اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون الميادين المُهيكلة لمادة اللغة العربية

اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون الميادين المُهيكلة لمادة اللغة العربية

Attitudes of teachers of primary education towards the content of the structured domains of Arabic language.

د. مسكين عبد الله/جامعة مستغانم، الجزائر      أ. بلقاسمي بو عبد الله/ المركز الجامعي عين تيموشنت، الجزائر

Dr. Meskine Abdallah/University of Mostaganem, P. belkacemi Bouabdellah/ University Center of Ain Temouchent , Algeria

 مقال منشور في   مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 72   الصفحة 9.

 

 

 

ملخص:

تهدف الدراسة إلى الكشف عن اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية، وتمّ اختيار عينة عشوائية تتكون من (60) أستاذا وأستاذة (38 إناث، 22 ذكور) بمستغانم (الجزائر) خلال الموسم الدراسي 2020/2021، واتبع الباحثان خطوات المنهج الوصفي، وسعيا لتحقيق أهداف الدراسة اُستخدم استبيانا للاتجاهات، تم التحقق من دلالات صدقه وثباته، وبعد إجراء عملية التحليل الإحصائي بواسطة اختبار “ت” لعينة واحدة؛ توصلت الدراسة إلى أن أساتذة التعليم الابتدائي يمتلكون اتجاهات إيجابية نحو مضمون الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية؛ والذي تضمنته ميادينها الأربعة: فهم المنطوق، التعبير الشفوي، فهم المكتوب، التعبير الكتابي.

وخلصت الدراسة إلى تثمين ما جاءت به هذه الميادين.

الكلمات المفتاحية: الاتجاهات؛ أساتذة التعليم الابتدائي؛ الميدان؛ مادة اللغة العربية.

Abstract

     The study aims at revealing the attitudes of the teachers of primary education towards the content of the structured domains of Arabic language. A random sample of (60) teachers (38 females and 22 males) were chosen in the Mostaganem (Algeria) during the academic year 2020/2021. The researchers followed the steps of the descriptive approach. In order to achieve the objectives of the study, he used a questionnaire of trends, the validity and consistency of the signs were verified. After the statistical analysis by the T test for one sample, the study found that the teachers of primary education have positive attitudes towards the content of the structured domains of Arabic language which is contained in its four areas: comprehension of the operational part, oral expression, written comprehension, written expression.

    The study concluded that the valuation came by this areas.

Keywords: Trends; teachers of primary education; the domain; Arabic language.

 

 

 

مقدّمة:

     عرفت المدرسة الجزائرية ابتداء من السنة الدراسية (2016/2017) مرحلة جديدة في مسار تعزيز وتحسين إصلاح المنظومة التربوية الذي شرع فيه سنة 2003، وهي السنة التي عرفت تنصيب مناهج جديدة بعد التوصيات التي صدرت عن لجنة بن زاغو، الهادفة إلى إعطاء صبغة خاصة للتربية بشكل عام لتجعلها متماشية مع المستجدات الدولية، غير أن ما ميّز تلك المناهج هو الطابع الاستعجالي مما نتج عنه اختلالات كبيرة ونقائص بالجملة، وذلك في غياب المرجعيات القانونية  والبيداغوجية الحقيقية، وهي جملة النقائص التي سعت الوزارة إلى تداركها من خلال تنصيب مناهج جديدة اصطلح بمناهج الجيل الثاني كانت بدايتها مع الطور الأول (السنة الأولى والثانية من التعليم الابتدائي)، وهي المناهج التي استجابت للمرجعيات الأساسية المتمثلة في القانون التوجيهي للتربية الوطنية (08/04) الصادر في 23 يناير 2008، والمرجعية العامة للمناهج والدليل المنهجي لإعداد المناهج الصادرين في مارس 2009، كما حاولت الاستجابة لمختلف التوصيات المنبثقة عن الندوة الوطنية لتقييم مرحلة التعليم الإلزامي المنعقدة في جويلية 2009، والندوة الوطنية للتقييم المرحلي للمنظومة التربوية المنعقدة في جويلية 2015، ومن بين المبادئ التي تم اعتمادها في تنصيب المناهج الجديدة هي المعارف المهيكلة للمادة، وذلك بمراعاة الربط بين الميدان المعرفي والميدان الاجتماعي الثقافي، كما تم مراعاة خصوصية المادة التعليمية وطبيعتها الابستمولوجية، فكانت هيكلة المواد تخضع لمبدأ تحقيق الكفاءات الختامية والكفاءة الشاملة على الخصوص لا على أساس الكم المعرفي التلقيني كما كان معمول به سابقا، ونظرا لكون اللغة العربية تحظى   بمكانة متميزة في منظومتنا التربوية، باعتبارها اللغة الوطنية الرسمية ومكونا رئيسا للهُوية الوطنية، فهي لغة تدريس كافة المواد في المراحل التعليمية، والتّحكمُ فيها هو المحور الأساسي لإرساء الموارد المطلوبة لتنمية كفاءات المواد والكفاءات العَرْضية التي تُمكّن المتعلمين من التواصل مشافهة وكتابة في مختلف الوضعيات التي تُعرض عليهم أو تصادفهم، باعتبارها وسيلة لـ :

• امتلاك المعارف والانتفاع بها ونقلها.
• هيكلة الفكر.
• التعبير والتواصل.

– الاندماج في الحياة المدرسية والاجتماعية  والمهنية والنجاح فيها.

     لذلك فإن النظر إلى اللغة ينبغي أن يكون إدراكه في شمولية، إذ تنفذ نشاطاتها وفق منظور تكاملي يعتمد بالأساس على استثمار الموارد اللغوية المختلفة، وإدماج المتعلم فيها وجعله مركز الفعل التعليمي التّعلمي، ولا يمكن أن يتحقق ذلك إلا من خلال مراعاة خصوصية اللغة العربية باعتبارها أداة للتّعلم ومادة تعليمية وكفاءة عرضية، وعليه فإن تحقيق كفاءاتها بمستوياتها المختلفة (اللغوية والصوتية والدلالية والنحوية والصرفية والأسلوبية) يبقى الخيار البيداغوجي الأمثل، لذلك كانت المقاربة النصية هي ذلك الخيار، وكان النّص المنطوق أو المكتوب هو محور العملية التّعلمية، فمن خلالهما تنمى كفاءات اللغة  الأربعة: فهم المنطوق ، التعبير الشفهي، فهم المكتوب، التعبير الكتابي، وهي مرتبة ترتيبًا منهجيًا وعلميًا وفق خصوصية اللغة وطبيعتها التي تفرض الانتقال من المستوى الدلالي إلى المستوى النحوي، وتعتبر هذه الهيكلة الجديدة لميادين اللغة العربية أبرز ما ميز المناهج المعاد كتابتها.

أولا: إشكالية الدراسة  

     يركّز منهاج اللغة العربية في مرحلة التعليم الابتدائي على التعبير الذي لم يأخذ مكانته اللائقة في المناهج السابقة، إلى جانب الاهتمام بالاستماع، نظرا لدوره في هيكلة الفكر وصقل الشخصية، وكأساس ينبني عليه الفهم الذي يمثّل مفتاح النّفاذ في كلّ التّعلمات، وقاعدة لبناء كفاءة للتواصل.

     وفي ميدان فهم المكتوب، وبعد التحكّم في الحروف خلال الطور الأوّل، تركّز المادّة على قراءة نصوص متوسّطة الطول، أغلبها مشكولة، قراءة سليمة بتنغيم مناسب، حسب ما تقتضيه أنماط النصوص ومقامها، وفهم معناها العامّ، والتعرّف على خطاطات أنماط النصوص والتّمييز بينها، وفهم التّعليمات، وبناء الحكم الشخصي، وتذوّق الجانب الجمالي فيها بالتفاعل معها، والتدريب على استعمال القاموس اللغوي.

     وفي ميدان الإنتاج الكتابي، تسعى المادّة إلى إكساب التلميذ فنيّات كتابة نصّ منسجم معنى وبنية، والوصول به إلى جعل اللغة العربية أداة طيّعة لديه، ووسيلة تفكير وتعبير يومي، ولتحقيق هذا المسعى تمّ إحكام الرّبط بين أنماط النّصوص المعتمدة في ميداني المنطوق والمكتوب، والتّدريبات الخاصة بالإنتاج الكتابي من خلال عمليات المحاكاة الدّائمة والمستمرة لها لتتولّد لديه الملكة النّصية، وعليه؛ فإنّ المدرّس مطالب بتغيير أساليب ممارسته التعليمية داخل القسم، فيعتمد طرائق التّعلم عوض التّعليم، وهذا يقتضي منه تحيين معارفه في مجال تعليمية اللغات[1].

     وفي إطار تعليمية اللغة العربية وفق ميادينها الأربعة السالفة الذّكر؛ توصلت منال نش (2020) في مقال لها بعنوان “تعليمية ميدان “فهم المنطوق” في المناهج التعليمية الجزائرية –السنة الثانية من التعليم الابتدائي أنموذجا” أن النصوص المنطوقة المقترحة لا تترجم الكفاءة الختامية المحددة لميدان فهم المنطوق والمتعلقة بفهم خطابات يغلب عليها النمط التوجيهي خاصة في ظل غلبة النمطين السردي والحواري على معظم النصوص المقترحة، ولا يختلف الحال كثيرا في ميدان فهم المكتوب (القراءة) أيضا أين يحظى النص التوجيهي بأقل عدد من النّصوص وهما نصّان اثنان من مجموع نصوص القراءة المقترحة ، وهو ما يتوقع ان يؤدي إلى ضعف المتعلم في إنتاج نصوص يغلب عليها النمط التوجيهي[2].

     وتوصل بن يطوبن (2020) في مقال له بعنوان “تعليمية التعبير الشفهي في الطور الأول من التعليم الابتدائي –بين الجيل الأول والجيل الثاني من الإصلاح التربوي- ما لها وما عليها” إلى أنه يوجد تنويع في أشكال ممارسة التعبير الشفهي بين فهم المنطوق الذي يراد منه تنمية مهارة الاستماع، والتعبير عن المشهد بحرية وتلقائية، وتمثيل الأدوار المسرحية للنص الحواري المسموع، وتحديد أفكاره والإجابة عن أسئلة لفهم النص، وتوظيف الصيغ والتراكيب في جمل من إنشائه، وهذا من شانه تنمية مهارات اللغة الشفهية لدى المتعلمين وتعزيز قدرتهم التواصلية مما يساعد على تعلم اللغة واتقانها لأنه يسمح لهم باكتساب رصيد لغوي ثري متنوع مع القدرة على توظيفه توظيفا سليما، وسجّل الباحث مآخذ عن هذه الاستراتيجية في ممارسة التعبير الشفهي منها أن بعض نصوص فهم المنطوق تفتقر إلى القيم الأخلاقية التي يجب غرسها في النشء وتثبيتها وتكريسها، إضافة إلى غياب الجانب الحواري في بعض النصوص مما يؤدي إلى استحالة تمثيلها المسرحي، كما أنها مجهدة ومتعبة للأستاذ نظرا لاعتمادها على كثرة التكرار حتى يستوعبها التلاميذ ويفهموا معانيها، وأغلب عباراتها طويلة لا يستوعبها تلاميذ الطور الأول الابتدائي[3].

     والأستاذ باعتباره – منفذا للمنهاج- “يعدّ المسؤول الأول عن تناول المادة الدراسية وتوفير الجوّ المناسب لاستغلالها لتحقيق نمو التلاميذ والاستفادة منها على أفضل صورة، طبقا لأهداف المنظومة التعليمية”[4]؛ فإذا كانت “الكفاءة هي القدرة الشخصية على التكيف بطريقة جديدة وغير نمطية مع الأوضاع (المواقف) الجديدة”[5]؛ وفي ظل المقاربة بالكفاءات التي تُعدّ “إطار عمل تمكّن التلميذ من حل المشكلات، وهي إطار واسع يسمح بمعالجة كلّ أنواع الوضعيات المشكلات”[6]، يحدد حثروبي (2012) ملمح المعلم الكفء في إطار بيداغوجية الإدماج في أربعة جوانب هي: “الجانب البيداغوجي (الوضوح من حيث الجدّية والفعالية في التخطيط للتعلمات، مراقبة سيرورة الأنشطة، الإثارة والتنويع في النشاط، احترام سيرورة التعلم)، أما في الجانب الاتصالي (الوضوح من حيث معالجة المعلومات، مراقبة جدّية للحوار، الإثارة الحيوية، احترام قيم الحوار)، وفي الجانب التأطيري (توضيح نوعية التعليمات، مراقبة الانضباط، الحث على تطوير الاستقلالية، احترام مبدأ المشاركة والعدالة)، أما في الجانب المرتبط بالمواقف (التحكم في الذات ومراقبتها، التعرف على المتعلمين واحترامهم)”[7].

     ولكل منا اتجاهات توجه سلوكه في مواقف معينة؛ سواء كانت هذه المواقف متعلقة بعمل أو مؤسسة أو أفراد أو غير ذلك، فالاتجاهات النفسية عبارة عن استعداد الفرد لتقويم موضوع معين أو مظهر من مظاهر عالمه سلبيا أو إيجابيا فهي تعرف على أنها نزعة أو استعداد مكتسب ثابت نسبيا، يحدد استجابات الفرد حيال بعض الأشخاص أو المواضيع أو الأفكار أو الأوضاع[8].

     ويعتبر مضمون الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية؛ من أمثلة المواضيع التي يُكوّن الأستاذ اتجاهاته نحوها؛ وعليه نطرح السؤال الرئيسي الآتي:

ما طبيعة الاتجاهات التي يحملها أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية؟

ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الفرعية الآتية:

• ما طبيعة الاتجاه الذي يحمله أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان فهم المنطوق؟
• ما طبيعة الاتجاه الذي يحمله أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان التعبير الشفوي؟
• ما طبيعة الاتجاه الذي يحمله أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان فهم المكتوب؟
• ما طبيعة الاتجاه الذي يحمله أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان التعبير الكتابي؟

ثانيا: فرضيات الدراسة

     بعد الاطلاع على الأدب النظري والدراسات السابقة تم صياغة الفرضيات الآتية:

• يحمل أساتذة التعليم الابتدائي اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان فهم المنطوق.
• يحمل أساتذة التعليم الابتدائي اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان التعبير الشفوي.
• يحمل أساتذة التعليم الابتدائي اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان فهم المكتوب.
• يحمل أساتذة التعليم الابتدائي اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان فهم التعبير الكتابي.

ثالثا: أهمية الدراسة

     تكمن أهمية الدراسة في كونها تكشف عن اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية، ذلك أن هذه الاتجاهات ستنعكس بشكل مباشر على سيرورة ممارساتهم لأنشطة اللغة العربية ميدانيا انطلاقًا من الدّور الفعّال الذي يلعبه الأستاذ بين أقطاب العملية التعليمية التعلمية، فمهما كانت المناهج الدّراسية ثريّة وقيّمة، فإنها تبقى بحاجة إلى لمسته وحضوره التربوي بإبداء آرائه ومساهمته في تقديم الاقتراحات والتصويبات اللازمة على اعتباره المنفّذ الفعلي لها، وهذه التجربة الميدانية تجعل الأستاذ قادرًا على أن إعطاء رؤية تقييمية للمناهج بصفة عامة ومنهاج اللغة العربية بصفة خاصة.

رابعا: أهداف الدراسة

     تهدف الدراسة إلى تحقيق الأهداف الآتية:

• التعرف على طبيعة الاتجاهات التي يحملها أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان فهم المنطوق.
• التعرف على طبيعة الاتجاهات التي يحملها أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان التعبير الشفوي.
• التعرف على طبيعة الاتجاهات التي يحملها أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان فهم المكتوب.
• التعرف على طبيعة الاتجاهات التي يحملها أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان فهم التعبير الكتابي.

خامسا: حدود الدراسة

     تتحدد الدراسة بالموضوع الذي تتناوله والمتمثل في “اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية”، وبعينة الدراسة وهم أساتذة التعليم الابتدائي بدائرة عشعاشة ولاية مستغانم، وبالأداة المستخدمة والمتمثلة في استبيان الاتجاهات، كما تتحدد أيضا بالزمان والمكان اللذان ستجرى فيهما وهما العام الدراسي (2020/2021) بمستغانم؛ وستناقش نتائج الدراسة وإمكانية تطبيقها في ضوء هذه الحدود.

 

سادسا: التعاريف الإجرائية لمفاهيم الدراسة

• الاتجاه: الموقف الذي يتخذه الفرد أو الاستجابة التي يبديها إزاء شيء معيّن أو حدث معيّن أو قضية معيّنة إمّا بالقبول أو الرّفض أو المعارضة، نتيجة مروره بخبرة معينة أو بحكم توافر ظروف أو تحت شروط تتعلق بذلك الشيء أو الحدث أو القضية.

     وتُعرّف الاتجاهات إجرائيا في الدراسة الحالية بالدرجة التي يتحصّل عليها أساتذة التعليم الابتدائي على الاستبيان المعدّ في الدراسة، وتتراوح نظريا ما بين (40 – 200).

• الميدان: “جزء مهيكل ومنظّم للمادّة قصد التعلّم، وعدد الميادين في المادّة يحدّد عدد الكفاءات الختامية التي ندرجها في ملمح التخرّج، ويضمن هذا الإجراء التكفل الكلّي بمعارف المادة في ملامح التخرّج، وبالنسبة للغة العربية فإن لدينا أربعة ميادين هي: فهم المنطوق، التعبير الشفوي، فهم المكتوب، التعبير الكتابي”[9].

وتتمثل الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية في الدراسة الحالية في (ميدان فهم المنطوق، ميدان فهم المكتوب، ميدان التعبير الكتابي، ميدان التعبير الشفوي).

• مادة اللغة العربية: تُّعرف بأنها اللغة الوطنية الرسمية والمكوّن الرئيسي للهوية الوطنية، ولغة التدريس لكافّة المواد التّعليمية في المراحل التعليمية الثلاث (الابتدائي، المتوسّط، الثانوي)، فهي بذلك كفاءة عرضية.

الإطار النظري:

أولا: الاتجاهات

1- مفهوم الاتجاهات:     

• أ‌- لغة: ورد في معجم العربية الكلاسيكية والمعاصرة أن “الاتجاه: مصدر اتجه، الإقبال على شيء بالوجه، اتجه، اتجاها، قصد، أقبل على”[10].
• ب‌- اصطلاحا: هناك العديد من التعريفات الاصطلاحية لمفهوم الاتجاه نذكر منها ما يلي:
• “إنه حالة استعداد عقلي انفعالي للسلوك نحو موقف أو شخص أو شيء بطريقة مطابقة لنموذج معين من الاستجابة سبق وأن نظمت أو اقترنت بمثير”[11].
• الاتجاه “تكوين فرضي أو متغير كامن (يقع بين مثير واستجابة) وهو عبارة عن استعداد نفسي أو تهيئ عقلي عصبي متعلم موجبة أو سالبة نحو الأشخاص أو الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الرموز في البيئة التي تثير هذه الاستجابة”[12].
• كما يعرف على أنه “ميل وتوجه من الأفراد لإصدار حكم بالتأييد أو بالمعارضة أو المحايدة تجاه الأشياء أو الأشخاص أو المواقف”[13].
• مكونات الاتجاهات:

تتضح مكونات الاتجاهات في ثلاث مكونات نوجزها فيما يلي:

• المكون الانفعالي: يعود إلى مشاعر الشخص ورغباته حول موضوع معين أو قضية ما إما إقباله عليه أو نفوره منه، ويصاحب ممارسة الاتجاهات مشاعر وانفعالات متعددة من قبيل مشاعر السرور والفرح، أو الغضب والكراهية والانزعاج.

ويرى سلامة (2007) أنّ “الاتجاه يتأثّر بالتعزيز والتدعيم النفسي الذي يتمثل في درجة الانشراح أو الانقباض التي تعود على الفرد أثناء تفاعله مع المواقف المختلفة، وهذه الانفعالات تشكل الشحنة الانفعالية التي تصاحب تفكير الفرد النمطي حول موضوع الاتجاه بما يميزه عن غيره”[14].

• المكون المعرفي: يشير إلى المعلومات والحقائق والمعارف والأحكام والمعتقدات والقيم والآراء التي ترتبط بموضوع الاتجاه، أي مقدار ما يعلمه الفرد عن موضوع الاتجاه.

ويرى الجيلاني (2003) أنّه “حتى ولو كانت اعتقاداته لا تقوم على أساس الحقائق والملاحظات الموضوعية، وعادة ما يعبر عن هذا كاعتقاد، أفكار…”[15].

ج.  المكون السلوكي: يتمثل في استجابة الفرد تجاه موضوع الاتجاه بطريقة ما قد تكون سلبية أو إيجابية؛ ويرى نشواتي (1983) أنّه “عندما تتكامل جوانب الإدراك وأبعاده ويكوّن الفرد بناء على ذلك رصيدا من الخبرة والمعرفة والمعلومات التي تساعد في تكوين العاطفة أو الانفعال، يقوم الفرد بالسلوك أو تقديم الاستجابة التي تتناسب مع هذا الانفعال وهذه الخبرة وهذا الإدراك”[16].

• أهمية قياس الاتجاهات:

     من أهم أسباب قياس الاتجاهات النفسية الاجتماعية  أن قياسها ييسر التنبؤ بالسلوك، ويلقي الأضواء على صحة أو خطأ الدراسات النظرية القائمة، ويزوّد الباحث بميادين تجريبية مختلفة، وبذلك تزداد معرفته بالعوامل التي تؤثر في نشأة الاتجاه وتكوينه واستقراره وثبوته وتحوله وتطوره وتغيره البطيء المتدرج أو السريع المفاجئ، ويلاحظ أن قياس الاتجاهات مفيد خاصة إذا أردنا تعديل أو تغيير اتجاهات جماعة نحو موضوع معين، ويهدف قياس الاتجاه إلى معرفة الموافقة أو المعارضة بخصوص الاتجاه، ومعرفة شدة الاتجاه وثباته، ولا يفوتنا أن نذكر أن أهم شروط قياس الاتجاه وضوح موضوع الاتجاه وبساطته وأهميته بالنسبة للمفحوصين.

     ويرى التكريتي (2012) أنه “يجب أن نلاحظ الفرق بين الاتجاه المقاس (اللفظي) والسلوك الفعلي، فالاتجاه المقاس أو اللفظي هو الذي نعرفه من نتيجة مقاييس الاتجاهات، والاتجاه العملي هو ما يصدقه السلوك الفعلي، وعلى العموم فإن علاج هذه المشكلة أي التباعد بين الاتجاه المقاس (اللفظي) وبين السلوك الفعلي يجب مراعاة بعض الشروط في قياس الاتجاهات ومن هذه الشروط: إحساس المفحوص بالاطمئنان التام عندما يعبر عن رأيه بمنتهى الصراحة وإقناعه بأن صراحته لن تعرضه لأي نوع من أنواع الغبن أو النقد أو الضرر، وإحساس المفحوص بأهمية التعبير عن رأيه بصراحة فيما يتعلق بتغيير وتعديل موضوع البحث، واقتراب العبارات التي يشتمل عليها مقياس الاتجاه إلى الواقع، واستخدم الطرائق الإسقاطية (غير مباشرة) في قياس الاتجاهات”[17].

• طرائق قياس الاتجاهات:
• طريقة بوجاردس: “ظهرت طريقة بوجاردس عام (1925) لقياس (البعد الاجتماعي) أو المسافة الاجتماعية

بين الجماعات القومية أو العصرية  المختلفة، ويحتوي مقياس البعد الاجتماعي على وحدات أو عبارات تمثل بعض المواقف الحياة الحقيقية للتعبير عن مدى البعد الاجتماعي أو المسافة الاجتماعية  لقياس  تسامح الفرد أو تعصبه، وتقبله أو نفوره، وقربه أو بعده بالنسبة للجماعة عنصرية  أو جنس أو شعب معين”[18].

• طريقة جثمان: “حاول جثمان إنشاء مقياس تجمعي متدرج يحقق فيه شرطا أنه إذا وافق على عبارة معينة لابد أنه

قد وافق على العبارات التي هي أدنى منها ولم يوافق على كل العبارات التي تعلوها (على غرار مقياس قوة الإبصار فإذا رأى الفرد صفًّا فإن معنى هذا أنه يستطيع أن يرى كل الصفوف أعلى منه)، ودرجة الشخص هي النقطة التي تفصل بين كل العبارات السفلى التي وافق عليها والعليا التي لم يوافق عليها، وهكذا لا يشترك فردان في درجة واحدة على هذا المقياس إلا إذا كان قد اختار العبارات نفسها”[19].

• طريقة ليكرت: “يقوم الباحث بإعداد مجموعة من العبارات تتعلق بمحتوى الاتجاه المطلوب قياسه فنجد في

طريقة ليكرت أمام كل عبارة درجات من الموافقة والمعارضة مثل( أوافق جدا، أوافق، متردد، معارض، معارض بشدة) ويطلب من المفحوص أن يضع علامة على الإجابة التي تعبر عن رأيه أحسن تعبير ونفس الشيء بالنسبة لكل عبارة يتضمنها المقياس”[20].

• المقاييس التي تعتمد على ملاحظة السلوك الفعلي: لقد حاول علماء النفس الاجتماعي تقديم طرق قياس غير الطرق التي تعتمد على التقرير الذاتي، فاستعملوا ملاحظة السلوك والمعاينة المباشرة كطريقة أدق لقياس الاتجاهات.

وقد عرض  كوك وسيلتز (1964) Kooket et Selltiz  ثلاثة أنواع من المقاييس السلوكية هي[21]:

• مواقف مقننة: يمكن ملاحظة مواقف الشخص فيها.
• مواقف لعب الأدوار: حيث يطلب من الشخص المبحوث أن يتصرف كما لو كان في مواقف الحياة الفعلية.
• الاختبارات السوسيومترية: كاختيار عضو معين أو عدد قليل من الأعضاء يمكن العمل معهم.

ثانيا: ميادين اللغة العربية

     لن يتمكّن المتعلّم من لغة التّدريس، “إلاّ بالتحكّم في ميادين اللغة الأربعة: فهم المنطوق، التعبير الشفوي، فهم المكتوب، التعبير الكتابي، ولا يتأتّى هذا التحكّم إلاّ بالممارسة الفعلية للغة –مشافهة وكتابة- في التعبير عن الأفكار والمشاعر والخبرات، باستعمال لغة عربية سليمة، وبهذه الصفة تساهم في تحقيق الملمح الشامل للمتخرج من التّعليم الابتدائي”[22].

     ويعود اعتماد هذه الهيكلة الميدانية للغة العربية وما تضمنته من مهارات إلى طبيعتها في حد ذاتها من جهة، وإلى خصوصية المراحل العمرية للطفل وما تتطلبه من مداخل معرفية من جهة أخرى، ذلك أن طبيعة التّعلم البشري تعطي أولوية المنطوق على المكتوب، فالقاعدة العامة أن “الأصم بالولادة أبكم بالضرورة”، كما أن مرحلة تعلم اللغة عند الطفل تعتمد بالدرجة الأولى على مدى جاهزية جهازه السمعي وسلامته، على اعتبار أن كل الأبحاث العصبية والنفسية أشارت إلى ضرورة تمتع الطفل بحاسة سمعية سليمة حتى يتمكن من اكتساب اللغة والتحكم فيها بشكل سليم.

     وتتجلى الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية فيما يلي[23]:

1. ميدان فهم المنطوق: وهو إلقاء نص بجهارة الصوت وإبداء الانفعال به، تصاحبه إشارات باليد أو بغيرها، لإثارة السامعين وتوجيه عواطفهم وجعلهم أكثر استجابة، ويجب أن يتوافر في المنطوق عنصر الاستمالة لأن السامع قد يقتنع بفكرة ما، ولكن لا يعنيه أن تنفّذ فلا يسعى لتحقيقها، وهذا العنصر من أهم عناصر المنطوق لأنه هو الذي يحقق الغرض من المطلوب.
2. ميدان التعبير الشفوي: هو أداة من أدوات عرض الأفكار، ووسيلة للتعبير عن الأحاسيس وإبداء المشاعر، كما أنه يحقق حسن التفكير وجودة الأداء عن طريق اختيار الألفاظ وترسيخها والربط بينها، وهو أداة إرسال للمعلومات والأفكار، ويتخذ شكلين: “التعبير الوظيفي، والتعبير الإبداعي” .
3. ميدان فهم المكتوب: هو عمليات فكرية تترجم الرموز إلى دلالات مقروءة، فهو نشاط ذهني يتناول مجموعة من المركبات )الفهم، إعادة البناء، واستعمال المعلومات، وتقييم النص(، ويعتبر أهم وسيلة في اكساب المعرفة، وإثراء التفكير وتنمية المتعة وحب الاستطلاع، ويشمل الميدان نشاط القراءة والمحفوظات والمطالعة.
4. ميدان التعبير الكتابي: هو القدرة على استعمال اللغة المكتوبة بشكل سليم وبأسلوب منطقي منسجم واضح تترجم من خلاله الأفكار والعواطف والميول، وهو الصورة النهائية لعملية الإدماج، ويتجسد من خلال كل النشاطات الكتابية الممارسة من طرف المتعلمين.

الإجراءات المنهجية للدراسة الميدانية:

أولا: منهج الدراسة

     اعتمد الباحثان المنهج الوصفي التحليلي الذي يحاول وصف الظاهرة موضوع البحث، ويفسّر ويقارن ويقيّم من أجل الوصول إلى تعميمات ذات معنى، يثري بها رصيد المعرفة عن تلك الظاهرة.

ثانيا: مجتمع الدراسة

     تعتبر الدراسة الحالية من الدراسات الوصفية؛ فهي تهتم بدراسة اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية، كما تقوم بجمع البيانات من أساتذة التعليم الابتدائي (تخصص لغة عربية) بدائرة عشعاشة بولاية مستغانم، وحسب الإحصاءات التي قدمت للباحثين من مكتب التكوين والتفتيش بمديرية التربية (مستغانم)، كان العدد الإجمالي لهؤلاء الأساتذة 199 أستاذ وأستاذة.

ثالثا: عينة الدراسة ومواصفاتها

     تكونت عينة الدراسة من 60 أستاذ وأستاذة تخصص لغة عربية بالتعليم الابتدائي بدائرة عشعاشة ولاية مستغانم، ونوجز مواصفاتها في الجداول التوضيحية الآتية:

• مواصفات عينة الدراسة حسب متغير الرتبة:

الجدول رقم (01): يوضح مواصفات عينة الدراسة حسب متغير الرتبة

متغير الرتبة	العدد	النسبة المئوية %
أستاذ مدرسة ابتدائية	19	31.67
أستاذ رئيسي	16	26.67
أستاذ مكوّن	25	41.66
المجموع	60	100

     يتضح من خلال الجدول رقم (01) أن عدد الأساتذة المكونين (25) يفوق عدد أساتذة المدرسة الابتدائية (19)، والذي يفوق بدوره عدد الأساتذة الرئيسيين (16)، وهذا الفارق في العدد يعود لعدة اعتبارات منها:

• تداعيات التصنيفات الجديدة الصادرة عن وزارة التربية الوطنية ضمن المرسوم التنفيذي 315/08 المعدل والمتمم بالمنشور 240/12، والذي أعاد تصنيف الأساتذة حسب الرتب الآتية (أستاذ مدرسة ابتدائية، أستاذ رئيسي، وأستاذ مكون)، وقد تم فتح باب الترقية للمناصب العليا على أساس هذه الرتب، فكانت الترقية إلى مدير مدرسة ابتدائية مقتصرة على رتبة أستاذ رئيسي فقط، والترقية إلى منصب مفتش بيداغوجي مقتصرة على رتبة أستاذ مكوّن، ونظرا إلى أن عدد المناصب المفتوحة لرتبة مدير مدرسة ابتدائية أكثر بكثير من منصب مفتش؛ فقد أدى ذلك إلى قلة عدد الأساتذة الرئيسيين وازدياد عدد الأساتذة المكونين.
• استقطاب مسابقات التوظيف في السنوات الأخيرة لعدد كبير من الأساتذة الجدد (رتبة أساتذة المدرسة الابتدائية) ، خاصة بعد إجبار الكثير من الأساتذة ذوي الأقدمية على التقاعد المسبق في إطار قانون التقاعد الأخير، والذي منحت الوزارة مهلة معينة لهؤلاء الأساتذة للخروج إلى التقاعد قبل تطبيقه فعليا.
• مواصفات عينة الدراسة حسب متغير طور التدريس:

الجدول رقم (02): يوضح مواصفات عينة الدراسة حسب متغير طور التدريس

متغير طور التدريس	العدد	النسبة المئوية %
الطور الأول	27	45
الطور الثاني	30	50
الطور الثالث	03	05
المجموع	60	100

يتضح من خلال الجدول رقم (02) أن عدد أساتذة الطور الثاني (30) يمثل نصف حجم العينة، وهو يتقارب مع عدد أساتذة الطور الأول المقدر بـ (27) أستاذ، أما عدد أساتذة الطور الثالث بلغ (03) أساتذة بنسبة مئوية مقدرة بـ (05%)؛ وترجع هذه الفوارق في العدد إلى أن كلا الطّورين الأول والثاني يضم مستويين (السنة الأولى والسنة الثانية ابتدائي)، (السنة الثالثة والرابعة ابتدائي) على التوالي، في حين أن الطّور الثالث يضم مستوى واحد وهو السنة الخامسة ابتدائي.

رابعا: أداة الدراسة

     قام الباحثان بإعداد استبيان مكون من 40 فقرة لقياس مضمون الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية؛ بحيث تم تقسيمه إلى أربعة أبعاد كما هو موضح في الجدول التالي:

الجدول رقم (03): توزيع فقرات الاستبيان على أبعاده

الأبعاد	الفقرات
ميدان فهم المنطوق	1، 5، 9، 13، 17، 21، 25، 29، 33، 37
ميدان فهم المكتوب	2، 6، 10، 14، 18، 22، 26، 30، 34، 38
ميدان التعبير الشفوي	3، 7، 11، 15، 19، 23، 27، 31، 35، 39
ميدان التعبير الكتابي	4، 8، 12، 16، 20، 24، 28، 32، 36، 40

     واعتمد الباحثان على سلم التقدير ليكرت والذي تم تحديده على خمس درجات وهي (موافق بشدة، موافق، محايد، غير موافق، غير موافق بشدة).

 مفتاح التصحيح: موافق بشدة=5 درجات، موافق= 4 درجات، محايد= 3 درجات، غير موافق = درجتين، غير موافق بشدة = درجة واحدة.

الخصائص السيكومترية لأداة الدراسة:

• الصدق:
• حساب الصدق بطريقة الاتساق الداخلي بين الفقرة والبعد الذي تنتمي إليه: تم حساب صدق الاستبيان بطريقة الاتساق الداخلي عن طريق حساب معامل ارتباط بيرسون بين الدرجات التي حصل عليها أفراد العينة على كل فقرة ودرجاتهم على البعد الذي تنتمي إليه فكانت النتائج كما يلي:

 

الجدول ر قم (04): يوضح معامل الارتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه.

أبعاد الاستبيان
ميدان فهم المنطوق		ميدان التعبير الشفوي		ميدان فهم المكتوب		ميدان التعبير الكتابي
رقم الفقرة	معامل الارتباط	رقم الفقرة	معامل الارتباط	رقم الفقرة	معامل الارتباط	رقم الفقرة	معامل الارتباط
1	,363**	2	,637**	3	,501*	4	,428**
5	,547**	6	,691**	7	,630*	8	,485**
9	,588**	10	,532**	11	,523**	12	,698**
13	,476**	14	,557**	15	,561**	16	,609**
17	,685**	18	,545**	19	,495**	20	,535**
21	,772**	22	,639**	23	,442**	24	,614**
25	,638**	26	,523**	27	,589**	28	,489**
29	,700**	30	,571**	31	,591**	32	,548**
33	,600**	34	,669**	35	,538**	36	,636**
37	,524**	38	,339**	39	,549**	40	,590**

** دال إحصائيا عند مستوى دلالة (α= 0.01)

       نلاحظ من الجدول رقم (04) أن جميع فقرات كل بعد من أبعاد الاستبيان لها معامل ارتباط موجب بالبعد الذي تنتمي إليه عند مستوى دلالة (α= 0.01)، وعليه يمكن القول بتحقق الاتساق الداخلي بين فقرات كل بعد على حدة؛ وكذا تحقق قدرة الفقرات على التمييز بين إجابات أفراد العينة على الفقرات ذات العلاقة بكل بعد من الأبعاد الأربعة.

• حساب الصدق بطريقة الاتساق الداخلي بين البعد والاستبيان ككل:

تم حساب صدق الاستبيان بطريقة الاتساق الداخلي عن طريق حساب معامل ارتباط بيرسون  بين الدرجات التي حصل عليها أفراد العينة على كل بعد  ودرجاتهم على الاستبيان ككل فكانت النتائج كما يلي:

الجدول رقم (05): يوضح معاملات ارتباط بيرسون بين فقرات البعد والدرجة الكلية للاستبيان

البعد	معامل الارتباط
ميدان فهم المنطوق	,776**
ميدان التعبير الشفوي	,792**
ميدان فهم المكتوب	,837**
ميدان التعبير الكتابي	,883**

** دال إحصائيا عند مستوى دلالة (α= 0.01)

     يوضح الجدول رقم (05) أن هناك معاملات ارتباط موجبة بين كل بعد من الأبعاد الأربعة والدرجة الكلية للاستبيان؛ وبناءً على ما ثبت من نتائج يمكن القول بتحقق الاتساق الداخلي بين فقرات الأداة بشكل عام، وهذه النتائج التي تم التوصل إليها تجعلنا نطمئن بشكل كاف لصحة الاستبيان على عينة الدراسة الحالية لتحقيق أغراضها.

ب. الثبات:

• الثبات بطريقة التجزئة النصفية: اعتمد في حساب ثبات الاستبيان على طريقة التجزئة النصفية؛ حيث

قُسّم الاستبيان إلى نصفين: النصف الأول خاص بالأرقام الفردية (من 1 إلى 39)، والنصف الثاني يضم الأرقام الزوجية (من 2 إلى 40)؛ ثم القيام بعد ذلك بحساب معامل الارتباط بيرسون لنصفي الاستبيان فكانت النتيجة ر= 0.699 وهي دالة إحصائيا عند مستوى (0.01).

وبعد التصحيح بمعادلة سبيرمان براون أصبحت قيمة معامل الارتباط للاستبيان ككل تساوي 0.823.

وعليه يمكن القول بأن الاستبيان يتمتع بقدر من الاستقرار في نتائجه، وبالتالي يمكن الاعتماد عليه لتحقيق أغراض الدراسة الحالية.

• الثبات بطريقة ألفا لكرونباخ: استخدم معامل الثبات ألفا لكرونباخ لبيان مدى الاتساق في الاستجابات لجميع بنود الاستبيان (اتساق ما بين البنود)؛ وقد بلغ معامل الثبات كما يلي:

الجدول رقم (06) : يبين توزيع معامل الثبات على أبعاد الاستبيان

البعد	عدد الفقرات	معامل الثبات ألفا لكرونباخ
ميدان فهم المنطوق	10	0.787
ميدان التعبير الشفوي	10	0.764
ميدان فهم المكتوب	10	0.760
ميدان التعبير الكتابي	10	0.760
الدرجة الكلية	40	0.908

       يتضح من خلال الجدول رقم (06) أن معامل الثبات لأبعاد الاستبيان تراوحت بين (0.760 – 0.787) وبلغ معامل الثبات الكلي للاستبيان (0.908)؛ وجميعها تعبّر عن معاملات تتمتع بدرجة عالية من الثبات تفي بأغراض الدراسة.

عرض ومناقشة نتائج الدراسة:

أولا: عرض ومناقشة نتائج الفرضية الأولى

نص الفرضية: “يحمل أساتذة التعليم الابتدائي اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان فهم المنطوق”.

     بعد استخدام برنامج الحزم الإحصائية الإصدار رقم 20 (IBM SPSS Statistics 20) للإجابة عن هذه الفرضية؛ تمّ الاعتماد على نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة؛ وذلك لتحديد طبيعة اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان فهم المنطوق، وهذا ما يظهره الجدول الآتي:

الجدول رقم (07): يبيّن نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة لتحديد طبيعة الاتجاهات نحو مضمون ميدان فهم المنطوق (الفرق بين المتوسط الحسابي لأفراد العينة والمتوسط الفرضي للاستبيان):

المتوسط الحسابي	الانحراف  المعياري	المتوسط الفرضي للاستبيان  30
		قيمة “ت”	درجة الحرية	قيمة الاحتمال
37.55	5.16	11.33	59	0.000

             نلاحظ من نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة المبينة في الجدول رقم (07) أن قيمة الاحتمال Sig.(bilatérale) تساوي 0.000، وهي أقل من مستوى المعنوية 5 %، وبالتالي فإننا نقبل فرض البحث، وبمقارنة المتوسطات المبينة في الجدول يتضح أن المتوسط الحسابي لأفراد عينة الدراسة على استبيان الاتجاهات نحو مضمون ميدان فهم المنطوق والذي بلغ (37.55) أعلى من المتوسط الفرضي الذي يفرضه هذا الاستبيان والمقدر بـ (30)، وعليه يمكن القول بأن أساتذة التعليم الابتدائي يملكون اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان فهم المنطوق.

     ويمكن تفسير هذه النتيجة من خلال الممارسة الميدانية لميدان فهم المنطوق والتي ساهمت بشكل كبير في تحرير الأستاذ والمتعلم في آن واحد من تلك النمطية التي كانت سائدة من قبل؛ والمتمثلة خاصة في حصر التّعلمات في الجانب المتعلق بالقراءة والكتابة على الخصوص، وتظهر أهمية ميدان فهم المنطوق في كونه يمثّل قاطرة كل التّعلمات الخاصة بمادة اللغة العربية، باعتباره يحوز ذلك المحمول المعرفي المتضمن في بقية ميادينها والضامن الأساسي لتحقيق مبدأ التعليم والتعلم في إطار المقاربة النصية المعتمدة كتمشي بيداغوجي لمختلف أنشطة اللغة العربية.

وممّا سُجّل ميدانيًا من خلال ممارسات الأساتذة هو استحسانهم لمنهجية تقديم ميدان فهم المنطوق وما أبرزه من دور نشيط للمتعلم، والذي كثيرا ما نادى به الفاعلون في الوسط التربوي بناءً على مبادئ المقاربة البنائية والبنائية الاجتماعية .

     ونظرا لأهمية ميدان فهم المنطوق، فقد حرصت الوزارة الوصية على تفعيله ميدانيًا وفق ضوابط بيداغوجية وتربوية، ويظهر ذلك الاهتمام من خلال المراسلات والمناشير التي تصدر كلما اقتضت الحاجة، من ذلك ما جاءت به المذكرة التوجيهية رقم (01) الصادرة عن المفتشية العامة للبيداغوجيا بتاريخ 22 أكتوبر 2017، والتي نصّت على إبقاء ميدان فهم المنطوق في جانبه الشفوي فقط دون استغلاله في الأنشطة الكتابية.

ثانيا: عرض ومناقشة نتائج الفرضية الثانية

نص الفرضية: “يحمل أساتذة التعليم الابتدائي اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان التعبير الشفوي”.

     بعد استخدام برنامج الحزم الإحصائية الإصدار رقم 20 (IBM SPSS Statistics 20) للإجابة عن هذه الفرضية؛ تمّ الاعتماد على نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة؛ وذلك لتحديد طبيعة اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان التعبير الشفوي، وهذا ما يظهره الجدول الآتي:

 

الجدول رقم (08): يبيّن نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة لتحديد طبيعة الاتجاهات نحو مضمون ميدان التعبير الشفوي (الفرق بين المتوسط الحسابي لأفراد العينة والمتوسط الفرضي للاستبيان):

المتوسط الحسابي	الانحراف  المعياري	المتوسط الفرضي للاستبيان  30
		قيمة “ت”	درجة الحرية	قيمة الاحتمال
41.15	4.40	19.62	59	0.000

         نلاحظ من نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة المبينة في الجدول رقم (08) أن قيمة الاحتمال Sig.(bilatérale) تساوي 0.000، وهي أقل من مستوى المعنوية 5 %، وبالتالي فإننا نقبل فرض البحث، وبمقارنة المتوسطات المبينة في الجدول يتضح أن المتوسط الحسابي لأفراد عينة الدراسة على استبيان الاتجاهات نحو مضمون ميدان التعبير الشفوي والذي بلغ (41.15) أعلى من المتوسط الفرضي الذي يفرضه هذا الاستبيان والمقدر بـ (30)، وعليه يمكن القول بأن أساتذة التعليم الابتدائي يملكون اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان التعبير الشفوي.

    ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن ميدان التعبير الشفوي يمثل الوجه العملي والنتيجة الأولية لميدان فهم المنطوق؛ على اعتبار استثماره من قبل الأستاذ في خلق وضعيات تواصلية دالّة محاكية لما تمّ رصده من كفاءات خلال الميدان السابق ذكره، وتدريب المتعلمين على أهم المهارات التعبيرية التواصلية والصيغ البلاغية من خلال إبداء آرائهم والكشف عن تصوراتهم حول المواضيع التي يثيرها الأستاذ في حصة التعبير الشفوي، والتي يراعي فيها معيارين أساسيين: أولهما خدمة المقرر الدراسي وما جاء به المنهاج من أجل تنصيب الكفاءة الختامية لميدان التعبير الشفوي، وثانيهما أن تكون ذات دلالة ومعبرة عن واقع المتعلم وملبية لاحتياجاته النفسية والاجتماعية .

ثالثا: عرض ومناقشة نتائج الفرضية الثالثة

نص الفرضية: “يحمل أساتذة التعليم الابتدائي اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان فهم المكتوب”.

     بعد استخدام برنامج الحزم الإحصائية الإصدار رقم 20 (IBM SPSS Statistics 20) للإجابة عن هذه الفرضية؛ تمّ الاعتماد على نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة؛ وذلك لتحديد طبيعة اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان فهم المكتوب، وهذا ما يظهره الجدول الآتي:

الجدول رقم (09): يبيّن نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة لتحديد طبيعة الاتجاهات نحو مضمون ميدان فهم المكتوب (الفرق بين المتوسط الحسابي لأفراد العينة والمتوسط الفرضي للاستبيان):

المتوسط الحسابي	الانحراف  المعياري	المتوسط الفرضي للاستبيان  30
		قيمة “ت”	درجة الحرية	قيمة الاحتمال
40.73	4.23	19.65	59	0.000

         نلاحظ من نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة المبينة في الجدول رقم (09) أن قيمة الاحتمال Sig.(bilatérale) تساوي 0.000، وهي أقل من مستوى المعنوية 5 %، وبالتالي فإننا نقبل فرض البحث، وبمقارنة المتوسطات المبينة في الجدول يتضح أن المتوسط الحسابي لأفراد عينة الدراسة على استبيان الاتجاهات نحو مضمون ميدان التعبير الشفوي والذي بلغ (40.73) أعلى من المتوسط الفرضي الذي يفرضه هذا الاستبيان والمقدر بـ (30)، وعليه يمكن القول بأن أساتذة التعليم الابتدائي يملكون اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان فهم المكتوب.

     ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن ميدان فهم المكتوب -والذي تمثل القراءة والمطالعة أهم نشاطين فيه- لا زال يحوز تلك المكانة الجوهرية في تصورات كل المهتمين بالشأن التربوي بصفة عامة، وتصورات الأساتذة وممارستهم الميدانية بصفة خاصة؛ ذلك أن المقاربة النصية التي تعتمد عليها مادة اللغة العربية في تدريس أنشطتها تقتضي وجود نصّ قاعدي يكون محورًا لكل التعلمات ومرجعا يعتمد عليه الأستاذ في ضبط تمشياته البيداغوجية من أجل تحقيق الكفاءة الختامية التي نصّ عليها المنهاج، كما يدلّ على أهمية القراءة بالنسبة للأستاذ كمدخل من مداخل التّعلم، وهذا تماشيا مع طبيعة الفعل التعليمي التعلمي الذي يكون فعّالاً وناجحًا كلما كانت المثيرات الحسية والثقافية والاجتماعية  ثرية.

     ونظرا لأهمية نشاط القراءة في مرحلة التعليم الابتدائي عامة والطّور الأول خاصة؛ فقد خصّته الوزارة الوصية بعناية خاصّة من خلال إصدار مذكرة توجيهية رقم (02) الصادرة عن المفتشية العامة للبيداغوجيا بتاريخ 22 أكتوبر 2017، هدفت بالأساس إلى توضيح أهم النقاط الواجب مراعاتها أثناء ممارسة الفعل القرائي، كما نصّت على أهمية القراءة ومراحلها الأساسية وخصوصية كل مرحلة في الطور الأول (السنة الأولى والسنة الثانية ابتدائي).

رابعا: عرض ومناقشة نتائج الفرضية الرابعة

نص الفرضية: “يحمل أساتذة التعليم الابتدائي اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان التعبير الكتابي”.

     بعد استخدام برنامج الحزم الإحصائية الإصدار رقم 20 (IBM SPSS Statistics 20) للإجابة عن هذه الفرضية؛ تمّ الاعتماد على نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة؛ وذلك لتحديد طبيعة اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو مضمون ميدان التعبير الكتابي، وهذا ما يظهره الجدول الآتي:

الجدول رقم (10): يبيّن نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة لتحديد طبيعة الاتجاهات نحو مضمون ميدان التعبير الكتابي (الفرق بين المتوسط الحسابي لأفراد العينة والمتوسط الفرضي للاستبيان):

المتوسط الحسابي	الانحراف  المعياري	المتوسط الفرضي للاستبيان  30
		قيمة “ت”	درجة الحرية	قيمة الاحتمال
39.83	4.49	16.93	59	0.000

        نلاحظ من نتائج اختبار “ت” لعينة واحدة المبينة في الجدول رقم (10) أن قيمة الاحتمال Sig.(bilatérale) تساوي 0.000، وهي أقل من مستوى المعنوية 5 %، وبالتالي فإننا نقبل فرض البحث، وبمقارنة المتوسطات المبينة في الجدول يتضح أن المتوسط الحسابي لأفراد عينة الدراسة على استبيان الاتجاهات نحو مضمون ميدان التعبير الشفوي والذي بلغ (39.83) أعلى من المتوسط الفرضي الذي يفرضه هذا الاستبيان والمقدر بـ (30)، وعليه يمكن القول بأن أساتذة التعليم الابتدائي يملكون اتجاهات إيجابية نحو مضمون ميدان التعبير الكتابي.

     ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن ميدان التعبير الكتابي يحظى بأهمية بالغة في العملية التعليمية التعلمية، كونه يحقق مجموعة من الأهداف بالنسبة للأستاذ والمتعلم على حدّ سواء، فهو:

• تقويم شامل لمختلف المهارات والكفاءات التي تم ّتنصيبها خلال الميادين السّابقة، لأنّه يمثّل الإدماج الكلّي لتلك الميادين وما تمّ تحصيله من معارف.
• فرصة لتصحيح التعلمات وتقويمها، وبناء خطة علاجية مسبقة يتم تنفيذها خلال أسبوع الإدماج.
• مجال يبرز من خلاله المتعلم مهاراته اللغوية، ويُمكِّن المعلم من إثراء معارف المتعلم وتصحيح تصوراته بخصوص المادة المعرفية التي تلقاها سلفًا.
• محطّة تُساعد المعلم على تدارك النقائص والمآخذ المسجلة خلال سيرورة الميادين الثلاث (فهم المنطوق، التعبير الشفوي، فهم المكتوب).

خلاصة:

     لقد توصل الباحثان من خلال نتائج الدراسة إلى أن اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية جاءت متوافقة مع  الأدبيات الفكرية والنفسية الخاصة بتعليمية اللغة العربية، والتي تحدد الضوابط الفكرية والمنهجية الواجب مراعاتها أثناء تدريسها؛ إذ تعتبر هيكلة تلك الميادين أبرز الإصلاحات التي مسّت منهاج اللغة العربية، والتي أُلحقَت فيما بعد بعدة بمشاريع ميدانية، ونذكر منها على الخصوص المنهج الصوتي الخطي الذي أعطى نَفسًا جديدًا لتعليمية اللغة العربية، فوضع الأساتذة على جادّة الصّواب أثناء تدريسهم لهذه المادّة، كما كانت له انعكاسات إيجابية على المردود الدّراسي للمتعلمين، كونه يعتبر الوجه العملي لهيكلة ميادين اللغة العربية القائمة على أساس الانتقال من المستوى الدلالي إلى المستوى النحوي.

الاقتراحات:

     من خلال النتائج التي تم التوصل إليها؛ يقترح الباحثان ما يلي:

• العمل على إثراء المنهج الصوتي الخطي بإجراء تقييم شامل لأهم النقائص التي تمخضت عنه ميدانيا أثناء تطبيق الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية، وإدخال التّعديلات اللازمة بما يخدم تحقيق الكفاءات الختامية الخاصة بكل ميدان.
• إعادة النظر في الكتب المدرسية وجعلها متماشية مع الحاجات النفسية والتربوية للمتعلمين من جهة ومضمون الميادين المهيكلة لمادة اللغة العربية من جهة أخرى، وذلك بانتقاء نصوص تخدم كفاءاتها الختامية.
• العمل على إجراء دراسات ميدانية حول متغيرات أخرى تتعلق بتعليمية اللغة العربية.

قائمة المراجع:

1. بن يطوبن، عمران. (2020). تعليمية التعبير الشفهي في الطور الأول من التعليم الابتدائي –بين الجيل الأول والجيل الثاني من الإصلاح التربوي- ما لها وما عليها. كتاب جماعي “التعليمية (الديداكتيك) في المنظومة التربوية الجزائرية بين النظرية والتطبيق. إشراف وتنسيق: خماد محمد. الجزائر: دار سامي للطباعة والنشر والتوزيع.
2. التكريتي، وديع ياسين وآخرون. (2012). علم النفس الاجتماعي. الإسكندرية- مصر: دار الوفاء للطباعة والنشر.
3. الجيلاني، حسني. (2003). علم النفس الاجتماعي بين النظرية والتطبيق. مصر: مكتبة الأنجلو مصرية.
4. حثروبي، محمد الصالح. (2012). الدليل البيداغوجي لمرحلة التعليم الابتدائي “وفق النّصوص المرجعيّة والمناهج الرّسمية”. الجزائر: دار الهدى.
5. خليفة، عبد اللطيف وشحاتة، محمد عبد المنعم. (ب. ت). سيكولوجية الاتجاهات. القاهرة- مصر: دار غريب للطباعة والنشر.
6. زبدي ناصر الدين (2007)، سيكولوجية المدرس، ط3، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر.
7. زهران، حامد عبد السلام. (2006). علم النفس الاجتماعي. القاهرة – مصر: عالم الكتب.
8. سلامة. عبد الحفيظ. (2007). علم النفس الاجتماعي. الأردن: دار اليازوري العلمية.
9. شفيق، رضوان. (2008). علم النفس الاجتماعي. ط2. بيروت: المؤسسة الجامعية للدراسات.
10. القيوم، عدنان يوسف. (2009). علم النفس الاجتماعي. عمان – الأردن: دار إثراء للنشر والتوزيع.
11. المعايطة، خليل عبد الرحمان. (2000)، علم النفس الاجتماعي. عمان- الأردن: دار الفكر للطباعة والنشر.
12. ملحم، سامي محمد. (2001). الإرشاد والعلاج النفسي. القاهرة – مصر: دار المسيرة.
13. نش، منال. (2020). تعليمية ميدان “فهم المنطوق” في المناهج التعليمية الجزائرية –السنة الثانية من التعليم الابتدائي أنموذجا. كتاب جماعي “تعليمية مواد اللغة العربية وطرائق تعليمها بين الأسس النظرية والإجراءات التطبيقية. تنسيق: بحري صابر. برلين – ألمانيا: المركز الديمقراطي العربي للدراسات الاستراتيجية والسياسية والاقتصادية. ص ص 189- 199.
14. نشواتي، عبد المجيد. (1983). علم النفس التربوي. عمان – الأردن: دار الفرقان.
15. وزارة التربية الوطنية. (2016). مناهج التعليم الابتدائي. الجزائر: الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية.
16. وزارة التربية الوطنية. (2018). دليل استخدام كتاب اللغة العربية للسنة الرابعة من التعليم الابتدائي. الجزائر: الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية.
17. يعقوب، أمال أحمد. (1989). علم النفس الاجتماعي. بغداد – العراق: بيت الحكمة.
18. يوسف، محمد رضا. (2006). معجم العربية الكلاسيكية والمعاصرة. بيروت: مكتبة لبنان ناشرون.
19. Rey, Bernard et al. (2014). Les competences à l’école “Apprentissage et évaluation”. 3^e Belgique: De Boeck edition s.a.
20. X. (2004). La pédagogie de l’intégration. 2^ème édition. Bruxelle: De boeck Université.

[1] . وزارة التربية الوطنية. (2016). مناهج التعليم الابتدائي. الجزائر: الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية. ص 08.

[2] . نش، منال. (2020). تعليمية ميدان “فهم المنطوق”  في المناهج التعليمية الجزائرية –السنة الثانية من التعليم الابتدائي أنموذجا. كتاب جماعي “تعليمية مواد اللغة العربية وطرائق تعليمها بين الأسس النظرية والإجراءات التطبيقية. تنسيق: بحري صابر. برلين – ألمانيا: المركز الديمقراطي العربي للدراسات الاستراتيجية والسياسية والاقتصادية. ص 198.

[3] . بن يطوبن، عمران. (2020). تعليمية التعبير الشفهي في الطور الأول من التعليم الابتدائي –بين الجيل الأول والجيل الثاني من الإصلاح التربوي- ما لها وما عليها. كتاب جماعي “التعليمية (الديداكتيك) في المنظومة التربوية الجزائرية بين النظرية والتطبيق. إشراف وتنسيق: خماد محمد. الجزائر: دار سامي للطباعة والنشر والتوزيع. ص 158.

[4] . زبدي، ناصر الدين. (2007). سيكولوجية المدرس. ط3. الجزائر: ديوان المطبوعات الجامعية. ص 46.

[5]. Rey, Bernard et al. (2014). Les competences à l’école “Apprentissage et évaluation”. 3^e edition. Belgique: De Boeck edition s.a. p: 13.

[6]. Roegiers.X. (2004). La pédagogie de l’intégration. 2^ème édition. Bruxelle: De boeck Université. P 122.

[7] . حثروبي، محمد الصالح. (2012). الدليل البيداغوجي لمرحلة التعليم الابتدائي “وفق النّصوص المرجعيّة والمناهج الرّسمية”. الجزائر: دار الهدى. ص 103-107.

[8] . التكريتي، وديع ياسين وآخرون. (2012). علم النفس الاجتماعي. الإسكندرية- مصر: دار الوفاء للطباعة والنّشر. ص 133.

[9] . وزارة التربية الوطنية. (2018). دليل استخدام كتاب اللغة العربية للسنة الرابعة من التعليم الابتدائي. الجزائر: الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية. ص 13.

[10] . يوسف، محمد رضا. (2006). معجم العربية الكلاسيكية والمعاصرة. بيروت: مكتبة لبنان ناشرون. ص 18.

[11] . شفيق، رضوان. (2008). علم النفس الاجتماعي. ط 2. بيروت: المؤسسة الجامعية للدراسات. ص 113.

[12] . زهران. حامد عبد السلام. (2006). علم النفس الاجتماعي. القاهرة –مصر: عالم الكتب. ص 136.

[13] . القيوم، عدنان يوسف. (2009). علم النفس الاجتماعي. عمان – الأردن: دار إثراء للنشر والتوزيع. ص 196.

[14] . سلامة. عبد الحفيظ. (2007). علم النفس الاجتماعي. الأردن: دار اليازوري العلمية. ص 62.

[15] . الجيلاني، حسني. (2003). علم النفس الاجتماعي بين النظرية والتطبيق. مصر: مكتبة الأنجلو مصرية. ص 237.

[16] . نشواتي، عبد المجيد. (1983). علم النفس التربوي. عمان – الأردن: دار الفرقان. ص 472.

[17] . التكريتي، وديع ياسين وآخرون. (2012). علم النفس الاجتماعي. مرجع سابق. ص 139.

[18] . يعقوب، أمال أحمد. (1989). علم النفس الاجتماعي. بغداد – العراق: بيت الحكمة. ص 170.

[19] . ملحم، سامي محمد. (2001). الإرشاد والعلاج النفسي. القاهرة – مصر: دار المسيرة. ص 340.

[20] . المعايطة، خليل عبد الرحمان. (2000)، علم النفس الاجتماعي. عمان- الأردن: دار الفكر للطباعة والنشر. ص 182.

[21] . خليفة، عبد اللطيف وشحاتة، محمد عبد المنعم. (ب. ت). سيكولوجية الاتجاهات. القاهرة- مصر: دار غريب للطباعة والنشر. ص 119.

[22] . وزارة التربية الوطنية. (2016). مناهج التعليم الابتدائي. مرجع سابق. ص 09.

[23] . وزارة التربية الوطنية. (2018). دليل استخدام كتاب اللغة العربية للسنة الرابعة من التعليم الابتدائي. مرجع سابق. ص 18.