تداعيات التعليم عن بعد خلال الوباء على الفقراء The implications of distance education during the epidemic on the poor

تداعيات التعليم عن بعد خلال الوباء على الفقراء

The implications of distance education during the epidemic on the poor

ط.د. مصطفى شرقي/جامعة محمد الأول، المغرب

PhD student, Chergui Mustapha/University Mohamed I, Morocco

مقال منشور   مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 74  الصفحة 105.

يبدو أن تقنيات الاتصال الجديدة، وخاصة الإنترنت، توفر إمكانيات مثيرة للتغلب على الوصول الجغرافي وحواجز التكلفة للتعلم. ومع ذلك، فمن الصعب أن نتصور أن هذه التقنيات يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي على تعليم الأطفال والكبار الذين يفتقرون الأساسية المعيشة الموارد.

هذه الورقة تستكشف من التقدم في فتح والمسافة التعلم في الدول النامية، والأسئلة إذا كانت هذه الإشكاليات تعالج الثغرات التعليمية. تسلط المناقشة الضوء على التحديات الناجمة عن الفقر، ونقص البنية التحتية الاجتماعي  ة والتعليمية، والقضايا الثقافية التي تقيد التقدم التعليمي في البلدان النامية.

الكلمات المفتاحيّة: التعليم عن بعد، الفقر، الوباء، تداعيات.

Abstract :

New communication technologies, especially the Internet, seem to offer exciting possibilities for overcoming geographic access and cost barriers to learning. However, it is difficult to imagine that these technologies could have a positive impact on the education of children and adults who lack basic living resources.

This paper explores progress in open and distance learning in developing countries, and questions whether these problems address educational gaps. The discussion highlights challenges arising from poverty, a lack of social and educational infrastructure, and cultural issues that restrict educational progress in developing countries.

Key words: distance education, poverty, epidemic, repercussions.

مقدمة:

أبرز التحول المفاجئ على الصعيد الوطني إلى التعلم عن بعد؛ آثار الفقر على التعليم. يُترك خبراء التوعية في حالة من التدافع، غالبًا بميزانية قليلة أو بدون ميزانية، للحصول على الموارد اللازمة للتعليم الافتراضي. ونتيجة لذلك، تُرك مئات الطلاب في جميع أنحاء البلاد وراء الركب، وكان العديد منهم يواجهون بالفعل عقبات، مثل انعدام الأمن الغذائي، وعدم الاستقرار الأسري، أو التشرد، للحصول على التعليم الذي يستحقونه[1].

التعليم؛ محرك رئيسي للتنمية الاجتماعية والاقتصادية، مهم للغاية لتمكين الفرد. من القضاء على الفقر وتحسين الرعاية الصحية إلى تعزيز السلام، يعد التعليم أداة محتملة ليس فقط لتغيير حياة الأفراد ولكن المجتمع والعالم بأسره. قبل   أزمة COVID-19، كان 258 مليون طفل وشاب في سن المدرسة الابتدائية والثانوية خارج المدرسة بالفعل، وقد أثر إغلاق المدارس الآن على تعلم أكثر من 1.5 مليار طفل وشاب في 188 دولة.

على مدى العقد الماضي، كانت الحقيقة المؤسفة أن فجوة الدخل قد اتسعت بين العائلات. النتائج التعليمية هي واحدة من المجالات الرئيسية التي تتأثر بدخل الأسرة. غالبًا ما يبدأ الأطفال من الأسر ذات الدخل المنخفض المدرسة بالفعل خلف أقرانهم الذين ينتمون إلى أسر أكثر ثراءً. تؤثر حالات الفقر وعمقه ومدته وتوقيته على التحصيل التعليمي للطفل، إلى جانب خصائص المجتمع والشبكات الاجتماعية. ومع ذلك، فقد أظهرت كل من التدخلات أنه يمكن الحد من آثار الفقر باستخدام التدخلات المستدامة. يتمتع أطباء الأطفال وأطباء الأسرة بالعديد من الفرص للتأثير على الاستعداد للنجاح المدرسي والتعليمي في أماكن الرعاية الأولية.[2]

التعليم عن بعد في زمن الوباء :

لمحاربة انتشار الفيروس التاجي والحفاظ على تباعد اجتماعي صحي، أغلقت المدارس في جميع أنحاء المعمورة مؤقتًا وانتقلت بسرعة من التعلم في الحرم الجامعي وجهاً لوجه إلى التعلم عن بعد.[3] في العقد الماضي، قادت الكليات والجامعات مسؤولية دمج التعليم عبر الإنترنت والتعليم عن بعد في برامجها، وتغيير طريقة تخطيطها وتصميم حرمها الجامعي.[4]

لقد جاءت التكنولوجيات الحديثة[5] بصفة عامة وتقنيات الاتصالات والمعلومات[6] خاصة لتمثل قفزة هائلة في سبل البحث والمعرفة. حيث غزت تقنية المعلومات كل مرافق الحياة وأصبح الحاسوب وتطبيقاته جزءا لا يتجزأ من واقع المجتمعات المعاصرة. هذه التكنولوجيات استطاعت في ظرف قصير أن تغير من ملامح الحياة البشرية بشكل كبير، ولا تزال في تطور لدرجة أنه لا يمكننا التنبؤ بما سيؤول إليه العالم في المستقبل القريب.

من التحديات والعوائق الاستعداد التكنولوجي؛ والذي يختص بالمعلومات والاتصالات، وجانب الاستعداد التنفيذي والذي يختص بالمستخدم أي مدى استعدادات الجامعات والكليات والشركات والمؤسسات الحكومية والمنظمات لاستخدام التعليم عن بعد، وهناك أيضا جانب نفسي يتعلق بأساتذة الجامعات والمدربين والمتدربين والطلبة كالنظام التربوي الحالي الراسخ ويعمل به منذ مئات السنين فلا غرابة أن تعارض طبيعة العقل البشري التغيير.[7]

ومن بين أهم المجالات التي استثمرت في عالم التكنولوجيات الحديثة نجد مجال التعليم، إذ تمت الاستفادة منها داخل حجرات المدارس والجامعات وحتى خارجها. فتم التأسيس فعلا لتعليم متكامل معتمد على هذه التكنولوجيات أطلق عليه تسمية تكنولوجيا التربية والتعليم[8]. هذه الأخيرة غيرت المفاهيم التقليدية المستخدمة في التعليم[9] وخلقت طرقا وأهدافا جديدة في التربية. ومعظم الجامعات العالمية تتجه نحو استخدام هذا النوع من التعليم إدراكا منها للمميزات الجمة التي يحققها سواء على المستوى الاقتصادي من خلال الأرباح التي يدرها على الجامعات، أو على المستوى الأكاديمي بتوفير فرص التعليم الأشخاص قد يكون من الصعب التحاقهم بنظام التعليم بصورته التقليدية، هذا إلى جانب إسهامها في حل الكثير من المشكلات التي يواجهها التعليم الجامعي.[10]

إدخال مثل هذه التجديدات والتنبؤ بنجاحها يفرض علينا إجراء دراسات مستفيضة للقضايا المتعلقة بها والتركيز خاصة على الجوانب الإنسانية فيها. واستطلاع آراء الأساتذة ومفاهيمهم التي تدور حول استخدام هذا النوع من التعليم، يعد من الأمور الهامة التي تساعدنا على الكشف عن الأرضية التي يمكن أن يطبق فيها التعليم.

التعليم عن بعد وآثاره على الفقراء:

آثار الفقر على التعليم عديدة. يعد عدم الوصول إلى التكنولوجيا أحد الأسباب التي تجعل الطلاب يعانون من التعلم عن بعد. في حين أن المؤسسات التعليمية في معظم البلدان قد تحولت إلى التعلم عبر الإنترنت أو التعلم عن بعد، فإن 30 بالمائة فقط من البلدان منخفضة الدخل قد فعلت ذلك. الفجوة الرقمية الحالية تجعل من الصعب على السكان المحرومين جني فوائد التعلم عبر الإنترنت. إن التباين في الوصول إلى الإنترنت الموثوق به وأجهزة الكمبيوتر مثل الهاتف الذكي أو الكمبيوتر المحمول يهدد الطلاب من خلفيات منخفضة الدخل، وإذا استمر هذا الاتجاه، فقد يزداد الوضع سوءًا، مما يحد من فرص النمو والتنمية لهؤلاء الطلاب المحرومين[11].

حتى قبل التعلم عن بعد، كان المعلمون يكافحون لتزويد الطلاب بالإمدادات التي يحتاجونها للنجاح. غالبًا ما لا تستطيع الأسر ذات الدخل المنخفض تحمل تكاليف مستلزمات الفصول الدراسية، ولا تزال ميزانيات المدارس تواجه التخفيضات. هذا يترك للمعلمين القليل من الخيارات سوى إنفاق أموالهم الخاصة لتزويد فصولهم الدراسية بكل شيء من الإمدادات الأساسية إلى التكنولوجيا.[12]

بسبب التعلم عن بعد، اضطررت الأسر إلى الإنفاق على إرسال الإمدادات والمهام التربوية عبر الإنترنت لتكملة تعلم الطلاب؛ لمواصلة تعليم طلابي عن بُعد.

لسوء الحظ، بالنسبة للطلاب الذين لا تستطيع أسرهم توفير الوقت أو الموارد اللازمة للتعلم عن بعد، قد لا تكون جهود معلميهم كافية لإبقائهم مشاركين، أو تقليل آثار الفقر على تعليمهم. يقدر المعلمون الذين شملتهم الدراسة من الطلاب؛ قد انفصلوا أثناء التعلم عن بعد هذا الربيع. إنهم يعتقدون أن أكثر من نصف طلابهم المنفصلين لا يمكنهم الوصول إلى الإنترنت في المنزل.[13]

كان الطلاب يعانون بالفعل؛ إذ تسبب هذا الوباء في مزيد من الانخفاض في تعلمهم. نظرًا لأن الطلاب من ذوي الدخل المنخفض، لم يكن لدى البعض إمكانية الوصول إلى الإنترنت، ولم يكن لدى البعض إمكانية الوصول إلى تكنولوجيا العمل وكانوا يواجهون مشكلات مستمرة، ولم يكن لدى بعض العائلات خبرة في استخدام الإنترنت، لذلك كان الطلاب يواجهون مشكلات باستمرار أثناء دراستهم.[14]

في مواجهة تحديات التعلم عن بعد، يتراجع الطلاب الذين يعيشون في فقر أكثر من الناحية الأكاديمية؛ المعلمون، الذين كان استثمارهم الشخصي في طلابهم ضخمًا في البداية، أصبحوا الآن خارج المخططات؛ والمدارس تواجه تخفيضات أكبر في الميزانية من ذي قبل.

يتحمل الأطفال، ولا سيما أكثرهم ضعفاً في البلدان الأشد فقراً، وطأة الأزمة الاجتماعي  ة والاقتصادية الناجمة عن الوباء وتدابير الاحتواء ذات الصلة في جميع أنحاء العالم. يدفع فقر الأسرة ونقص فرص التعلم الأطفال إلى عمالة الأطفال ويجذبهم إليها. يوجد بالفعل ما يقدر بنحو 152 مليون طفل في  عمالة الأطفال، 73 مليون منهم يشاركون في أعمال خطرة وتزيد الأزمة الصحية العالمية من تفاقم الوضع. الآن بعد أن تم إغلاق المدارس وعدم تمكن الأطفال المحرومين من الوصول إلى الإنترنت والأدوات الضرورية الأخرى لمواصلة تعلمهم عن بعد، فمن المحتمل أن يدفع هذا المزيد من الأطفال إلى عمالة الأطفال. بالإضافة إلى ذلك، قد يؤدي فقدان الوظائف وفقدان سبل العيش إلى رفع الأرقام. أفادت المفوضية السامية للأمم المتحدة لشؤون اللاجئين مؤخرًا عن ارتفاع كبير في عدد العائلات التي تلجأ إلى آليات التكيف الضارة مثل التسول  وعمالة الأطفال وتزويج الأطفال للنجاة من الأزمة المستمرة.[15]

في استطلاع حديث   أجراه مركز التنمية العالمي(CGD)، أشار 78 في المائة من المشاركين إلى زيادة التعرض للعنف القائم على نوع الجنس أثناء إغلاق المدارس باعتباره مصدر قلق مهم أو مهم للغاية، بينما صنف 68 في المائة الزواج المبكر والحمل بين الفتيات في سن المدرسة. خلال الوباء كمصدر قلق مهم أو مهم للغاية.[16]

المخاطر عبر الإنترنت:

أدى التحول السريع إلى الحلول الرقمية أثناء الوباء إلى زيادة المخاوف المتعلقة بسلامة الأطفال على الإنترنت. يقضي الأطفال وقتًا أطول على المنصات الافتراضية للتعلم أو التواصل الاجتماعي   أو الترفيه مما يجعلهم أكثر عرضة للإساءة والاستغلال عبر الإنترنت. قد يتعامل المحتالون عبر الإنترنت مع الأطفال، وخاصة الفتيات، ويكتسبون ثقتهم ويرسلون إليهم محتوى غير مناسب للعمر لنشر  معلومات مضللة  أو الاعتداء عليهم جنسيًا. قد يتعرض الأطفال أيضًا للجرائم الإلكترونية التي قد تؤدي أيضًا إلى تفاقم التوتر الموجود مسبقًا ومشكلات الصحة العقلية.

العائلات والأطفال الأشد فقرا وضعفا هم الأكثر تضررا من إغلاق الأعمال وصدمات الدخل والضعف الاقتصادي ككل. يعني الدخل الضئيل أو المنعدم الوصول إلى الخدمات الأساسية مثل الغذاء والتغذية والرعاية الصحية  والتعليم والإسكان. يواجه الأطفال الذين يعيشون في مناطق النزاع مثل منطقة الشرق الأوسط وشمال أفريقيا أكبر خطر الوقوع في براثن الفقر. حتى قبل انتشار الوباء، كان ما يقدر بنحو 386 مليون طفل يعيشون بالفعل في فقر مدقع ويضاف إلى الأزمة الحالية  COVID-19 يمكن أن تؤدي الضائقة الاقتصادية إلى دفع ما يصل إلى 86 مليون طفل إلى الفقر الأسري بحلول نهاية عام 2020، بزيادة قدرها 15 في المائة، ويتركز معظمهم في إفريقيا وآسيا وأمريكا اللاتينية.[17]

تأثير تداعيات الفقر على المخرجات التعليمية للتلميذ:

من تداعيات الحرمان الاجتماعي   والاقتصادي وعوامل الخطر الأخرى المرتبطة بالفقر؛ على سبيل المثال، انخفاض تعليم الوالدين وارتفاع ضغط الأسرة، لها تأثير سلبي على التطور المعرفي والأكاديمي. 17 – 19. إن العيش في فقر مدقع ومستمر له آثار سلبية بشكل خاص[18]، على الرغم من أنه لا ينبغي الاستهانة بعواقب عدم تحديده تحت خط الفقر مع استمرار المعاناة من المشقة المادية[19].علاوة على ذلك، وجدت الدراسات الأمريكية تأثيرات تفاعلية قوية بين SES[20] والتعرض لعوامل الخطر. على سبيل المثال، لم يكن الآباء من خلفيات محرومة أكثر عرضة للولادة المبكرة لأطفالهم فحسب، ولكن هؤلاء الأطفال المولودين قبل الأوان كانوا أيضًا أكثر عرضة للفشل المدرسي بشكل غير متناسب من الأطفال الذين لديهم سجل حديثي الولادة مماثل من عائلات ذات دخل أعلى[21].

غالبًا ما يُنظر إلى سبب الفقر على أنه مرتبط بنقص التعليم. من المؤكد أن الافتقار إلى المؤهلات التعليمية الرسمية، وفرص الحصول على مكان تدريب وعمل بأجر لائق، وبالتالي يساعد على تقليل مخاطر الفقر، تزداد سوءًا. لكنها لا تضمن منع الفقر، لأنها تحسن فقط فرص التنافس على التدريب المهني أو الوظيفة. حتى مع وجود مؤهل رسمي عالي الدرجة، يمكن للناس أن يجدوا أنفسهم في أشكال من العمالة غير النمطية التي تنطوي على مخاطر أعلى للفقر.

ومع ذلك، فإن الجهود المبذولة لتحسين المساواة والإنصاف في التعليم ضرورية. إنهم يساهمون في الحماية من الفقر. لكن التعليم وحده لن يكون قادرًا على منع فقر الشباب وأسرهم دون التغيير المتزامن في عدم المساواة في التوزيع.

يمكن أن يكون التعليم وسيلة واحدة للخروج من الفقر. ومع ذلك فإن الشرط المسبق لذلك هو تمكين الشباب من الأسر ذات الدخل المنخفض من المشاركة الكاملة في نظام التعليم. ومع ذلك لا يزال هناك مستوى عالٍ من التبعية في العالم العربي بين الفرص التعليمية والأصل الاجتماعي  . يعتمد النجاح التعليمي العربي بشكل أكبر على المستوى التعليمي ومحفظة الوالدين مقارنة بالعديد من البلدان الأخرى. غالبًا ما يتلقى الشباب من الطبقات الاجتماعي  ة الدنيا درجات أقل من غيرهم لنفس الأداء وغالبًا ما يحصلون على توصية انتقالية في الطريق إلى النجاح. يجد الأطفال من العائلات الأكثر حظًا أماكن يسهل الوصول إليها في مراكز الرعاية النهارية والمدارس.[22]

تصف التقارير عن الأطفال والشباب أن التوسع في مدارس اليوم كله كان مرتبطًا بالأمل؛ في مواجهة عمليات الاستبعاد الاجتماعي  . للحد من المساوئ الاجتماعي  ة في التعلم المرتبط بالتعليم والعمليات التعليمية، ومع ذلك  فإنه لم ينجح بشكل شامل. لا يتم تقليل إعادة إنتاج عدم المساواة الاجتماعي  ة في المدرسة تلقائيًا عن طريق تنظيم المدرسة طوال اليوم. يعاني الشباب الذين يعانون من أوضاع معيشية وتعليمية صعبة وغير ناجحة من الإقصاء وعدم الاعتراف في وقت مبكر جدًا في نظام تعليمي انتقائي. هؤلاء الشباب الذين قللتهم المدرسة من قيمتها وخيبة أملهم، يبحثون عن أنظمة دعم أخرى بعيدة عن المدرسة للتعويض عن تجاربهم.[23]

يعد التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في مراكز الرعاية النهارية، والتوسع في المدارس التي تعمل طوال اليوم على مستوى البلاد، ونظام الانتقال من المدرسة إلى العمل جزءًا من سلسلة التعليم التي تهدف إلى ضمان الدعم السلس حتى يتدفق إلى عالم العمل وبالتالي أيضًا إلى تساعد في منع الفقر. لا يمكن لنظام تعليمي “سلس” أن يمنع مسارات الحياة والتحولات من الاستمرار في الارتباط بأوجه عدم اليقين والتطورات غير المتوقعة. تظل عروض الدعم الطوعية والمفتوحة مثل العمل الاجتماعي   للشباب ودعم الأسرة مهمة ولا يمكن استبدالها بسلاسل تعليمية رسمية.[24]

آليات التأثير الفقر على النتائج التعليمية:

اعتمدت العديد من الدول التعليم الأولي غير الإلزامي على حد سواء في البلدان المتقدمة[25]، والبلدان النامية من هذه الدول؛ تتطلب من الأطفال للدخول في سن من 5 أو6، في حين أن 10 من 30 نتوقع منهم لدخول مسبق لسن 5.[26] في جميع أنحاء العالم، تضاعف عدد الأطفال المسجلين في التعليم قبل الابتدائي ثلاث مرات منذ عام 1975، ليصل إلى 35٪ بشكل عام. معظم هذه البرامج هي بداية لإشراك الآباء والأمهات،  ودمج خدمات التغذية والصحة.

استعراض الآثار المترتبة على برامج تنمية الطفل في وقت مبكر ذكرت في جميع الحالات، أداء الأطفال المسجلين في برامج ما قبل المدرسة أفضل بشكل ملحوظ في مجموعة متنوعة من النتائج المعرفية والمادية من الأطفال المنضبطين. على سبيل المثال، أدى برنامج ما قبل المدرسة التابع لمنظمة إنقاذ الطفولة للأطفال المحرومين إلى تحسينات في الالتحاق بالمدارس ، والبقاء فيها.[27]

يتعلق السؤال الشائع بالمرحلة التي فات الأوان لنجاح التدخلات والاستدراك. أشارت النتائج الحديثة للتواصل الشخصي، من دراسة مجتمعية غير خاضعة للرقابة في الولايات المتحدة[28] والتي يمكن تجربتها بالعالم العربي، إلى أن التدخل متعدد الأساليب مع انتقال الطلاب إلى المدرسة الثانوية يمكن أن يؤدي إلى نتائج مثيرة. بدأ مشروع التواصل الشخصي بسبب طلب المجتمع (الآباء) إلى وكالة صحية محلية لمساعدة أطفالهم على النجاح في المدرسة الثانوية. يتألف المجتمع بشكل أساسي من أشخاص من مجمع سكني عام، وكانت غالبية العائلات فقيرة ومهاجرين ومن مجموعات الأقليات الظاهرة. نشأ مشروع التواصل الشخصي من شراكة بين المجتمع والمركز الصحي ومجلس المدرسة، وتم تمويله من قبل مجموعة متنوعة من المصادر. تشمل العناصر الأساسية للبرنامج عقدًا بين الطالب وأولياء الأمور والمشروع؛ العاملون في دعم الطلاب وأولياء الأمور الذين يدافعون عن الطالب في المدرسة ويربطون أولياء الأمور بالمشروع أو المدرسة؛ أربع ليال في الأسبوع من التدريس (من قبل المتطوعين) في المجتمع؛ التوجيه الجماعي والوظيفي الموجود في المجتمع؛ والدعم المالي، مثل أموال النقل العام وأموال المنح الدراسية للتعليم ما بعد الثانوي الذي يعتمد على العمل الأكاديمي والتخرج الناجح. استمر مشروع التواصل الشخصي لمدة ست سنوات، وكانت نتائج أول خمس مجموعات من الطلاب مثيرة. بالمقارنة مع مجموعة ما قبل المشروع، انخفض معدل الغائبين والأكاديميين “المعرضين للخطر” (تراكم الائتمان) بنسبة 50٪ إلى 60٪، وانخفض معدل “التسرب” بنسبة 80٪ إلى مستوى أقل من المتوسط ​​لمجلس الإدارة. وارتفع معدل التخرج لمدة خمس سنوات من 42٪ إلى 75٪.

و80٪ من الخريجين يذهبون إلى الكلية أو الجامعة، مقارنة بـ 42٪ قبل المشروع. في حين أنه يجب تكرار هذه النتائج الأولية في مجتمعات أخرى، إلا أنهم يقترحون أنه، حتى على مستوى المدرسة الثانوية، يمكن أن تكون التدخلات فعالة بشكل مذهل، حتى في مجتمع له تاريخ طويل من الفقر والهجرة الحديثة والعنصرية. لقد وضح التواصل الشخصي أن المجتمعات تمتلك القدرة على تغيير النتائج التعليمية لأطفالها وشبابها. بينما يتطلب الأمر تصميمًا وموارد لتحقيق مثل هذه التأثيرات، يشير التحليل الأولي إلى أنه على مدار عمر الطلاب.[29]

تم تحديد ستة عشر تجربة كفاءة تجريبية قيمت تأثير التحفيز المعرفي من خلال الأبوة الصغار من البلدان النامية، بما في ذلك الأطفال الذين يعيشون في فقر والأيتام والأطفال المعرضين للخطر الطبي.

 على الأمهات وتدرس لجعل اللعب والمشاركة في الأنشطة التشجيعية لتنمية الأطفال.[30]

بالإضافة إلى مراجعة حديثة لتقييم برامج الأبوة والأمومة؛ تجارب الفعالية في البلدان النامية[31]، حددت ستة برامج للآباء والأمهات والأطفال. استخدمت البرامج الناجحة التعلم القائم على النشاط؛ القدرة على ممارسة الأنشطة مع الأطفال بدلاً من مجرد القيام بها، وتفسير الشرح بدلاً من المناقشات فقط، إما من خلال الزيارات المنزلية أو جلسات مجموعة مقدمي الرعاية. والعاملين في الرعاية الصحية زار المنازل المعرضة للخطر لإظهار الآباء كيفية تشجيعهم لتعلم الأطفال[32].

في البلدان النامية، قد تكون الخدمات الصحية هي نقطة الاتصال الوحيدة مع أسر الأطفال دون سن  3 سنوات، ويمكن استخدام نقاط الاتصال هذه لتقييم نمو الأطفال، وتقديم المشورة للآباء حول كيفية تشجيع التنمية، ومعالجة مشاكل تنشئة الأطفال المشتركة. على الرغم من أن أكثر من نصف جميع البلدان لديها معلومات عن نمو الطفل في بطاقات النمو التي تمتلكها الأم، إلا أن الاستخدام الفعلي لهذه المعلومات قد يكون محدودًا.[33] فمرحلة ما قبل المدرسة، وتحسين خدمات الصحة والتغذية، وتعليم الوالدين، عالج الآثار المتعددة من الحرمان في تحسين نمو الأطفال والنتائج التعليمية.

وتجدر الإشارة إلى أن الدراسات الدولية أظهرت باستمرار ارتباطات مماثلة بين التدابير الاجتماعية والاقتصادية والنتائج الأكاديمية. على سبيل المثال، قام تقرير التقدم في الدراسة الدولية لمحو الأمية (PIRLS) بتقييم مهارات القراءة والكتابة الشاملة لطلاب الصف الرابع في 35 دولة. قام برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) بتقييم درجات القراءة والرياضيات والعلوم للأطفال البالغين من العمر 15 عامًا في 43 دولة[34]. في هاتين المرحلتين المختلفتين من التعليم، كانت هناك علاقة كبيرة بين SES والتدبير التربوي في جميع البلدان. أصبحت هذه العلاقة تُعرف باسم “التدرج الاجتماعي   والاقتصادي”؛ تمثل التدرجات الأكثر تملقًا “إنصافًا أكبر في النتيجة”، وترتبط عمومًا بنتائج متوسطة أفضل ونوعية حياة أعلى. بشكل عام، تدعم بيانات PISA وNLSCY الاستنتاج القائل بأن الدخل أو SES له تأثيرات مهمة على التحصيل التعليمي في المدرسة الابتدائية حتى المدرسة الثانوية. على الرغم من النتائج التي أظهرها PISA وNLSCY، فإن المدارس ليست هي المعادل النهائي ولا يزال التدرج الاجتماعي والاقتصادي موجودًا على الرغم من التحصيل العلمي. يمكن أن تكون نتائج الاختبار مضللة ويمكن أن تخفي التدرج اللوني إذا لم تأخذ العينة في الحسبان جميع الأطفال الذين يجب أن يكملوا الاختبار. دراسة[35] الذي أكمله معهد البحوث والسياسة العامة أظهر اختلافات صغيرة فقط بين الطلاب الاجتماعي ين الاقتصاديين المنخفضين والعاليين عندما تمت مقارنة نتائج الاختبار في الطلاب الذين جلسوا للامتحان. ومع ذلك، عند مقارنة النتائج لكامل الجسم من الأطفال الذين كان ينبغي أن يكتبوا الاختبار، كانت الاختلافات بين الطلاب الاجتماعي  ين الاقتصاديين المنخفضين والعاليين مذهلة، ويرجع ذلك أساسًا إلى التمثيل الزائد لأولئك الذين تركوا المدرسة في وقت مبكر في المجموعة الاجتماعي  ة والاقتصادية المنخفضة.

ما الذي يمكننا فعله في مجتمعاتنا للتخفيف من آثار الفقر على النجاح الأكاديمي؟ موازنة الأدلة المتسقة حول التأثير السلبي المتفشي للفقر على النتائج التعليمية مع النتائج الإيجابية المأمولة لدراسات التدخل، فيما يلي بعض الإجراءات المهمة، تتمثل في مناصرة ودعم المدارس التي تسعى جاهدة لتحقيق الإنصاف في النتائج، مناصرة ودعم برامج التدخل التي توفر الدعم الأكاديمي والاجتماعي   والمجتمعي لرفع مستوى نجاح الأطفال والشباب المحرومين.

وتوعية الآخرين بالتكاليف القصيرة والمتوسطة والطويلة الأجل؛ لعدم السماح للأطفال والشباب بالفشل أو ترك المدرسة، لا تفوت فرصة شخصية لدعم النجاح التعليمي المحتمل للأطفال والشباب الذين نتواصل معهم. الدعوة لتغيير النظام داخل المدارس لتحقيق أقصى قدر من التحصيل التعليمي؛ على سبيل المثال، أيام دراسية أطول وإجازات صيفية أقصر؛ ودافع عن جودة التعليم المبكر والرعاية لتقليل الاختلافات بين استعداد الأطفال للمدرسة قبل الالتحاق بالمدرسة.

الأطباء والأطفال الفقراء:

يتمتع أطباء الأطفال وأطباء الأسرة بالعديد من الفرص للتأثير على الاستعداد للنجاح المدرسي والتعليمي في أماكن الرعاية الأولية. هناك نتائج[36] مثيرة للاهتمام من إعداد الرعاية الأولية، قدموا محو الأمية لتعزيز التدخل للأسر ذات الدخل المنخفض من أصل إسباني في أماكن الرعاية الصحية. في الزيارة الأولية (متوسط ​​العمر 7.4 شهرًا)، تلقى الآباء نشرة ثنائية اللغة تشرح فوائد القراءة بصوت عالٍ للأطفال، أو إرشادات متعلقة بمحو الأمية من مقدمي خدمات طب الأطفال أو كتاب أطفال ثنائي اللغة مناسب للعمر. لم تتلق عائلات المجموعة الضابطة أي نشرات أو كتب. في زيارة متابعة مدتها 10 أشهر (متوسط ​​العمر 17.7 شهرًا)، لم يكن هناك فرق بين المجموعات في اختبار فحص درجات اللغة؛ ومع ذلك، فإن عائلات التدخل تقرأ في كثير من الأحيان لأطفالها، وتتحدث عن استمتاع أكبر بالقراءة للأطفال ولديهم المزيد من كتب الأطفال في منازلهم. بالنظر إلى هذه النتيجة الموحية، هناك عدد من النقاط التي يجب على أطباء الأطفال وأطباء الأسرة أخذها في الاعتبار عند تقديم الرعاية الأولية.

 تشجيع الأبوة والأمومة الجيدة، إذ الاهتمام المتبادل والتفاعل الطارئ؛ التناوب والاستماع إلى بعضنا البعض، والسلوك اللفظي؛ مقدار الكلام والجودة، والحساسية والاستجابة؛ الوعي بعلامات الجوع، والتعب، والملل، وتقديم الاستجابة المناسبة، والنمذجة والقراءة لأطفالهم.

تشجيع الوالدين على زيادة معرفتهم بنمو الطفل، خاصة احتياجات وأنشطة أطفالهم المناسبة للعمر. اشرح لهم على سبيل المثال، كيف يمكن أن تؤثر عدوى الإذن  بشدة على تطور لغة الطالب، وأن التغذية الجيدة والنظافة يمكن أن تقلل من تواتر وشدة العدوى. وتوجيه الآباء الذين ليس لديهم أطفال في مؤسسات الرعاية؛ على حضور مراكز وبرامج الوالدين والطفل. لا تتقاضى هذه البرامج عادةً رسومًا ولا تتطلب أي ترتيبات رسمية. وبرنامج التعليم الأولي، والبرامج المتعلقة بمبادرة الأطفال والشباب[37].

دور نقابة المعلمين في الحد من تشغيل الأطفال:

تبدأ مشاركة نقابة المعلمين عمومًا بتدريب الموظفين في المنطقة المعنية: إبلاغ المعلمين بالتشريعات الخاصة بعمالة الأطفال ، والفرق بين عمل الأطفال (وهو غير قانوني) والعمل الاجتماعي   (الذي لا يتعارض مع التعليم، بل يساهم في اكتسابه) المهارات) ؛ تعزيز التدريس المتمحور حول الطفل ؛ ومساعدتهم على التواصل مع الأطفال والآباء والمجتمع بشأن الأخطار المرتبطة بعمالة الأطفال[38] في بعض البلدان ، مثل بوركينافاسو ونيكاراغوا ، يتم إنشاء حلقات تربوية بين المعلمين الذين أكملوا التدريب النقابي وغيرهم ممن لم يفعلوا ، لتحسين جودة التعليم في كل مدرسة مدرجة في المشاريع.

بمجرد الانتهاء من هذا التدريب، يتم تعيين معلم واحد في كل مدرسة في المنطقة كنقطة اتصال وينسق الإجراءات التي سيتم تنفيذها لمنع التسرب من المدرسة وإقناع الأطفال العاملين بالعودة إلى المدرسة والبقاء هناك. يتم ذلك في بعض البلدان من خلال إشراك الطلاب ، على سبيل المثال ، من خلال إنشاء أو تطوير نوادي مدرسية تكافح عمالة الأطفال ، ومن خلال الأنشطة الثقافية مثل الرقص ومسرح الشارع والغناء ، يقوم أعضاء هذه النوادي بالتوعية بالعواقب. عمالة الأطفال وأهمية التعليم. إنهم ينقلون المعلومات إلى المدارس حول الأطفال الذين لا يحضرون، حتى يتمكن المعلمون من الاتصال بأولياء الأمور.

تخبرنا جيلا ماريا كارديناس، وهي معلمة في لا داليا ، نيكاراغوا ، حيث تقوم نقابة CGTEN-Anden بإطلاق مشروعها، أنه ” قبل المشروع، لم يكن لدينا تواصل يذكر مع أولياء الأمور ، أو حتى مع الطلاب. لقد تعلمنا التحدث إلى أولياء الأمور، وزيارتهم في منازلهم ، مما أدى إلى بناء ثقتهم. كان هناك تغيير في العقلية داخل المجتمع. اعتاد الآباء على الاعتقاد بأن عمالة الأطفال أمر طبيعي ، لكنهم الآن يدركون أن جعل الطفل يعمل أمرًا ضارًا.

كان للعولمة تأثير على الطريقة التي تعيش بها الأسر والمجتمعات التي تعيش في فقر الحياة. من الأهمية بمكان عزل أحياء معينة مع نقص فرص العمل والخدمات العامة الفعالة التي من المحتمل أن تؤثر على احترام الذات ، ونقص الموارد الذي يؤدي إلى سوء الصحة والنظام الغذائي، وكلها عندما تؤخذ معًا تؤثر على قدرة الأسر على دعم الشباب بالتعليم. يمكن للأحياء والمجتمعات المختلفة أن توفر مستويات مختلفة من رأس المال الاجتماعي   والثقافي الذي يمكن أن يخفف من بعض الجوانب المادية للفقر، وتوفير فرص أفضل للنجاح التعليمي لفئات معينة من الشباب. ومهام الأبوة والأمومة مرتبطة بمفاهيم الطموح التربوي للوالدين والدعم التربوي وتحفيز للشباب في المنزل والبيئات المنزلية المستقرة، والمشاركة داخل المدرسة أمر أساسي لنجاح الشباب.

تم التأكيد على العلاقة السببية بين الفقر وانخفاض الأداء التعليمي في تقرير جديد صادر عن منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD).

ويركز التقرير ، “PISA: الإنصاف في التعليم – كسر الحواجز أمام الحراك الاجتماعي  “، على العلاقة بين الحرمان الاجتماعي   والاقتصادي وإنجاز الطلاب والرفاهية والحراك الاجتماعي  . وتشير نتائجه إلى التحديات التعليمية التي تواجه الأسر ذات الدخل المنخفض ، بالنظر إلى العلاقة المثبتة بين الفقر وانخفاض الأداء التعليمي. بالنسبة إلى منظمة التعليم الدولية (EI)، يعد هذا دليلًا إضافيًا على أن العدالة الاجتماعية تتطلب إجراءً حكوميًا بشأن هذه القضية.[39]

تتمثل إحدى النتائج الرئيسية للتقرير في الصلة بين الخلفية الاجتماعي  ة والاقتصادية وإنجاز الطلاب، لا سيما عندما يتعلق الأمر بالمدارس المحرومة. من المثير للدهشة أن هذا الرابط يبدو أن له تأثيرات سلبية قليلة على رفاهية الأطفال في المدارس، وفقًا للتقرير. تؤكد النتائج التي توصل إليها الاتحاد العالمي للمعلمين موقف الطويل الأمد فيما يتعلق بالتأثير الإيجابي الحاسم لتعليم الطفولة المبكرة على التخفيف من تأثير الحرمان.

كما كشف التقرير زيف أسطورة اختيار المدرسة – وهي إحدى الحجج المفضلة لدى مؤيدي خصخصة التعليم – مشيرًا إلى أن الإصلاحات التي تهدف إلى تعزيز اختيار المدرسة “تميل إلى زيادة التقسيم الأكاديمي والاجتماعي   والاقتصادي”.

يتضمن التقرير أيضًا توصيات للحكومات وصناع السياسات، بما في ذلك زيادة الموارد للمدارس المحرومة وإتاحة التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة لجميع الأطفال.

وفقًا للاتحاد العالمي للمعلمين، فإن تقرير منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية مهم لأنه يسلط الضوء على حقيقة أساسية حول التعليم: تأثير الحرمان على حياة الشباب وتعلمهم.

قال الأمين العام للمعهد الدولي للتنمية ديفيد إدواردز: “إن منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية تتحدى الحكومات عن حق لاتخاذ إجراءات عملية”. “لا يمكننا الاعتماد على الشباب ليكونوا مرنين أكاديميًا واجتماعيًا بما يكفي لتجاوز الحرمان. عدد كبير جدًا من الأشخاص يتسللون عبر الشبكة”.

رحب إدواردز بمقترحات منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية لصالح دعم وموارد أكبر للطلاب والمعلمين والمدارس في المناطق المحرومة. وأكد مع ذلك أن تكافؤ الفرص التعليمية لا يمكن ضمانه إلا من خلال سياسات فعالة للقضاء على الفقر وتحسين العدالة الضريبية. واختتم حديثه قائلاً: “تعد المدارس مركزية في الصحة الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع ، لكن مسؤولية الحكومات هي معالجة العلل الأوسع نطاقًا”.

 توصيات:

يتعين على الحكومات وصانعي السياسات في جميع أنحاء العالم النظر في الإجراءات الرئيسية الآتية لاحتواء وتخفيف الآثار المباشرة وغير المباشرة للوباء على رفاه الأطفال :

• دعم حق الأطفال في التعليم  أثناء إغلاق المدارس من خلال ضمان الوصول العادل إلى أدوات وموارد التعلم عن بعد من خلال حلول منخفضة التقنية أو بدون تقنية.
• موارد للآباء أو الأوصياء لمساعدة الأطفال على تجنب المخاطر عبر الإنترنت وجعل التجارب عبر الإنترنت أكثر أمانًا.
• تكثيف الجهود لجعل الطعام المغذي ميسور التكلفة ومتاحًا للأطفال الذين يعيشون بالفعل في فقر مدقع أو أولئك المعرضين لخطر الانجراف إليه بسبب تدابير الاحتواء والضائقة الاقتصادية.
• ضمان استمرارية الخدمات الأساسية مثل التحصين الروتيني، وبرامج الوجبات المدرسية، وما إلى ذلك حيث يتم تخفيف قيود الإغلاق.
• توسيع تدابير الحماية الاجتماعي ة مثل التحويلات النقدية والتحويلات الغذائية لدعم الأسر التي تعاني من صدمات الدخل لتسهيل الوصول إلى الخدمات الأساسية بما في ذلك التعلم والرعاية الصحية.
• الإصلاحات القانونية والتعاون الدولي لمعالجة عمالة الأطفال والاتجار بالأطفال والمخاطر الإلكترونية أثناء الأزمة وبعدها.
• خدمة الخط الوطني لمساعدة الأطفال لخلق الوعي ومساعدتهم على الإبلاغ عن حوادث العنف والإساءة أثناء التواجد في المنزل وملاجئ الطوارئ لإعادة تأهيل الناجين من إساءة معاملة الأطفال واستغلالهم.

خاتمة:

بشكل عام، ستجعل الاضطرابات الناجمة عن  COVID-19  من الصعب جدًا على الأسر منخفضة الدخل أو عديمة الدخل؛ من تمكين أطفالهم الوصول إلى خدمات الرعاية الصحية، وبالتالي عكس سنوات التقدم نحو تحقيق التغطية الصحية الشاملة.

الوضع مقلق بشكل خاص بالنسبة للفتيات اللواتي يواجهن تقليديا ضغوطا متزايدة لترك الدراسة لأداء أدوار بديلة. تُظهر التجارب من الأزمات السابقة، بما في ذلك وباء الإيبولا في إفريقيا، أن الفتيات غير الملتحقات بالمدارس يواجهن ضررًا غير متناسب لأنهن معرضات بشكل كبير للعنف القائم على النوع الاجتماعي   والاستغلال الجنسي وزواج الأطفال والحمل. في بلدان مثل نيجيريا التي لديها ثالث أكبر عدد مطلق من الفتيات المتزوجات في العالم، أدى إغلاق المدارس لفترات طويلة والمشاكل المالية إلى زيادة تعرض الفتيات للزواج المبكر والحمل خلال فترة الإغلاق. سيؤدي ذلك إلى إعاقة عودتهم إلى المدارس حتى بعد انحسار الأزمة وعودة كل شيء إلى طبيعته. بعد أشهر من الإغلاق، تعمل العديد من الدول وسط كل هذه التحديات؛ على تخفيف القيود تدريجياً واستئناف الأنشطة الأساسية على الرغم من ارتفاع حالات الإصابة بفيروس كورونا.

المصادر والمراجع:

1. إبراهیم بختي، التعلیم الافتراضي وتقنیاته، مركز الجامعي ورقلة، http://www.univ-alger.dz
2. Usman, L. (2001). No One Will Listen to Us: Rural Fulbe women learning by radio in Nigeria. In E. J. Burge & M. Haughey (Eds.), Using Learning Technologies: International perspectives on practice (pp. 92-101). London: RoutledgeFalmer.
3. http://faculty.ksu.edu.sa/mansour/Publications/KSU.pdf15.32 10/05/11.
4. Technologies for Education for All: Possibilities and Prospects in the Arab World. Hamid Behaj. January 2005. http://www.uneca.org/aisi/NICI/country_profiles/Morocco/morocinfra.htm
5. http://www.univ-tebessa.dz/fichiers/masters/06160012.pdf
6. Moroccan Education and Resource Network. www.mearn.org
7. https://mawdoo3.com/
8. http://search.shamaa.org/PDF/Articles/AECl/ClVol8No1Y2013/cl_2013-v8-n1_141-155.pdf
9. Beck, Robert H. (2009). The Three R’s Plus: What Today’s Schools are Trying to Do and Why. U of Minnesota Press.

Country profile: Morocco. UNECA.

1. http://www.uneca.org/aisi/NICI/country_profiles/Morocco/morocinfra.htm,  Community Voices Collaborative Solutions (CIVICS). http://www.iearn.org/civics/
2. Wu, X., Li, R., & Wong, K. L. (2005). Chinese Higher Educational Trends Analysis Study: The case of ten universities. Paper presented at the Comparative and International Education Societies’ 2005 Annual Conference at the University of British Columbia, Vancouver, BC. Retrieved August 4, 2007 from: http://www.edst.educ.ubc.ca/CIES/Abstracts.htm
3. Written by Paloma Esquivel, Howard Bloom, Ben Boston, and Julia Barajas ,2020 5  ,How online learning fails low-income students amid COVID-19 – Los Angeles Times
4. Sarah Fowler, posted on June 23, 2020 ,https://www.adoptaclassroom.org/2020/06/15/teachers-spend-745-a-year-on-supplies-the-cost-of-distance-learning/?_ga=2.66040169.657446900.1614337559-1170004460.1614337559
5. https://www.devdiscourse.com/news?tag=education
6. Khan Bodrul, Managing E. Learning: Desingn, Delivery, Implementation and Evaluation, Science Publishing, London, 2005.
7. ENGLE, P. et al. 2007. Strategies to avoid the loss of develop­ mental potential in more thatn 200 million children in the developing world. Lancet 369: 229–242.
8. POWELL, C. et al. 2004. Feasibility of integrating early stim­ ulation into primary care for undernourished Jamaican children: cluster randomised controlled trial. BMJ 329: 89.
9. ZIGLER, E., W. GILLIAM & S. JONES. 2006. A Vision for Uni­ versal Preschool Education. Cambridge University Press. New York.
10. EFA Global Monitoring Report Team. 2006. EFA Global Monitoring Report 2007: Strong foundations: Early child­ hood care and education. UNESCO. Paris.
11. NARAYAN, D. & P. PETESCH. 2002. Voices of the Poor: From Many Lands. Oxford University Press for the World Bank. New York.

[1] – Usman, L. (2001). No One Will Listen to Us: Rural Fulbe women learning by radio in Nigeria. In E. J. Burge & M. Haughey (Eds.), Using Learning Technologies: International perspectives on practice (pp. 92-101). London: RoutledgeFalmer.

[2] – https://www.childfund.org/Content/NewsDetail/2147489206/

[3] -http://faculty.ksu.edu.sa/mansour/Publications/KSU.pdf15.32 10/05/11.

[4] – Technologies for Education for All: Possibilities and Prospects in the Arab World. Hamid Behaj. January 2005. http://www.uneca.org/aisi/NICI/country_profiles/Morocco/morocinfra.htm

[5] – إن التطور الاقتصادي والتطور التكنولوجي الذي ساعد العالم في العقود الزمنية الأخيرة من القرن العشرين، وما تبعه من تطور في العقد الأول من القرن الواحد والعشرين، رافق هذا التطور الموارد البشرية في كافة المنظمات والمؤسسات، وعم كافة المستويات الإدارية والوحدات الإنتاجية والمالية والتسويقية… الخ. وكان لازم معرفة حجم الموارد البشرية المناسب الواجب توافره لديها، وذلك بهدف إيجاد نوع من الفعالية والكفاءة والتوازن بين كل من التكنولوجيا الواجب امتلاكها.

http://www.univ-tebessa.dz/fichiers/masters/06160012.pdf

[6] -هو استخدام تقنية المعلومات والاتصالات في حقل التنمية الاقتصادية والاجتماعية والتنمية العالمية وحقوق الإنسان. كما يسعي إلى ملء الفجوة الرقمية وتوفير فرص وصول متكافئة للتقنية. الإطار النظري الذي يسند هذا المفهوم هو أنه كل ما تحسنت المعلومات والاتصالات كلما ساعدت على تنمية المجتمع. http://www.univ-tebessa.dz/fichiers/masters/06160012.pdf

[7] – Moroccan Education and Resource Network. www.mearn.org

[8] – تُعرّف تكنولوجيا التربية بأنها عملية استخدام وسائل وأدوات تقنية متنوعة ومختلفة بهدف إعداد وتطوير وتقويم العملية التربوية بشكل كامل وشامل لجميع جوانبها وللوصول إلى الأهداف التعليمية المرجوة من عملية التعليم من خلال التناغم والانسجام بين وسائل التكنولوجيا وبين الأشخاص الموجودين في هذه العملية، وقد ظهر هذا المصطلح عَقِب ظهور الثورة التكنولوجية العالمية في العشرينيات من القرن المنصرم وقد سماها العالم Finn بهذا الاسم، وقد أصبحت تكنولوجيا التربية موجودة في جميع المجالات التربوية كالمواقف التعليمية والاستراتيجيات التعليمية والتغذية الراجعة وغيرها من مجالات التربية بمفهومها الحديث.

https://mawdoo3.com/

http://search.shamaa.org/PDF/Articles/AECl/ClVol8No1Y2013/cl_2013-v8-n1_141-155.pdf

[9] – يشير مصطلح التعليم التقليدي، المعروف أيضًا باسم العودة إلى الأساسيات، أو التعليم المعهود أو التعليم المألوف، إلى العادات القائمة منذ أمد بعيد في المدارس والتي يعتبرها المجتمع مناسبة للتقاليد. وتدعم بعض أشكال إصلاح التعليم إتباع أساليب تعليمية متطورة، ومناهج أكثر شمولاً تركز على احتياجات الطلاب الفردية وعلى التعبير عن الذات. فيرى الإصلاحيون أن الأساليب التقليدية المرتكزة على المدرس التي تركز على التعليم بالحفظ يجب التخلي عنها تمامًا وإتباع أساليب تعليمية مرتكزة على الطالب وطرق قائمة على الواجبات. بيد أن العديد من أولياء الأمور. والمواطنين المحافظين يهتمون بالإبقاء على المعايير التعليمية الموضوعية في الاختيار، الأمر الذي يعزز الأساليب التقليدية حسب السياق، قد يكون مقابل التعليم التقليدي هو التعليم التطوري، أو التعليم الحديث، الطرق التعليمية القائمة على علم نفس النمو، أو التعليم الذي يسمى التعليم البديل.

Beck, Robert H. (2009). The Three R’s Plus: What Today’s Schools are Trying to Do and Why. U of Minnesota Press.

[10]– إبراهيم بختي، التعلیم الافتراضي وتقنياته، المركز الجامعي ورقلة، http://www.univ-alger.dz

[11] -Country profile: Morocco. UNECA.

http://www.uneca.org/aisi/NICI/country_profiles/Morocco/morocinfra.htm

9 Community Voices Collaborative Solutions (CIVICS). http://www.iearn.org/civics/

[12] -Wu, X., Li, R., & Wong, K. L. (2005). Chinese Higher Educational Trends Analysis Study: The case of ten universities. Paper presented at the Comparative and International Education Societies’ 20105 Annual Conference at the University of British Columbia, Vancouver, BC. Retrieved August 4, 2007 from:

http://www.edst.educ.ubc.ca/CIES/Abstracts.htm

[13] -Written by Paloma Esquivel, Howard Bloom, Ben Boston, and Julia Barajas ,2020 5 ,How online learning fails low-income students amid COVID-19 – Los Angeles Times

[14] -Sarah Fowler, posted on June 23, 2020 ,https://www.adoptaclassroom.org/2020/06/15/teachers-spend-745-a-year-on-supplies-the-cost-of-distance-learning/?_ga=2.66040169.657446900.1614337559-1170004460.1614337559

[15] -https://www.devdiscourse.com/news?tag=education

[16] -Khan Bodrul, Managing E. Learning: Desingn, Delivery, Implementation and Evaluation, Science

Publishing, London, 2005.

[17] – نفس المصدر السابق.

[18] – Brooks-Gunn J, Duncan GJ. The effects of poverty on children and youth. < http://www.futureofchildren.org/usr_doc/vol7no2ART4.pdf>

[19] – Gershoff ET, Aber JL, Raver CC, Lennon MC. Income is not enough: Incorporating material hardship into models of income association with parenting and child development. Child Dev. 2007;78:70–95.

[20] – حن جميعًا مؤلفون لقصصنا الخاصة. في SES يجب أن يتمتع الجميع بحرية نقل قصتهم إلى أي مكان. لذلك نحن نستفيد من شبكة واسعة وذكية تمتد عبر البنية التحتية للأقمار الصناعية والأرض لإنشاء وتقديم وإدارة حلول الفيديو والبيانات التي تربط المزيد من الأشخاص في أماكن أكثر بمحتوى يثري قصصهم الشخصية. عندما يتم تمكين العالم بمحتوى واتصال عالي الجودة، فإن مليارات القصص لها إمكانيات غير محدودة.

https://www.ses.com/about-us

[21] – McLoyd VC. Socioeconomic disadvantage and child development. Am Psychol. 1998;53:185–204.

[22] – https://www.diakonie-hamburg.de/de/fachthemen/arbeitslosigkeit-armut/armut/Bildungs-und-Teilhabepaket

[23] – https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/themen/aktuelle-meldungen/2017/oktober/kinderarmut-ist-in-deutschland-oft-ein-dauerzustand/

[24]–https://www.bmfsfj.de/resource/blob/115438/d7ed644e1b7fac4f9266191459903c62/15-kinder-und-jugendbericht-bundestagsdrucksache-data.pdf

[25] – NARAYAN, D. & P. PETESCH. 2002. Voices of the Poor: From Many Lands. Oxford University Press for the World Bank. New York.

[26] – EFA Global Monitoring Report Team. 2006. EFA Global Monitoring Report 2007: Strong foundations: Early child­ hood care and education. UNESCO. Paris.

[27] – ZIGLER, E., W. GILLIAM & S. JONES. 2006. A Vision for Uni­ versal Preschool Education. Cambridge University Press. New York.

[28] – تورنتو، أونتاريو.

[29] – The Boston Consulting Group. < www.bcg.com/this_is_bcg/default.html>

[30] – NARAYAN, D. & P. PETESCH. 2002. Voices of the Poor: From Many Lands. Oxford University Press for the World Bank. New York.

[31] – ENGLE, P. et al. 2007. Strategies to avoid the loss of develop­ mental potential in more that   200 million children in the developing world. Lancet 369: 229–242.

[32] – POWELL, C. et al. 2004. Feasibility of integrating early stim­ ulation into primary care for undernourished Jamaican children: cluster randomised controlled trial. BMJ 329: 89.

[33] – نفس المصدر السابق.

[34] – Adams R, Wu M. PISA 2000 Technical Report, OECD. <http://www.oecd.org/dataoecd/53/19/33688233.pdf>

[35] – Duncan GJ, Brooks-Gunn J, Klebanov PK. Economic deprivation and early childhood development. Child Dev. 1994;65:296–318.

[36] – Golova N, Alario AJ, Vivier PM, Rodriguez M, High PC. Promoting literacy for Hispanic families in a primary care setting: a randomized controlled trial. Pediatrics. 1999; 103: 993-7.

[37] -Crompton S. Perspectives on work and income. <http://www.statcan.ca/english/studies/75-001/archive/high95.htm#IS%20952> (current version Sep 10, 2007).

[38] – See Nora Wintour’s article, “Getting children back to school after the COVID-19 closures: how EI’s child labour projects empowered teachers and their unions”, for more information on the content of this professional training.

[39]–https://www.ei-ie.org/en/detail/16042/oecd-report-underlines-link-between-poverty-and-educational-outcomes