دورة – من دورة إلى ثلاث دورات- أكثر من ثلاث دورات).

5. فرضيّات البحث

بما أنّ البحث يهتمّ بدراسة دور الإشراف التّربويّ في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال، فإنّ الفرضيّة الأساس الّتي نطرحها هي:

هناك علاقة بين الأداء المهنيّ للمعلّمات الجديدات في رياض الأطفال ودرجة مواكبة المشرف التّربويّ لهنّ.

ويتفرّع من الفرضيّة الأساسيّة ثلاث فرضيّات، هي:

– توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين درجات تقدير أفراد عيّنة الدّراسة حول دور الإشراف التّربويّ في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال في مجالات (التّخطيط، المنهاج، الإدارة الصّفّيّة، طرق التّدريس، التّقويم) تعزى لمتغيّر الخبرة.

– توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين درجات تقدير أفراد عيّنة الدّراسة حول دور الإشراف التّربويّ في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال في مجالات (التّخطيط– المنهاج– الإدارة الصّفّيّة – طرق التّدريس – التّقويم) تعزى لمتغيّر التّخصّص العلميّ.

– توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين درجات تقدير أفراد عيّنة الدّراسة حول دور الإشراف التّربويّ في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال في مجالات (التّخطيط– المنهاج– الإدارة الصّفّيّة – طرق التّدريس – التّقويم) تعزى لمتغيّر عدد الدّورات التّدريبيّة.

6. منهجيّة البحث وأدواته

اعتمدنا في دراستنا المنهج الوصفيّ التّحليليّ لأنّه يتناسب وطبيعتها، فهو “يُعنى بوصف الظّاهرة وجمْع الحقائق والمعلومات والملاحظات للوقوف على أسبابها ومعالجتها”[16].

وطبَّقنا أداتَي الاستمارة والمُقابلة، فتضمّنت الاستمارة الموجهَّة للمعلمات، بالإضافة إلى البَيانات الشّخصيّة (المؤهّل العلميّ، الخبرة التّعليميّة وعدد الدّورات التّدريبيّة)،المجالات الخمسة للإشراف وتوزَّعت على (35) عبارة، وتحدَّدت طريقة الإجابة وفق مقياس ليكارت الخُماسيّ (دائمًا، غالبًا، أحيانًا، نادرًا وأبدًا). أمّا المقابلة فتوجَّهت للمشرفين التّربويّين في المدارس الّتي تمّ اختيارها للوقوف على دورهم في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال.

7. مجتمع الدّراسة وعينيّته

تألّف مجتمع الدّراسة من(6)مدارس خاصّة في محافظة جبل لبنان، تمّ اختيارها بطريقة عشوائيّة من المدارس التي تضم معلمات جديدات يعملن في رياض الأطفال في هذه المحافظة. وشملت عينيّة الدّراسة (150) معلّمة جديدة لديهنّ خبرة لا تتعدّى الثّلاث سنوات، أي ضمن الفترة مِن العام 2017 وحتّى العام 2020.

8. عرْض النّتائج

8-1- عرْض نتائج المجال الأوّل: التّخطيط

تَضَمّن المجال الأوّل (6) عبارات لقياس دور الإشراف التّربويّ مع المعلّمات الجدد في مجال التّخطيط، وتوصّلنا إلى النّتائج الّتي يعرضها الجدول رقم (1):

جدول رقم (1): توزّع إجابات العينة على عبارات مجال التخطيط

المجال الأول: التّخطيط	أبدًا	نادرًا	أحيانًا	غالبًا	دائمًا	المجموع
يرشدني المشرف التّربويّ إلى كيفيّة وضْع الخطط التّدريسيّة	التكرار	4	14	49	27	56	150
	النسبة	2.7%	9.3%	32.7%	18.0%	37.3%	100%
يساعدني في صياغة الأهداف السّلوكيّة	التكرار	14	17	47	28	44	150
	النسبة	9.3%	11.3%	31.3%	18.7%	29.3%	100%
يدرّبني على كيفيّة التّحضير اليوميّ	التكرار	12	20	49	24	45	150
	النسبة	8.0%	13.3%	32.7%	16.0%	30.0%	100%
يقدّم لي ملحوظات حول خططي	التكرار	6	20	43	31	50	150
	النسبة	4.0%	13.3%	28.7%	20.7%	33.3%	100%
يساعدني في التّخطيط للأنشطة المتنوّعة اللّازمة لتنمية جوانب نموّ الأطفال	التكرار	12	15	42	31	50	150
	النسبة	8.0%	10.0%	28.0%	20.7%	33.3%	100%
يتابع معي تنفيذ خططي	التكرار	9	14	43	16	68	150
	النسبة	6.0%	9.3%	28.7%	10.7%	45.3%	100%
المجموع	التكرار	57	100	273	157	313	900
	النسبة	6.3%	11.1%	30.3%	17.4%	34.8%	100%

إذا احتسبنا النّسب المئويّة لدرجتَيْ (غالبًا ودائمًا)، نجد أنّ عبارة “يتابع معي تنفيذ خُططي” قد حازت على أعلى نسبة من بين العبارات (56%)، وتليها عبارة “يرشدني المشرف التّربويّ إلى كيفيّة وضْع الخطط التّدريسيّة” بنسبة (55%)، أمّا النّسبة الأقلّ فكانت لعبارة “يدرّبني على كيفيّة التّحضير اليوميّ” وجاءت نسبتها (46%). وتشير هذه النّتائج إلى أنّ المشرف التّربوي يقوم بمهامه في مجال التخطيط مع المعلمات الجديدات في رياض الأطفال بنسبة متوسّطة، أما الجانب الّذي يركّز عليه فهو كيفيّة وضْع الخطط وتنفيذها.

8-2- عرْض نتائج المجال الثّاني: المنهاج التّربويّ

تناول المجال الثّاني (6) عبارات لقياس دور الإشراف التّربويّ مع المعلّمات الجدد في مجال المنهاج التّربويّ، وقد جاءت النّتائج على الشّكل الآتي:

جدول رقم (2): توزّع إجابات العينيّة على عبارات مجال المنهاج التّربويّ

المجال الثّاني: المنهاج التّربويّ	أبدًا	نادرًا	أحيانًا	غالبًا	دائمًا	المجموع
يدرّبني على كيفيّة تحليل المحتوى التّعليميّ	التكرار	13	15	58	22	42	150
	النسبة	8.7%	10.0%	38.7%	14.7%	28.0%	100%
يساعدني على تحديد الأهداف التّربويّة في المنهاج	التكرار	7	17	48	16	62	150
	النسبة	4.7%	11.3%	32.0%	10.7%	41.3%	100%
يشركني في تنظيم خبرات تعلّم خارج الرّوضة مثل الرّحلات والزّيارات الميدانيّة	التكرار	15	31	54	14	36	150
	النسبة	10.0%	20.7%	36.0%	9.3%	24.0%	100%
يرشدني إلى كيفيّة التّغلّب على الصّعوبات أثناء تنفيذ المنهاج التّربويّ	التكرار	5	15	62	17	51	150
	النسبة	3.3%	10.0%	41.3%	11.3%	34.0%	100%
يرشدني إلى كيفيّة الاستفادة من دليل المعلّم	التكرار	9	17	51	16	57	150
	النسبة	6.0%	11.3%	34.0%	10.7%	38.0%	100%
يشركني في تقويم المنهاج التّربويّ	التكرار	13	25	46	17	49	150
	النسبة	8.7%	16.7%	30.7%	11.3%	32.7%	100%
المجموع	التكرار	62	120	319	102	297	900
	النسبة	6.9%	13.3%	35.4%	11.3%	33.0%	100%

إذا احتسبنا النّسب المئويّة لدرجتي (غالبًا ودائمًا)، نجد أنّ عبارة “يساعدني على تحديد الأهداف التّربويّة في المنهاج” قد سجّلت أعلى نسبة من بين العبارات (52%)، وتليها عبارة “يرشدني إلى كيفيّة الاستفادة من دليل المعلّم” بنسبة (49%)، أمّا النّسبة الأقلّ فكانت لعبارة “يشركني في تنظيم خبرات تعلّم خارج الرّوضة مثل الرّحلات والزّيارات الميدانيّة” بنسبة (33%).

8-3- عرْض نتائج المجال الثّالث: الإدارة الصفّيّة

تألّف المجال الثّالث من (5) عبارات لقياس دور الإشراف التّربويّ مع المعلمات الجدد في مجال التّخطيط، وتوصّلنا إلى النّتائج الآتية:

 

 

  جدول رقم (3): توزّع إجابات العينيّة على عبارات مجال الإدارة الصّفّيّة

المجال الثّالث: الإدارة الصّفّيّة	أبدًا	نادرًا	أحيانًا	غالبًا	دائمًا	المجموع
يوضّح لي مفهوم الإدارة الصّفّيّة	التكرار	13	17	37	13	70	150
	النسبة	8.7%	11.3%	24.7%	8.7%	46.7%	100%
يرشدني إلى أنشطة تحفّز الأطفال على المشاركة الفاعلة	التكرار	9	12	41	18	70	150
	النسبة	6.0%	8.0%	27.3%	12.0%	46.7%	100%
يرشدني إلى كيفيّة مراعاة الفروق الفرديّة بين الأطفال	التكرار	17	13	34	18	68	150
	النسبة	11.3%	8.7%	22.7%	12.0%	45.3%	100%
يطلعني على المبادئ والأساليب الفعّالة لحفظ النظام أثناء الموقف التّعليميّ	التكرار	10	13	57	21	49	150
	النسبة	6.7%	8.7%	38.0%	14.0%	32.7%	100%
يرشدني إلى كيفيّة توزيع الوقت على أنشطة الحصّة الصّفّيّة	التكرار	9	16	52	19	54	150
	النسبة	6.0%	10.7%	34.7%	12.7%	36.0%	100%
المجموع	التكرار	58	71	221	89	311	750
	النسبة	7.7%	9.5%	29.5%	11.9%	41.5%	100%

إذا احتسبنا النّسبة المئويّة لدرجتَي (غالبًا ودائمًا)، نرى أنّ العبارة التي سجّلت أعلى نسبة من بين العبارات هي “يرشدني إلى أنشطة تحفّز الأطفال على المشاركة الفاعلة” بنسبة (59%)، وتليها عبارة “يرشدني إلى كيفيّة مراعاة الفروق الفرديّة بين الأطفال” بنسبة (57%)، ثمّ عبارة “يوضّح لي مفهوم الإدارة الصّفّيّة ” بنسبة (55%)، أمّا النّسبة الأقلّ فكانت لعبارة “يطلعني على المبادئ والأساليب الفعّالة لحفظ النظام أثناء الموقف التّعليميّ” بنسبة (47%).

8-4-عرْض نتائج المجال الرّابع: طرق التّدريس

تألّف المجال الرّابع من (9) عبارات لقياس دور الإشراف التّربويّ مع المعلمات الجدد في مجال طرق التّدريس، وجاءت النّتائج كما في الجدول رقم (4):

جدول رقم (4): توزّع إجابات العينيّة على عبارات مجال طرق التّدريس

المجال الرّابع: طرق التّدريس	أبدًا	نادرًا	أحيانًا	غالبًا	دائمًا	المجموع
يدعم توجيه الأقران وتبادل الخبرات بين المعلّمين القدامى والجدد	التكرار	9	15	44	18	64	150
	النسبة	6.0%	10.0%	29.3%	12.0%	42.7%	100%
يساعدني في تطوير طرق تدريسيّة وفق التّغيّرات التّربويّة	التكرار	3	13	49	23	62	150
	النسبة	2.0%	8.7%	32.7%	15.3%	41.3%	100%
يرشدني لكيفيّة استثمار التّكنولوجيا في التّعليم	التكرار	10	21	43	25	51	150
	النسبة	6.7%	14.0%	28.7%	16.7%	34.0%	100%
يعرّفني بطرق تدريس تنمّي مهارات التّفكير لدى الأطفال	التكرار	3	19	40	22	66	150
	النسبة	2.0%	12.7%	26.7%	14.7%	44.0%	100%
يشجّعني على إعداد الوسائل التّعليميّة المناسبة لتحقيق أهداف المنهاج التّربويّ	التكرار	4	14	41	26	65	150
	النسبة	2.7%	9.3%	27.3%	17.3%	43.3%	100%
يوجّهني لتوظيف خامات البيئة في إنتاج وسائل تعليميّة	التكرار	10	12	65	22	41	150
	النسبة	6.7%	8.0%	43.3%	14.7%	27.3%	100%
يرشدني لكيفية استثمار الألعاب التّربويّة في الأنشطة التّعليميّة	التكرار	6	16	39	23	66	150
	النسبة	4.0%	10.7%	26.0%	15.3%	44.0%	100%
يشجعني على استخدام الأسلوب القصصيّ أثناء التّعلّم الصّفّي	التكرار	4	12	39	25	70	150
	النسبة	2.7%	8.0%	26.0%	16.7%	46.7%	100%
ينفّذ أمامي حصصًا نموذجيّة يستخدم بها استراتيجيات التّدريس الحديثة	التكرار	26	42	41	16	25	150
	النسبة	17.3%	28.0%	27.3%	10.7%	16.7%	100%
المجموع	التكرار	75	164	401	200	510	1350
	النسبة	5.6%	12.1%	29.7%	14.8%	37.8%	100%

وإذا احتسبنا النّسبة المئويّة لدرجتي (غالبًا ودائمًا)، نجد أنّ عبارة “يشجعني على استخدام الأسلوب القصصيّ أثناء التّعلّم الصّفّي” قد سجّلت أعلى نسبة من بين العبارات (63%)، وتليها عبارة “يشجّعني على إعداد الوسائل التّعليميّة المناسبة لتحقيق أهداف المنهاج التّربويّ” بنسبة (61%)، وكانت النّسبة الأقلّ لعبارة “ينفّذ أمامي حصصًا نموذجيّة يستخدم بها استراتيجيات التّدريس الحديثة” بنسبة (27%).

8-5- عرْض نتائج المجال الخامس: التّقويم

تضمّن المجال الخامس (9) عبارات لقياس دور الإشراف التّربويّ مع المعلّمات الجدد في مجال طرق التّقويم. وكانت النّتائج كما في الجدول رقم (5):

جدول رقم (5): توزّع إجابات العينيّة على عبارات مجال التّقويم

المجال الخامس: التّقويم		أبدًا	نادرًا	أحيانًا	غالبًا	دائمًا	المجموع
يرشدني إلى استراتيجيات التّقويم الّتي تسهم في تنمية مهارات الأطفال	التكرار	12	9	57	17	55	150
	النسبة	8.0%	6.0%	38.0%	11.3%	36.7%	100%
يدرّبني على صياغة الأسئلة الّتي تثير التّفكير	التكرار	13	14	62	16	45	150
	النسبة	8.7%	9.3%	41.3%	10.7%	30.0%	100%
يساعدني في استخدام أدوات تقييم متدرّجة ومتنوّعة لقياس أداء الأطفال	التكرار	13	21	44	23	49	150
	النسبة	8.7%	14.0%	29.3%	15.3%	32.7%	100%
يساعدني على تدوين سلوكيّات الطّفل المختلفة	التكرار	10	19	51	19	51	150
	النسبة	6.7%	12.7%	34.0%	12.7%	34.0%	100%
يُعلِمُني بضرورة توزيع الأسئلة على عدد أكبر من الأطفال	التكرار	13	14	40	16	67	150
	النسبة	8.7%	9.3%	26.7%	10.7%	44.7%	100%
يساعدني في تصميم أنشطة إثرائيّة لبعض الأطفال	التكرار	11	21	58	20	40	150
	النسبة	7.3%	14.0%	38.7%	13.3%	26.7%	100%
يوجّهني إلى ضرورة مراعاة الفروق الفرديّة بين الأطفال أثناء التّقويم	التكرار	5	16	35	19	75	150
	النسبة	3.3%	10.7%	23.3%	12.7%	50.0%	100%
يقوم بتقويم عناصر التّخطيط باستمرار	التكرار	10	13	52	20	55	150
	النسبة	6.7%	8.7%	34.7%	13.3%	36.7%	100%
يساعدني في تحليل نتائج الأطفال	التكرار	10	15	57	15	53	150
	النسبة	6.7%	10.0%	38.0%	10.0%	35.3%	100%
المجموع	التكرار	97	142	456	165	490	1350
	النسبة	7.2%	10.5%	33.8%	12.2%	36.3%	100%

بعد أن احتسبنا النّسبة المئويّة لدرجتي (غالبًا ودائمًا)، سجّلت عبارة “يوجّهني إلى ضرورة مراعاة الفروق الفرديّة بين الأطفال أثناء التّقويم” أعلى نسبة من بين العبارات (63%)، ثمّ عبارة “يُعلِمُني بضرورة توزيع الأسئلة على عدد أكبر من الأطفال” بنسبة (55%)، وكانت النّسبة الأقلّ لعبارة “يساعدني في تصميم أنشطة إثرائيّة لبعض الأطفال” بنسبة (40%).

8-6- عرْض نتائج العلاقة بين مجالات الدّراسة ومتغيّرات البيانات الشّخصيّة

8-6-1- نتائج العلاقة بين مجالات الدّراسة ومتغيّر الخبرة التّعليميّة

قمنا باحتساب المتوسّط الحسابيّ والانحراف المعياريّ للمجالات الخمسة (التّخطيط – المنهاج – الإدارة الصّفّيّة – طرق التّدريس – التّقويم) بحسب متغيّر الخبرة التّعليميةّ (سنة واحدة – سنتان – ثلاث سنوات)، وقد جاءت النّتائج كما يظهرها الجدول رقم (6):

جدول رقم (6): إختبار ANOVAبين مجالات الدراسة ومتغيّر الخبرة التّعليميّة

مجالات الدراسة	الخبرة التّعليميّة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدلالة الإحصائية	النتيجة
المجال الأول: التّخطيط	سنة واحدة	28	3.35	0.91	0.320	غير دالة إحصائيًا
	سنتان	40	3.69	1.02
	ثلاث سنوات	82	3.71	0.89
	المجموع	150	3.63	0.99
المجال الثّاني: المنهاج التّربويّ	سنة واحدة	28	3.66	0.95	0.957	غير دالة إحصائيًا
	سنتان	40	3.47	0.97
	ثلاث سنوات	82	3.40	0.93
	المجموع	150	3.50	0.96
المجال الثّالث: الإدارة الصّفّيّة	سنة واحدة	28	3.61	1.09	0.237	غير دالة إحصائيًا
	سنتان	40	3.75	1.17
	ثلاث سنوات	82	3.47	0.86
	المجموع	150	3.70	1.13
المجال الرّابع: طرق التّدريس	سنة واحدة	28	3.64	0.86	0.508	غير دالة إحصائيًا
	سنتان	40	3.71	0.91
	ثلاث سنوات	82	3.44	0.66
	المجموع	150	3.67	0.88
المجال الخامس: التّقويم	سنة واحدة	28	3.65	0.97	0.373	غير دالة إحصائيًا
	سنتان	40	3.66	1.03
	ثلاث سنوات	82	3.09	0.89
	المجموع	150	3.60	1.01
كل المجالات	سنة واحدة	28	3.59	0.81	0.413	غير دالة إحصائيًا
	سنتان	40	3.66	0.90
	ثلاث سنوات	82	3.40	0.76
	المجموع	150	3.62	0.87

ونلاحظ من خلال الجدول رقم (6) أنّ المتوسّطات الحسابيّة لمجالات الدّراسة الخمسة حسب متغيّر الخبرة التّعليميّة تراوحت بين 3.09 و3.75، وهي نتيجة غير متقاربة إلى حدّ ما، كما أنّ أعلى قيمة في المتوسطات الحسابيّة بين المجالات الخمسة تعزى لمتغيّر الخبرة التّعليميّة هي لمجال الإدارة الصّفّيّة، ثمّ مجال طرق التّدريس، يليها مجال التّخطيط، فمجال التّقويم وأخيرًا مجال المنهاج التّربويّ.

8-6-2- نتائج العلاقة بين مجالات الدّراسة ومتغيّر المؤهّل العلميّ

قمنا باحتساب المتوسّط الحسابيّ والانحراف المعياريّ لمجالات الدّراسة الخمسة (التّخطيط – المنهاج – الإدارة الصّفّيّة – طرق التّدريس – التّقويم) بحسب متغيّر المؤهّل العلميّ (تربية حضانيّة – إجازة جامعيّة – ماجستير)، وحصلنا على النّتائج الآتية:

جدول رقم (7): اختبار ANOVA بين مجالات الدراسة ومتغيّر المؤهّل العلميّ

مجالات الدراسة	المؤهّل العلميّ	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدلالة الإحصائية	النتيجة
المجال الأول: التّخطيط	تربية حضانيّة	27	3.82	0.99	0.256	غير دالة إحصائيًا
	إجازة (جامعي)	109	3.73	0.97
	ماجستير	14	3.53	1.00
	المجموع	150	3.63	0.99
المجال الثّاني: المنهاج التّربويّ	تربية حضانيّة	27	3.55	0.96	0.617	غير دالة إحصائيًا
	إجازة (جامعي)	109	3,48	0.96
	ماجستير	14	3.50	0.97
	المجموع	150	3.50	0.96
المجال الثّالث: الإدارة الصّفّيّة	تربية حضانيّة	27	3.87	1.10	0.617	غير دالة إحصائيًا
	إجازة (جامعي)	109	3.87	1.05
	ماجستير	14	3.56	1.16
	المجموع	150	3.70	1.13
المجال الرّابع: طرق التّدريس	تربية حضانيّة	27	3.72	0.93	0.548	غير دالة إحصائيًا
	إجازة (جامعي)	109	3.79	0.88
	ماجستير	14	3.60	0.87
	المجموع	150	3.67	0.88
المجال الخامس: التّقويم	تربية حضانيّة	27	3.82	1.06	0.134	غير دالة إحصائيًا
	إجازة (جامعي)	109	3.64	0.98
	ماجستير	14	3.51	1.01
	المجموع	150	3.60	1.01
كل المجالات	تربية حضانيّة	27	3.75	0.94	0.579	غير دالة إحصائيًا
	إجازة (جامعي)	109	3.70	0.87
	ماجستير	14	3.54	0.84
	المجموع	150	3.62	0.87

ويدلنا الجدول رقم (7) على أنّ المتوسّطات الحسابيّة لمجالات الدّراسة الخمسة حسب متغيّر المؤهّل العلميّ قد تراوحت بين 3.50 و3.87، وهي نتيجة غير متقاربة إلى حدّ ما، كما أنّ أعلى قيمة في المتوسطات الحسابيّة بين المجالات الخمسة تعزى لمتغيّر المؤهّل العلميّ هي لمجال الإدارة الصّفّيّة، ثمّ مجال طرق التّدريس، يليها مجال التّخطيط، فمجال التّقويم وأخيرًا مجال المنهاج التّربويّ.

8-6-3-نتائج العلاقة بين مجالات الدّراسة ومتغيّر عدد الدّورات التّدريبيّة

عند احتساب المتوسّط الحسابيّ والانحراف المعياريّ لمجالات الدّراسة الخمسة (التّخطيط – المنهاج – الإدارة الصّفّيّة – طرق التّدريس – التّقويم) بحسب متغيّر عدد الدّورات التّدريبيّة (ولا دورة – من دورة إلى ثلاث دورات – أكثر من ثلاث دورات)، حصلنا على النّتائج الّتي يظهرها الجدول رقم (8).

جدول رقم (8): اختبار ANOVA بين مجالات الدراسة ومتغيّر عدد الدّورات التّدريبيّة

مجالات الدراسة	عدد الدّورات التّدريبيّة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدلالة الإحصائية	النتيجة
المجال الأول: التّخطيط	ولا دورة	23	3.03	0.96	0.000	دالة إحصائيًا
	من دورة إلى ثلاث دورات	44	3.45	0.81
	أكثر من ثلاث دورات	83	3.90	1.00
	المجموع	150	3.63	0.99
المجال الثّاني: المنهاج التّربويّ	ولا دورة	23	2.96	1.00	0005	دالة إحصائيًا
	من دورة إلى ثلاث دورات	44	3.44	0.82
	أكثر من ثلاث دورات	83	3.68	0.97
	المجموع	150	3.50	0.96
المجال الثّالث: الإدارة الصّفّيّة	ولا دورة	23	3.35	1.07	0.250	غير دالة إحصائيًا
	من دورة إلى ثلاث دورات	44	3.71	1.10
	أكثر من ثلاث دورات	83	3.79	1.15
	المجموع	150	3.70	1.13
المجال الرّابع: طرق التّدريس	ولا دورة	23	3.33	0.89	0.107	غير دالة إحصائيًا
	من دورة إلى ثلاث دورات	44	3.67	0.84
	أكثر من ثلاث دورات	83	3.77	0.89
	المجموع	150	3.67	0.88
المجال الخامس: التّقويم	ولا دورة	23	3.08	0.99	0.019	دالة إحصائيًا
	من دورة إلى ثلاث دورات	44	3.60	0.90
	أكثر من ثلاث دورات	83	3.75	1.04
	المجموع	150	3.60	1.01
كل المجالات	ولا دورة	23	3.15	0.90	0.009	دالة إحصائيًا
	من دورة إلى ثلاث دورات	44	3.58	0.73
	أكثر من ثلاث دورات	83	3.77	0.89
	المجموع	150	3.62	0.87

ونلاحظ من خلال الجدول رقم (8) أنّ المتوسّطات الحسابيّة لمجالات الدّراسة الخمسة حسب متغيّر عدد الدّورات التّدريبيّة قد تراوحت بين 2.96 و3.90، وهي نتيجة متباعدة.

8-7- نتائج المقابلات مع المشرفين التّربوييّن

السّؤال الأوّل: ما الكفايات الّتي يجب أن تمتلكها معلّمة الرّوضة الجديدة؟

أجمع المشرفون الستّة على ضرورة وجود كفايات شخصيّة وعقليّة ووجدانيّة – اجتماعيّة ومهنيّة.

السّؤال الثّاني: كمشرف تربويّ كيف تعمل على تنمية المعلّمة الجديدة في الرّوضات قبل العمليّة التّعليميّة وأثنائها؟

أجاب (4) مشرفين بأنهم يعملون على تنمية المعلّمة الجديدة في رياض الأطفال مهنيًّا قبل وأثناء العمليّة التّعليميّة، ومشرفَين اثنين يعملان على تنميتهنّ أثناء العمليّة التّعليميّة فقط.

السّؤال الثّالث: كيف تُساند المعلّمة الجديدة في مجالات: (التّخطيط – المنهاج التّربوي – الإدارة الصّفّيّة – طرق التّدريس – التّقويم)؟

اعتبر (3) مشرفين أنّ المساندة الأساسيّة تكون عبْر الحضور الصفي، والثلاثة الآخرون أكدوا مساندة المعلّمات الجدد في كلّ المجالات المذكورة.

السّؤال الرّابع: ما أبرز الصّعوبات الّتي تواجهك مع المعلّمة الجديدة في الرّوضات؟

أشار (4) مشرفين إلى أنّ أبرز الصعوبات هي الإدارة الصّفيّة. و(2) منهم أشارا إلى مشكلة اصطدام المعلّمة بالواقع الميداني الذي يختلف عمّا يدرَّس نظريًا في الجامعة.

السّؤال الخامس: هل تلحظ خطّة المدرسة إجراء دورات تدريبيّة للمعلّمات الجدد؟ مَن يضع برامج الدّورات وأهدافها؟ ومَن يدرِّب فيها؟ وما دور المعلمات الأكثر خبرة في هذه الدورات؟

أجاب المشرفون الستة على هذا السّؤال ب (نعم). وتوزَّعت إجاباتهم حول مَن يضع الدّورات وأهدافها بين المشرف والإدارة. أمّا مَن يدّرب في الدّورات، فقد تنوّعت الإجابات بين: المنسق، الإدارة، المعلمة القديمة، والتدريب الخارجي.

9. مناقشة نتائج فرضيّات الدّراسة

قبل مناقشة نتائج الفرضيات لا بدّ من مناقشة النتائج المتعلّقة بالسؤال الرابع، وهو:“ما درجة تقدير أفراد عينيّة الدراسة لدور الإشراف التّربويّ في التّنمية المهنيّة للمعلّمات الجديدات في رياض الأطفال؟”

لقد أوضحت نتائج الدّراسة أنّ درجة دور الإشراف التّربويّ في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال مهنيًّا هي درجة متوسّطة حيث بلغ المتوسّط الحسابيّ لكل المجالات (3.62). وقد يعود السبب إلى أنّ المشرفين التّربويّين يتعاملون مع المعلّمات الجدد بالطّريقة نفسها بدلًا من وجود خطّة فرديّة لكلّ معلّمة. وقد يكون السّبب أيضًا أنّ بعض المشرفين يركّزون على الجانب النّظري أكثر من التّطبيقي.

وتتوافق هذه النتيجة مع دراسة شريعة (2019)[17]، ودراسة الشّديفات (2015)[18]، ودراسة معمَّر (2011)[19]، والّتي توصّلت نتائجها إلى أنّ الإشراف التّربويّ يقوم بدوره بدرجة متوسّطة في تنمية المعلّمين مهنيًّا.

وتتعارض هذه النتيجة مع نتائج دراسة (Hismanoglu &Hismanoglu, 2010)[20]، ودراسة Kapusuzoglu,2010) )[21]، ودراسة أحميدة (2011)، والّتي توصّلت إلى أنّ الإشراف التّربويّ يقوم بدوره بدرجة متدنّية في تنمية المعلّمين مهنيًّا.

9-1- مناقشة نتائج الفرضيّة الأولى :

نصّت الفرضيّة الأولى، على أنّه: “توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين درجات تقدير أفراد عينية الدّراسة حول دور الإشراف التّربويّ في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال في مجالات (التّخطيط – المنهاج – الإدارة الصّفّيّة – طرق التّدريس – التّقويم) تعزى لمتغيّر الخبرة التّعليميّة”.

وأظهرت نتائج هذه الفرضية أنّ قيمة الدّلالة الإحصائيّة بين كلّ مجال من المجالات الخمسة والخبرة التّعليميّة جاءت أكبر من (0.05)، إذ بلغت قيمة ألفا الجدوليّة لكلّ المجالات مجتمعة (0.413). وبالتّالي فالنّتيجة تبيِّن أنه لا توجد فروق في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال في كافة مجالات (التّخطيط – المنهاج – الإدارة الصفية – طرق التّدريس – التّقويم) بحسب سنوات خبرتهنّ التّعليميّة، وبالتّالي فالفرضيّة الأولى ليست صحيحة.

وقد يكون السبب هو أنّ خبرة المعلّمات قليلة ومتقاربة جدّا ويحتجن إلى تدريب ولم يتم اطلاعهنّ على مهام الإشراف التّربويّ، أو أنّ بعض المشرفين التّربويّين قد يستخدمون أسلوبًا واحدًا مع جميع المعلّمات.

وتتوافق نتائج دراستنا مع دراسة أحميدة (2011) الّتي أظهرت نتائجها عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة حول دور المشرف التّربويّ في تحسين أداء معلّمات رياض الأطفال في تنمية مهارات الأطفال اللّغويّة تعزى لمتغيّر الخبرة التّعليميّة. وتتعارض هذه النتائج مع دراسة شريعة (2019)، ودراسة الشديفات (2015) حيث أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة حول دور المشرفين التّربويّين في تطوير الأداء المهنيّ للمعلّمين تعزى لمتغيّر الخبرة.

9-2-مناقشة نتائج الفرضيّة الثّانية :

نصّت الفرضيّة الثّانية على أنّه “توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين درجات تقدير أفراد عينيّة الدّراسة حول دور الإشراف التّربويّ في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال في مجالات (التّخطيط – المنهاج – الإدارة الصّفّيّة – طرق التّدريس – التّقويم) تعزى لمتغيّر المؤهّل العلميّ”.

وأظهرت نتائج هذه الفرضية أنّ قيمة الدّلالة الإحصائيّة بين كلّ مجال من المجالات الخمسة والمؤهّل العلميّ أكبر من (0.05) فقد بلغت قيمة ألفا الجدوليّة لكلّ المجالات مجتمعة (0.579) وهي أكبر من (0.05). وبالتّالي فهذا ينفي وجود فروق في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال في كافة المجالات بحسب مؤهّلاتهنّ العلميّة، وبالتّالي فالفرضيّة الثانية غير صحيحة أيضًا.

وقد يعود ذلك إلى محدوديّة الدور الذي يوليه الإشراف التربوي للمعلّمة في العمليّة التّعليميّة أيًا كان مستواها العلمي، أو أنّ هذا الإشراف قد لا يبثّ روح التّعاون بين المعلّمات، أو لا يمتلك الكفايات العلميّة اللّازمة. ومِن الأسباب الأخرى التي نجد أنّها قد تقف وراء هذه النّتيجة أنّ بعض المعلّمات الجديدات يخترن مهنة التّعليم ليس عن رغبة منهنَّ، وبالتالي فإنّ بعضهنّ لا يعملْن على استثمار شهاداتهنّ العلميّة، لذلك قد لا يقدّرن جهود الإشراف التّربويّ في هذا المجال ولا يسعين لأيّ تقدّم.

وتتوافق نتائج دراستنا مع نتائج دراسات: أحميدة (2017) وأبو ركبة (2011) ومعمَّر (2011) والبلوي (2011) والشديفات (2015) والتي أظهرت جميعها عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة حول دور المشرفين التربوييّن في تطوير الأداء المهنيّ للمعلّمين تعزى لمتغيّر المؤهّل العلميّ.

وتتعارض نتائج دراستنا مع دراسة شريعة (2019) التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة حول دور الإشراف التربوي في تحسين أداء المعلّمين تعزى لأثر المؤهّل العلميّ في استراتيجيّات التّدريس والتّخطيط لصالح الإناث.

9-3- مناقشة نتائج الفرضيّة الثّالثة :

نصّت الفرضيّة الثّالثة، على أنّه: “توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين درجات تقدير أفراد عينيَّة الدّراسة حول دور الإشراف التّربويّ في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال في مجالات (التّخطيط – المنهاج – الإدارة الصّفّيّة – طرق التّدريس – التّقويم) تعزى لمتغيّر الدّورات التّدريبيّة”.

وبالعودة إلى الجدول رقم (8) نجد أن قيمة الدّلالة الإحصائيّة لألفا الجدوليّة في مجال الإدارة الصّفّيّة بلغت (0.250)، وفي مجال طرق التّدريس (0.107) وهي أكبر من (0.05)، وهذا يدُلُّ على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بَين مجالَي الإدارة الصّفّيّة وطرق التّدريس ومتغيّر عدد الدّورات التّدريبيّة الّتي خضعت لها المعلمة. بينما نلاحظ أن قيمة الدّلالة الإحصائيّة لألفا الجدوليّة في مجال التّخطيط بلغت (0.000) وفي مجال المنهاج التّربويّ (0.005) وفي مجال التّقويم (0.019)،وجاءت جميعها أصغر من (0.05)، وهذا يدلّ على أنّه توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين مجالات التّخطيط والمنهاج التّربويّ والتّقويم ومتغير عدد الدّورات التّدريبيّة. فنستنتج أنّه كلما زاد عدد الدّورات التّدريبيّة للمعلّمات الجديدات في رياض الأطفال كلما ارتفعت تنميتهنّ في مجالات التّخطيط والمنهاج التّربويّ والتّقويم.

وقد يعود السّبب إلى حاجة المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال للتدريب على عمليّة التّخطيط والمنهاج التّربويّ من قبل الإشراف التّربويّ ليتمكنَّ من إعداد الخطط السنويّة والشّهريّة واليوميّة. وكذلك الأمر بالنّسبة للتّقويم، فإنّ الأسباب الّتي قد تفسِّر هذه النّتيجة هي أنّ أدوار المعلّمة تبدّلت وبات عليها المشاركة في إعداد أدوات التّقييم الّتي تتناسب مع أطفال مرحلة رياض الأطفال. كما أنّ استراتيجيّات التّقويم والطّرق الّتي يجب أن تُعتمَد هي في تطوّر مستمرّ، وكلّما قام الإشراف التّربوي بتنمية المعلّمة مهنيًّا على استراتيجيّات التّقويم الّتي تواكب التّطوّر والعلوم، كلّما تمكّنت المعلّمة من تقويم الأطفال بشكل صحيح.

وتتوافق نتائج دراستنا مع دراسة النجار (2014) التي أظهرت نتائجها وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسّطات درجات معلّمات رياض الأطفال حول تطويرهنّ في مجال تنمية مهارات الأطفال اللّغويّة تعزى لمتغيّر عدد الدّورات التّدريبيّة. ولم نعثر على دراسات تتعارض نتائجها مع نتائج دراستنا حول دور الإشراف التّربوي في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال تعزى لمتغيّر عدد الدّورات التّدريبيّة.

مناقشة نتائج المقابلات مع المشرفين التّربويّين :

بالعودة إلى الفرضيّة الأساس والّتي نصّت على أنّ “هناك علاقة بين الأداء المهنيّ للمعلّمات الجديدات في رياض الأطفال ودرجة مواكبة المشرف التّربويّ لهنّ”، فإنّنا نجد، ومن خلال تحليل إجابات المشرفين التّربويّين، بأنّ هذه الفرضيّة كانت صحيحة. فمن الواضح أنّ المعلّمة الجديدة في رياض الأطفال تعاني من صعوبات في بداية انطلاقتها في العمليّة التّعليميّة، وتبيّن أنّ الإشراف التّربويّ يعمل على تنميتها مهنيًّا عبر الدّورات التّدريبيّة وغيرها للتّخفيف من نسبة المشاكل التّعليميّة. وبالتّالي فإنّ المعلّمة الجديدة يتحسّن أداؤها المهنيّ كلّما قام الإشراف التّربويّ بتنميتها مهنيًّا.

الاقتراحات :

على ضوء ما توصّلت إليه الدّراسة من نتائج، فإنّنا نقترح ما يلي:

• إيلاءُ المشرفين التّربويّين أهمّيّة أكثر في تنمية المعلّمات الجديدات في مرحلة رياض الأطفال نظرًا لانعكاس ذلك على تنمية شخصيّة الأطفال.
• تطوير برامج لدعم المعلّمة الجديدة في رياض الأطفال تتضمّن أهدافًا وإجراءاتٍ محدّدة، بناءً على تقويم احتياجاتها.
• إدراج مواد تطبيقيّة عمليّة أكثر في كلّيات التّربيّة والّتي من شأنها أن تخفف الصّعوبات الّتي تواجه الإشراف التّربوي والمعلّمين الجدد على حدٍّ سواء.
• إجراء دراسة مماثلة تُطبّق في المدارس الرّسمية في محافظة جبل لبنان وعقْد مقارنة مع نتائجها.
• إجراء دراسات حول الموضوع نفسه ولكن في محافظات ومناطق أخرى من لبنان أو أيّ بلد آخر خصوصًا وأنّنا لم نقع على دراسات عربيّة تطرّقت إلى دور الإشراف التّربوي في تنمية المعلّمات الجديدات في رياض الأطفال تحديدًا.

قائمة المصادر والمراجع :

1. أبو ركبة (علا)، دور العمليّة الإشرافيّة في الارتقاء بالمعلّمين الجدد بالمدارس الثّانويّة بمحافظات غزّة وسبل تحسينها، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلاميّة، غزّة، 2011.
2. أبو كشك (رغد)،الاحتياجات المهنيّة لمعلّمي العلوم الجدد في المرحلة الأساسيّة في مدارس محافظة نابلس في فلسطين من وجهات نظرهم، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة النجاح الوطنيّة، نابلس، 2013.
3. أحميدة (فتحي) وآخرون، “دور المشرف التّربويّ في تحسين أداء معلّمات رياض الأطفال في تنمية مهارات الأطفال اللّغويّة من وجهة نظر معلمات رياض الأطفال في الأردن“، مجلة جامعة دمشق، 2011، مج27، ع2.
4. بدر (سهام)،مدخل إلى رياض الأطفال. عمان: دار المسيرة للنشر، 2009.
5. البلوي (مرزوقة)،دور المشرف التربوي في تنمية المعلمين الجدد مهنيًا في منطقة تبوك التعليمية من وجهة نظرهم، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة مؤتة، عمان، 2011.
6. حدّاد (ديانا)،”اتجاهات معلّمي ومعلّمات اللّغة الإنجليزيّة في مدارس مديريّة تربية وتعليم لواء عبيد نحو برامج التّنميّة المهنيّة المقدّمة لهم”،مجلة كليّة التّربية الأساسيّة للعلوم التّربويّة والإنسانيّة، 2019، ع42.
7. الخربوش (سليمان)، التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس. المملكة العربية السعودية: وزارة التربية والتعليم، 2005.
8. الشديفات (باسل)، “دور المشرفين التّربوييّن في تطوير الأداء المعنيّ لمعلميّ الدّراسات الاجتماعيّة في مديريّة التّربية والتّعليم للواء البادية الشّماليّة الغربيّة في محافظة المفرق”، مجلة جامعة دمشق،2015، مج31، ع1.
9. شريعة (هاني)، “الإشراف التربوي بمديرية التربية والتعليم للواءي الطيبة والوسطية بمحافظة إربد ودوره في تحسين أداء المعلمين من وجهة نظر المعلمين أنفسهم”، المجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية، نيسان 2019، ع9.
10. العبودي (صبحيّة)، درجة إمكانيّة تطبيق المعايير الإداريّة للهيئة الوطنيّة الأمريكيّة لبرامج التّعليم والرّعاية المبكرة ومعيقات تطبيقها في إدارة رياض الأطفال في عمَّان من وجهة نظر المديرات والمعلّمات، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الشّرق الأوسط، الأردن، 2019.
11. مرتضى (سلوى) وأبو النّور (حسناء)،مدخل إلى رياض الأطفال، ط2. دمشق: منشورات جامعة دمشق، 2008.
12. معمر (مجدي)،دور المشرف التّربويّ ومدير المدرسة والأقران في دعم المعلّم الجديد كما يراه المعلّمون الجدد، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة القدس، فلسطين، 2011.
13. المنسي (محمود)، مناهج البحث العلمي في المجالات التربوية والنفسية، الإسكندرية: دار المعرفة الجامعية، 2011.
14. النّاصر (علاء)، الإدارة والإشراف والتعليم الثانوي،ط2، بيروت: دار الكتب العلمية، 2018.
15. وردة (دايرة)، واقع الإشراف التربوي في التعليم الابتدائي من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التّربويّين،رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة العربي التبسي، فلسطين، 2016.
16. Hismanoglu, M, and Hismanoglu, S.,”Educational Supervision to the ‘English Language Teachers’ In Relation To Their Professional Development Perceptions Novitas Royal Research On Youth And Language”,JournalNovitas Royal,2010, vol 4, nb1.
17. Kapusuzolgu, S.,Roles Of Primary Education Supervision InTraining Candidate Teachers On Job, Master’s Thesis, AbantIzetBaysal University, Department Of Educatio Science, Turkey, 2010.
18. Levine, A.,”Educating School Leaders”,School Administration Review, 2005, vol 21, nb2.
19. Mercado (Carmen),”Recruiting and Preparing Teachers for New York Puerto Rican Communities”,A Historical Publicy Policy Persepctive Centro Journal, 2012,vol 24, nb 2.
20. Taiwo, A. A &Tyolo, J.B.,”The Effect of Pre-School Education on Academic Performance in Primary School, A case study of Grade on”,International Journal of Educational Development, 2002,vol 22, nb2.

     

[1]Arthur Levine, Educating School Leaders, p. 424.

[2]Taiwo&Tyolo, The Effect of Pre-School Education on Academic Performance in Primary School, p.170.

[3]دايرة وردة، واقع الإشراف التربوي في التعليم الابتدائي من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التّربويّين. ص 24.

[4]علاء حاكم النّاصر، الإدارة والإشراف والتعليم الثانوي، ص 13.

[5]صبحيّة العبودي، درجة إمكانيّة تطبيق المعايير الإداريّة للهيئة الوطنيّة الأمريكيّة لبرامج التّعليم والرّعاية المبكرة ومعيقات تطبيقها،ص 11.

[6]سهام محمدبدر،مدخل إلى رياض الأطفال، ص 18.

[7]فتحي أحميدة وآخرون، “دور المشرف التّربويّ في تحسين أداء معلّمات رياض الأطفال في تنمية مهارات الأطفال اللّغويّة”، ص 739.

[8]سلوى مرتضى وحسناء أبو النّور، مدخل إلى رياض الأطفال، ص 16.

[9]سليمان الخربوش، التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس، ص 2.

[10]ديانا حدّاد، “اتجاهات معلّمي ومعلّمات اللّغة الإنجليزيّة في مدارس مديريّة تربية وتعليم لواء عبيد نحو برامج التّنميّة المهنيّة المقدّمة لهم”، ص 146.

[11] Carmen Mrecado,”Recruiting and Preparing Teachers for New York Puerto Rican Communities”,P. 26.

[12]رغد أبو كشك، الاحتياجات المهنيّة لمعلّمي العلوم الجدد في المرحلة الأساسيّة في مدارس محافظة نابلس في فلسطين من وجهات نظرهم، ص 35.

[13]هاني شريعة، “الإشراف التربوي بمديرية التربية والتعليم بمحافظة إربد ودوره في تحسين أداء المعلمين من وجهة نظرهم”، ص 109-136.

[14]علا أبو ركبة، دور العمليّة الإشرافيّة في الارتقاء بالمعلّمين الجدد بالمدارس الثّانويّة بمحافظات غزّة وسبل تحسينها، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلاميّة، غزّة، 2011.

[15]فتحي أحميدة وآخرون، “دور المشرف التّربويّ في تحسين أداء معلّمات رياض الأطفال في تنمية مهارات الأطفال اللّغويّة”، ص 741.

[16]محمود عبد الحليم منسي، مناهج البحث العلمي في المجالات التربوية والنفسية، ص 201.

[17]هاني شريعة، “الإشراف التربوي بمديرية التربية والتعليم بمحافظة إربد ودوره في تحسين أداء المعلمين من وجهة نظرهم”، ص 109-136.

[18]باسل الشديفات، “دور المشرفين التّربوييّن في تطوير الأداء المعنيّ لمعلميّ الدّراسات الاجتماعيّة في محافظة المفرق”،ص 573-613.

[19]مجدي معمر، دور المشرف التّربويّ ومدير المدرسة والأقران في دعم المعلّم الجديد كما يراه المعلّمون الجدد (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة القدس، فلسطين، 2011.

[20]Hismanoglu, M, and Hismanoglu, S.,”Educational Supervision to the ‘English Language Teachers’ In Relation To Their Professional Development Perceptions Novitas Royal Research On Youth And Language”, 2010, 4(1), 16-34.

[21]Kapusuzolgu, S., Roles Of Primary Education Supervision In Training Candidate Teachers On Job (Master’s Thesis). AbantIzetBaysal University, Department OfEducatio Science, Turkey, 2010.