أثر استخدام طريقة المناقشة في تدريس اللغة العربية على التحصيل الدراسي لدى تلاميذ السنة الثالثة متوسط
The use of the method of discussion in the teaching of Arabic has affected the academic achievement of the third average pupils
د.عينو عبد الله • عبدلي سعاد/جامعة الدكتور مولاي الطاهر- سعيدة،الجزائر
Dr. Ainou Abdullah • Abdali Suad/University of Dr. Moulay Al Tahar – Saida, Algeria
مقال نشر في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 61 الصفحة 101.
ملخص:
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر طريقة المناقشة على التحصيل الدراسي ،استخدم الباحثان المنهج الشبه التجريبي ،لعينة مكونة من 60 تلميذا مقسمة إلى 30 في التجريبية و30 في الضابطة ،تم بناء اختبار تحصيلي ،دروس في اللغة العربية بطريقة المناقشة ،للمعالجة الإحصائية طبق اختبار “ت “،أظهرت النتائج وجود فروق لصالح طريقة المناقشة في القياس البعدي للتجريبية وفروق لصالح التجريبية في القياس البعدي.
الكلمات المفتاحية: المناقشة، طريقة ،حل المشكلات ،التحصيل الدراسي،اللغة العربية
Abstract:
The purpose of this study is to identify the impact of the method of discussion on academic achievement, Researchers used the semi-experimental approach, for a sample of 60 students divided into30 in Experimental 30in control, achievement tests test was built ,Arabic lessons in discussion mode, for statistical treatment, apply the “T” test,The results showed differences in the method of discussion in the experimental dimensional measurement and differences in favor of the experiment in the dimensional measurement.
Keywords: Discussion, problem solving, academic achievement, Arabic
مقدمة:يبدل الباحثين في المجال التربوي جهودا كبيرة مواجهة للتحيات والإفرازات التي تفرزها يوما بعد يوم المنظومة التربوية في كل أقطار هذه المعمورة ،وكل يوم تطلعنا النتائج بالجديد ،ولكن التحدي الذي لا يزال يفرض نفسه أمام الباحثين وهو مشكلة طرائق التدريس وأثرها على إثارة الدافعية ،والتحصيل ،للتعلم ،الإبداع ،الابتكار وتحقيق أعلى مراتب النجاح ، فلا يزال التلميذ يعاني من مشكل تدني الدافعية والحماس نحو التعلم ونحو تحقيق النجاح ،ولا يزال يتدمر من طريقة تدريس المعلم أو الأستاذ ويحب هذا ويكره ذاك بسبب طريقته في التدريس وطريقة معاملته ،وإن كان حسب جهود الباحثين هناك عدة متغيرات وظروف كانت ولا تزال العائق الأكبر أمام التلميذ نحو إثارة حماسه ودافعيته نحو التعلم، لكن طريقة التدريس أبرزها ولهذا سعى الباحثين كثيرا نحو تطوير طرق التدريس وتحديثها ،وقد أثمرت وتكللت جهودهم بطرق تدريس كثيرة حديثة ومتنوعة تراعى فيها استعدادات وميول التلاميذ و الظروف المحيطة وإمكانات المعلم والمدرسة ، والحق يقال فقد حققت هذه الطرق والاستراتيجيات نتائج جيدة ،وقد حلت وساهمت في القضاء على كثير من المشكلات التربوية ، وتعد طريقة المناقشة وطريقة حل المشكلات من أكثر الطرق تكللا بالنجاح ومن أكثر الطرق التي لاقت إقبالا كبيرا من قبل المعلمين والتربويين وكثير من المنظومات التربوية والمؤسسات التربية .
1- الإشكالية:
تتعدد طرق التدريس وتتعدد معها الأبحاث ،وسعي الباحثين الدؤوب على البحث على الطريقة الأنسب في إيصال المعلومة من قبل المدرس في أحسن ثوب إلى المتعلم في أفضل استقبال ،رغم ذلك لا يزال الجهد قاصرا ولا تزال مشاكل إيصال المعلومات تفرض نفسها على المنظومة التربوية وهي من أبرز مشاكل العملية التعليمية بحيث تؤثر كثيرا ولا تزال على الانجاز الأكاديمي للمتعلم ولا يزال الغموض يكتنف هذه القضية بحيث رغم كل الجهود ورغم كل الطرق والاستراتيجيات الحديثة في عملية التعلم يبقى الخلل ، فهل يا ترى ستجد البحوث والدراسات اللاحقة الدواء الشافي لمشكلة تدني التحصيل بسبب طرق التدريس وإثارة الدافعية بطرق تدريس مناسبة لها ،هذا ما أكدته دراسة العاطف وشنوقة وبوجانة 2007 أن لطريقة المناقشة لتدريس الفيزياء أثر على التحصيل مقارنة بالطريقة التقليدية لتلاميذ التعليم المتوسط ،ودراسة صالح وأحمد 2016 أكد أثر استخدام طريقة الحوار في تدريس التاريخ على التحصيل لتلاميذ المرحلة الثانوية ؟، من هذا المنطلق وهده النتائج يطرح الباحث الإشكالية التالية :
– هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في الاختبار التحصيلي بين طريقة التدريس بالمناقشة وطريقة التدريس بحل المشكلات (الطريقة الاعتيادية ) في مادة اللغة العربية لصالح الطريقة الأولى؟
-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين القياس القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي في مادة اللغة العربية بين طريقة التدريس بالمناقشة وطريقة التدريس بحل المشكلات لصالح طريقة المناقشة ؟
2-الفرضيات:
– لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في الاختبار التحصيلي بين طريقة التدريس بالمناقشة وطريقة التدريس بحل المشكلات (الطريقة الاعتيادية ) في مادة اللغة العربية لصالح الطريقة الأولى.
-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين القياس القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي في مادة اللغة العربية بين طريقة التدريس بالمناقشة وطريقة التدريس بحل المشكلات لصالح طريقة المناقشة .
3-أهمية الدراسة:
تكمن أهمية الدراسة فيما يلي:
- إن تنمية القدرات الإبداعية أصبح من الأهداف العامة لمشاريع تطوير التعليم في كافة الدول العربية، وقد تسهم هذه الدراسة في الكشف عن فاعلية هذا الأسلوب في تنمية القدرات الإبداعية لدى التلاميذ.
- إن هذه الدراسة تتناول تنمية قدرات التلاميذ في مرحلة عمرية هامة إذ تعد مرحلة الطفولة المتأخرة من أهم مراحل حياة المتعلم من حيث أنها مرحلة أساسية في تشكيل عقله وشخصيته، لذا يجب البحث عن أفضل الأساليب التي تحقق تنمية قدراته الإبداعية.
- تحديد مستوى القدرات الإبداعية لدى تلاميذ الصف السادس بعد تدريبهم على أسلوب حل المشكلات.
4-أهداف البحث:
– معرفة طريقة التدريس التي يمكن أن تناسب قدرات التلاميذ واستعداداتهم
– اكتشاف ومعرفة أدوار استراتيجيات وطرق التدريس في عملية الاكتساب وفي إثارة دافعية المتعلمين
– إبراز فعالية طرق التدريس على المتعلمين وعلى تحسين مستوياتهم التحصيلية.
– اكتشاف فعالية طريقة المناقشة في زيادة التحصيل الدراسي .
– اكتشاف الطريقة المفضلة لدى التلاميذ والمعلمين في عملية التعليم والتعلم بين طريقة المناقشة وطريقة حل المشكلات وإن كان في الأصل لا يوجد طريقة أفضل من الأخرى بل لكل واحدة منها شروط وظروف وبيئة أنسب من غيرها فيها .
5-تحديد المصطلحات:
طريقة حل المشكلات:
طريقة من طرائق التدريس يساعد فيها المعلم طلابه على تنفيذ الدروس داخل غرفة المختبر بغرض تحقيق الهدف أو الأهداف التعليمية المنشودة، تعتمد على الطريقة العلمية (المنهجية العلمية) في البحث والتفكير.
التحصيل :
مقدار ما اكتسبه المتعلم من المعرفة العلمية المتعلقة بمواضيع في الفصل الدراسي ، وقد تم قياس تحصيل المتعلم في هذين الموضوعين بالدرجة التي حققها أو حصل عليها في اختبار التحصيل .
6-الدراسات السابقة:
1- دراسة برودفيت (1981) أجرى دراسة لمقارنة أثر طريقتين تدريسيتين على أداء تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في عمليات حل المشكلات.
- لدى عينة من (24) تلميذاً من الصف الخامس الابتدائي تم تقسيمهم عشوائياً إلى مجموعتين على أن يسألوا أنفسهم مجموعة من الأسئلة وفقاً لنموذج بوليا: فهم المشكلة، تصميم خطة الحل، تنفيذ الحل، مراجعة الحل. المجموعة التجريبية الثانية وفيها يقوم الباحث بتدريب التلاميذ على حل أكبر عدد من المشكلات. واستخدم أسلوب المقابلات الفردية للتلاميذ للتعرف على عمليات حل المشكلات لديهم. أظهرت النتائج : وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعة التجريبية والضابطة في أداء عمليات حل المشكلات لصالح المجموعة التجريبية. -لا توجد فروق دالة إحصائياً بين المجموعتين بالنسبة لفهم المشكلة.
2- درويش (1983م): قام بدراسة هدفت إلى دراسة أثر برنامج للتدريب على حل المشكلات العامة بطريقة ابتكارية على تنمية القدرات الابتكارية، وتكونت عينة الدراسة من (236) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوي، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية، وضابطة، وتوصلت الدراسة إلى تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في القدرات الإبداعية.
3- دراسة يوسف، وفخرو (1996م): سعت إلى التعرف على فاعلية استخدام استراتيجية حل المشكلات في تنمية التفكير الابتكاري لدى طالبات المرحلة الثانوية في الاقتصاد المنزلي.
وقد تضمنت عينة البحث 37 طالبة مقسمة إلى مجموعتين (ضابطة وشملت 15 طالبة بمدرسة الإيمان، وتجريبية وشملت 22 طالبة موزعة على مجموعتين بمدارس أم أيمن، وآمنة بنت وهب الثانوية. وقد استخدم مقياس التفكير الابتكاري لقياس فاعلية البرنامج المقترح قبل وبعد التجربة، إلى جانب قيام الباحثتان بإعداد مقياس للتفكير الابتكاري في الاقتصاد المنزلي، وقد طبق بعد إجراء التجربة.
وجاءت النتائج لتشير إلى فاعلية استخدام استراتيجية حل المشكلات في تنمية قدرة المتعلمات على التفكير الابتكاري، حيث لوحظ وجود فروق دالة إحصائياً بين كل من المجموعتين الضابطة (والتي درست بالطريقة التقليدية) والتجريبية (والتي درست باستخدام استراتيجية حل المشكلات).
4-دراسة روثمان 1980 : هدفت لمعرفة أثر المقارنة بين طريقة المحاضرة وطريقة المناقشة وأفضليتهما في تعليم الأطفال العاجزين في عمليات التعلم بالنسبة لطلبة الدراسات العليا ،وكان من نتائج هذه الدراسة أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التي درست بطريقة الحوار والنقاش ،والمجموعة التي درست بطريقة المحاضرة ولصالح طريقة النقاش والحوار.
5-دراسة عبد الله رضا 1992 (المدينة المنورة ):هدفت لمعرفة تأثير استخدام المناقشة مع العروض العلمية في تحصيل طلاب الصف الأول الإعدادي في مادة العلوم في المدينة المنورة ، وكان من أهم نتائجها أن استخدام المناقشة مع العروض العملية له تأثير فعال في تحسين التحصيل الدراسي للطلاب ،وكذلك أثبتت أن استخدام العروض العملية قبل المناقشة له تأثير أقل لدى الطلاب منخفضي التحصيل ، كذلك بنيت الدراسة أن استخدام النقاش أثناء العرض وبعده أفضل من استخدام النقاش قبل العرض على المستوى التحصيلي
6-الزعبي سنة 2003 : هدفت إلى اختيار أثر كل من طريقة (الاكتشاف الموجه ،والمناقشة ،والعصف الذهني ) في تنمية التفكير الناقد والتحصيل في مادة التربية الإسلامية لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن، موزعين على 8 شعب تم تقسيمها بالطريقة العشوائية ، تم إعداد أدوات البحث المكونة من البرنامج التعليمي، واختيار التفكير الناقد ،وتم تطبيق الاختبارات قبل التجربة وبعدها ،وقد أظهرت نتائج الدراسة أن استخدام الاكتشاف الموجه ،المناقشة ،والعصف الذهني في التعليم يؤدي إلى زيادة في التحصيل ،وتنمية التفكير الناقد لدى الطلبة ،والاحتفاظ بالمعلومات لمدة أطول في الزمن، وعدم وجود أثر للتفاعل بين الجنس والطريقة في الاختبار التحصيلي واختبار التفكير الناقد البعدي لأفراد عينة البحث كما أظهرت النتائج تحسنا في التفكير الناقد والتحصيل (قبل التجريب وبعده) عند الإناث كانت أعلى من الذكور من الناحية الإحصائية.
-موقع هذه الدراسة من الدراسات السابقة: من خلال عرض الباحث لبعض الدراسات السابقة التي تعرض لمتغير طرق التدريس طريقة المناقشة وطريقة حل المشكلات في متغيرات تابعة مختلفة ،فكانت بعض الدراسات السابقة الذكر كل دراسة كانت قد تعرضت لطريقة تدريس مثلا المناقشة مستقلة عن طريقة حل المشكلات فلم تكن لتوجد الدراسات التي تجمع بينهم حسب اطلاع الباحث إلا انه قد وجدت دراسات التي عرضها الباحث قد عالج طريقة المناقشة على حدا مع ارتباطها بطرق أخرى مثل دراسة الزعبي في ارتباطها مع طريقة العصف الذهني والاكتشاف وكانت النتائج إيجابية ودالة على وجود فروق ،وفي دراسة عبدالله رضا في تأثير طريقة المناقشة مع العروض العلمية وقد وجدت كذلك فروق دالة ،وكذلك دراسة روتمان الذي تفق مع هذه الدراسة في المقارنة بين طريقة المحاضرة مع طرية المناقشة وقد وجد كذلك فرق ذال إحصائيا وفي هذه الدراسة سوف يقيس الباحث الفرق بين طريقة المناقشة وطريقة حل المشكلات ،وقد تم عرض كذلك دراسات تتعلق بطريقة حل المشكلات وأثرها على المتغير التابع لتوافق هذه الدراسة في المتغير طريقة حل المشكلات ،من بين هذه الدراسات دراسة يوسف لمعرف فعالية حل المشكلات في التفكير الابتكاري وقد وجد أثر دال ، وكذلك دراسة درويش لمعرفة أثر طريقة حل المشكلات في التفكير الابتكاري كذلك ، وقد آثر برودفيت على معرفة أثر طريقتين للتدريس على حل المشكلات فجعل أسلوب حل المشكلات متغيرا تابعا فموقع دراسة الباحث من هذه الدراسات أنها سوف تتناول طريقتي المناقشة وحل المشكلات مجتمعتين في مقارنة بينهما على تحصيل التلاميذ في مادة اللغة العربية .
الجانب النظري:
يقصد بطريقة التدريس جميع أوجه النشاط الموجه الذي يقوم به المدرس ، بغية مساعدة تلاميذه على تحقيق التغيير المنشود في سلوكهم ،ومساعدتهم على اكتساب معلومات ومعارف وميول.[1]
– تسمح لمشاركة الطلاب داخل الفصل وخارجه واهتمام المعلم باستجاباتهم وتشجيعهم على المشاركة الايجابية .
-تحقيق الأهداف التربوية وفق فلسفة المجتمع
-تتفق مع استعدادات التلاميذ وقدراتهم.
-تراعي الفروق الفردية وتشبع رغبات وحاجات التلاميذ .[2]
تعريف طريقة المناقشة :عبارة عن اجتماع عدد من العقول حول مشكلة من المشكلات ،أو قضية من القضايا ودراستها دراسة منظمة ، بقصد الوصول إلى حل للمشكلة أو الاهتداء إلى رأي في موضوع القضية .
2-خطوات تنفيذها :
-تحديد أهداف المناقشة .
-يقسم المعلم موضوع المناقشة إلى أجزاء وأفكار رئيسية .
-الاتفاق مع المتعلمين على قواعد المناقشة ثم يقوم المعلم بطرح الأسئلة على المتعلمين بالتدرج والتسلسل الفكري
-يناقش المتعلمون بقيادة المعلم كل عنصر على حدة في ضوء الأسئلة المطروحة
– يلخص المتعلمون ما توصلوا إليه مع ربط الأفكار والمفاهيم
-يستخلص المتعلمون الاستنتاجات والتوصيات ، في ضوء عناصر المناقشة .
3-أنواع وتصنيفات المناقشة :
1 المناقشة المقيدة : (الموجهة ) : تدور حول الموضوعات المقررة على المتعلمون في المنهج الدراسي
2-المناقشة المفتوحة (المفتوحة ):تدور حول موضوعات وقضايا عامة .
3- المناقشة الجماعية :عرفها لبيب 1976 بأنها وسيلة الاتصال بين المدرس وطلبته ويعتمد أسلوب الحوار والمناقشة على الأسئلة التي يطرحها المدرس لطلابه وكذلك الأسئلة التي يوجهها له والأجوبة المتبادلة ببينهم.[3]
4- المجموعات الصغيرة(مجموعات التشاور ): حيث تستخدم في حال ما إذا كانت كثافة الفصل أقل من ثلاثين متعلما ، حيث تجلس كل مجموعة من (5-7)تلاميذ على شكل دائري ،أو تستخدم في حالة الموضوعات ذات العناصر المتعددة ، حيث تناقش كل مجموعة عنصرا من عناصر الموضوع ، وتقدم تقريرا عما توصلت إليه في نهاية المناقشة .[4]
4-دور المعلم : موجه ،مساعد ،ناصح ،مرشد،مسير ومدير الجلسة أحيانا ،يربط النقاش بالموضوع ويمنع الانحراف ،مذلل الصعوبات .[5]
ووفقاً لقطامي فقد طور جستن نموذجاً للتدريب على حل المشكلات ووضعه بالصورة التالية: تحديد المشكلة – قرر الهدف – فكر قبل أن تعمل – توليد البدائل – تأمل النتائج -التنفيذ –الإعادة.[6]
2- الخطوات الخمس لحل المشكلة التي حددها جون ديوي (1910) في كتابه كيف نفكر وهذه الخطوات هي: التعرف على أنه توجد مشكلة- تحديد المشكلة -استخدام الخبرات السابقة- اختبار صحة الفروض (الحلول الممكنة) – تقويم الحل.[7]
4-مزايا طريقة حل المشكلات :الفهم الأعمق ،تنمية التفكير الناقد ،الصبر وتحمل المسؤولية في عدم اتخاذ القرار ،تربط المدرسة بالبيئة ،تجعل التعلم فعالا ،تناسب ميول التلاميذ وحاجاتهم .[8]
5 -الأساليب التي يتضمنها أسلوبه حل المشكلات : لها أسلوبين
أ- الأسلوب الاستقرائي : فمنه ينتقل العقل من الخاص إلي العام ،ب الأسلوب القياسي وهو الانتقال من الكل إلى الجزء.[9]
7- شروط طريقة حل المشكلة :تناسب المتعلمين،ترتبط بخبراتهم ،مرتبطة بالمنهاج ،أن تتوفر لها وسائل والأدوات ،مستوى من الصعوبة[10]،[11]
الإجراءات المنهجية للدراسة:
1-منهج البحث: قد استخدم الباحث المنهج الشبه التجريبي لأنه يرى أنه الأنسب لمثل هذه الدراسات بمجموعتين تجريبية وضابطة
التصميم التجريبي: اختار الباحث التصميم التجريبي للمجموعتين المتكافئتين التجريبية والضابطة ذات الاختبار قبلي والبعدي لكونهما أكثر ملائمة لظروف البحث.
جدول التصميم التجريبي
| القياس البعدي | المتغير التجريبي | القياس القبلي | عدد أفراد العينة | المجموعة |
| التحصيل الدراسي في مادة اللغة العربية | طريقة المناقشة | تطبيق الاختبار التحصيلي | 30 | التجريبية |
| التحصيل الدراسي في مادة اللغة العربية | (الطريقة المعتادة )طريقة حل المشكلات | الاختبار التحصيلي | 30 | الضابطة |
يبين الجدول تجانس العينتين وتكافؤهما في المقارنة بين الطريقة المناقشة وطريق حل المشكلات في التحصيل لدى التلاميذ.
2-مجتمع الدراسة :جميع تلاميذ الثالثة متوسط بولاية سعيدة المسجلين للسنة الدراسية2013-2014
3-عينة الدراسة :تم اختيار قصديا 60 تلميذا من قسمين للثالثة متوسط بمتوسطة زيتوني محمد بولاية سعيدة .،خلال الفترة الممتدة من 16 مارس إلى 15 أفريل 2014
4- أداة الدراسة : تم إجراء دراسة استطلاعية للتأكد من الخصائص الجيدة السيكومترية للأدوات ،بمتوسطة زيتوني حميدة بعين تغات الرباحية بولاية سعيدة لدى عينة من 30 تلميذ من تلاميذ السنة الثالثة متوسط ،خلال الفترة الممتدة من 12 إلى 21 فيفري حيث تم إعادة القياس .
أولا : الاختبار التحصيلي : تم بناء الاختبار حسب الشروط المتفق عليها في بناء الاختبارات التحصيلية ، فبعد تحديد هدف الاختبار وبناء جدول المواصفات بحيث شمل جميع العمليات العقلية من فهم وتذكر وتحليل وتطبيق وتركيب ،وبعد تحديد الأوزان تبعا لأهمية النسبية وعدد الدروس التي يستغرقها تدريس كل فصل بالاستعانة بالأوقات المنصوص عنها في الكتاب المنهجي واعتمدت الأوزان على وفق المعادلات الآتية
-أهمية الفصل =عدد دروس الفصل على عدد الدروس الكلي ضرب 100
-أهمية المستوى =عدد الأهداف السلوكية على مجموع الأهداف الكلي ضرب 100
-عدد الفقرات الكلية في النسبة للمستوى في عدد الأسئلة لكل خلية = النسبة المئوية.
جدول المواصفات الاختبار التحصيلي لدروس من مادة اللغة العربية
| عدد الفقرات | المستويات | نسبة المئوية | عدد الحصص | المحتوى | ||
| التذكر42 | الفهم 32 | التطبيق26 | ||||
| 5 | 2 | 2 | 1 | 40 | 2 | الحصة الأولى |
| 5 | 3 | 1 | 1 | 20 | 1 | الحصة الثانية |
| 5 | 2 | 1 | 2 | 20 | 1 | الحصة الثالثة |
| 4 | 2 | 2 | 1 | 20 | 1 | الحصة الرابعة |
| 19 | 8 | 6 | 5 | 100 | 5 | المجموع |
4-1-الخصائص السكومترية للأداة :
أولا: الصدق : تم تحكيم الاستبيان من قبل مجموعة من المحكمين أساتذة في مادة اللغة العربية مستوى العينة نفسه، بعد موافقة المحكمين في اللغة العربية استقر الاختبار على 19 فقرة وهي 9 فقرات من نوع الاختبار المتعدد البدائل (ثلث بدائل) بديل واحد فقط صحيح ، و10 فقرات من نوع فقرات تكملة الجمل ثم أعد الباحث تعليمات الاختبار ويبين الفقرات جدول المواصفات الذي استعان به الباحث لإيجاد فقرات الاختبار التحصيلي النهائي.
–الصدق الذاتي :وهو الجذر التربيعي للثبات المقدر ب0,89 ، أصبحت النتيجة : 0,94فهي تدل على أن الاختبار صادق ،لما وضع له .
ثانيا : الثبات :
ثبات إعادة الاختبار : تم إجراء الثبات بطريقة إعادة الاختبار بقيام الباحث بتطبيق الاختبار مرتين بفترة زمنية أكثر من أسبوعين بين التطبيق الأول والتطبيق الثاني، وكانت النتيجة بعد حساب معامل الارتباط برسون كانت النتيجة : 0,89
وهي نتيجة موجبة عالية.
4-2 حساب معامل السهولة :عدد الإجابات الصحيحة على عدد الممتحنين ضرب مائة قسمة عدد أفراد العينة للإجابات الصحيحة أو الخاطئة.
-معامل الصعوبة :مائة 100-معامل السهولة أو عدد الإجابات الخاطئة ضرب مائة قسمة عدد أفراد العينة للإجابات الخاطئة أو الصحيحة
4-3 حساب معامل التمييز : معامل التمييز =عدد الإجابات الصحيحة للمجموعة العليا –عدد الإجابات الصحيحة للمجموعة الدنيا قسمة عدد أفراد كل مجموعة
جدول يوضح معاملات السهولة والصعوبة والتمييز للاختبار
| معامل التمييز | معامل السهولة | معامل الصعوبة | الفقرات |
| 0,66 | 76,66 | 26,34 | 1 |
| 0,40 | 63,33 | 36,67 | 2 |
| 0,46 | 73,33 | 26,67 | 3 |
| 0,43 | 60 | 40 | 4 |
| 0,66 | 53,33 | 46,67 | 5 |
| 0,40 | 70 | 30 | 6 |
| 0,60 | 63,33 | 36,67 | 7 |
| 0,63 | 56,66 | 43,34 | 8 |
| 0,39 | 50 | 50 | 9 |
| 0,40 | 66,66 | 33,34 | 10 |
| 0,46 | 46,66 | 53,34 | 11 |
| 0,53 | 33,33 | 66,67 | 12 |
| 0,60 | 40 | 60 | 13 |
| 0,56 | 66,66 | 33,34 | 14 |
| 0,50 | 43,33 | 54,67 | 15 |
| 0,46 | 36,66 | 63,34 | 16 |
| 0,39 | 80 | 0,20 | 17 |
| 0,44 | 73,33 | 26,67 | 18 |
| 0,40 | 28,66 | 71,34 | 19 |
من النتائج نستنتج أن فقرات الاختبار تتراوح بين السهولة والصعوبة وبالرجوع إلى سلم قرار القبول والتعديل أو الرفض ففقرات الاختبار مقبولة على العموم
وبالنسبة لمعامل التمييز بالرجوع إلى سلم فهي مقبولة
ثانيا : دروس في اللغة العربية ضمن المقرر الدراسي تقدم عن طريق طريقة المناقشة
الأساليب الإحصائية : التكرارات ، النسبة ،معامل الارتباط ،اختبار الفروق “ت”
8-عرض النتائج:
الفرضية الأولى : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في الاختبار التحصيلي بين طريقة التدريس بالمناقشة وطريقة التدريس بحل المشكلات (الطريقة الاعتيادية ) في مادة اللغة العربية لصالح الطريقة الأولى.
نتائج الفرق بين القياس القبلي للمجموعة التجريبية مع المجموعة الضابطة
| مستوى الدلالة | حجم العينة | قيمة “ت” | الانحراف | المتوسط | الفرق في القياس القبلي |
| 0,66 | 30 | 0,43 | 2,71 | 10,33 | التجريبية 1 |
| 2,80 | 10,08 | الضابطة1 |
تشير نتائج الجدول على نتائج الفرق بين القياس القبلي للمجموعة التجريبية والضابطة ،فقدرت “ت” ب0,43 ،عند مستوى الدلالة المقدر بة0,66 وهي غير دالة إحصائيا .
نتائج الفرق بين القياس القبلي والبعدي للعينة التجريبية
| مستوى الدلالة | حجم العينة | قيمة “ت” | الانحراف | المتوسط | الفرق بين القياس القبلي والبعدي |
| 0,000 | 30 | 6,84 | 2,71 | 12,66 | التجريبية 1 |
| 2,66 | 10,33 | التجريبية2 |
يوضح الجدول نتائج الفروق بين القياس القبلي والبعدي للعينة التجريبية ،حيث كانت قيمة ” قد قدرت بـ 6,84 عند مستوى الدلالة المقدر ب0,01 اتضح وجود فروق ذات دلالة مما دل على دور طريقة المناقشة وأثرها على التحصيل
نتائج المقارنة بين القياس القبلي والبعدي للعينة الضابطة
| مستوى الدلالة | حجم العينة | قيمة “ت” | الانحراف | المتوسط | المجموعة |
| 0,63 | 30 | 0,48 | 2,80 | 10,26 | الضابطة 1 |
| 2,33 | 10,08 | الضابطة2 |
يوضح الجدول نتائج الفرق بين المجموعة الضابطة في القياسين القبلي والبعدي المقدر ب 0,48 عند مستوى الدلالة المقدر ب0,63 وهي غير دالة إحصائيا .
عرض نتائج الفرضية الثانية:-توجد فروق ذات دلالة إحصائية في القياس البعدي للمجموعة التجريبية والضابطة في الاختبار التحصيلي في مادة اللغة العربية بين طريقة التدريس بالمناقشة وطريقة التدريس بحل المشكلات لصالح طريقة المناقشة .
نتائج الفرق بين القياس البعدي للمجموعة التجريبية والقياس البعدي للمجموعة الضابطة
| مستوى الدلالة | العينة | قيمة “ت” | الانحراف | المتوسط | المجموعة |
| 0,01 | 30 | 3,84 | 2,71 | 12,66 | التجريبية 2 |
| 2,80 | 10,26 | الضابطة2 |
يوضح الجدول نتائج الفروق بين القياس البعدي للمجموعة التجريبية والضابطة وقد قدرت نتيجة “ت” ب3,84 وبالتالي يوجد فرق دال إحصائيا يرجع إلى أثر لطريقة التدريس بالمناقشة .
9-مناقشة النتائج:
من خلال النتائج المتوصل إليها في هذا البحث في الفرق بين القياس القبلي والبعدي للعينة التجريبية ،حيث أن قيمة “ت قد قدرت ب6,84 عند مستوى الدلالة المقدر ب0,00 اتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية ،تنبؤنا هذه النتائج على الأثر الكبير الذي أحدثه العامل التجريبي المتمثل في تقديم دروس اللغة العربية عن طريق طريقة التدريس بالمناقشة فتبين أن هذا العامل التجريبي كان له أثر كبير جدا مقارنة بطريقة حل المشكلات الطريقة المعتادة والمعتمدة في المدارس الجزائرية حاليا ضمن المقاربة بالكفاءات ،فتبين أن طريقة المناقشة هي طريقة جيدة للغاية ولها مفعول كبير جدا كما أتثبتت ذلك كثير من الدراسات التي أجريت في هذا الصدد من بينها دراسة هولدن ،وشميت سنة2002 أشارت النتائج إلى أن الحوار الفاعل القائم على استخدام الاستراتيجيات التالية : استخدام الحوار المبني على المنهجية السقراطية في إظهار وجهات نظر الطلاب ،وطرح الأسئلة من خلال تدريس حصص الأدب وأن يقوم المعلم بدور فاعل في إدارة الحوار الصفي، فهذه الدراسة لها إشارة واسعة بحيث مسحت دراسات كثيرة وأثبتت فاعلية طريقة المناقشة والحوار في عملية التدريس لمادة اللغة ،وكذلك تشير دراسة ابلبي ،ولانجر والآخرون سنة 2003 ،أشارت النتائج إلى أن منهجيات الحوار كانت مرتبطة بشكل دال إحصائيا مع زيادة أداء الطلاب في مادة اللغة الإنجليزية ،وأن المنهجيات القائمة على الحوار كانت فاعلة في العديد من المواقف التعليمية إضافة إلى أثرها الايجابي على الطلاب مرتفعي ومنخفضي التحصيل على حد سواء ، فكذلك أثبت هذه الدراسة فاعلية طريقة المناقشة في عملية التعليم ودراسة أخرى كثيرة ،هذا إن دل على شيء فهو يدل على أهمية طريقة المناقشة في عملية التعليم والتعلم وأنها من أكثر الطرق التدريسية قبولا في الوسط الدراسي وفي الأسرة التربوية وفي هذه الدراسة لا يدل مطلقا على أن طريقة المناقشة هي أفضل من طريقة حل المشكلات بل لكل طريقة ظروفها الملائمة لها لا تلاؤم الطريقة الأخرى ،وأن لكل طريقة تدريس شروط تختلف كل الاختلاف عن شروط الأخرى، فنرجوا من الباحثين التعمق أكثر وأكثر في إحداث طرق جديدة أكثر ملائمة وزيادة تنقيح هذه الطرق حتى تجني ثمار ذلك الأجيال المتلاحقة.
خاتمة:
تعددت طرق واستراتيجيات التدريس ولكن لكل طريقة مزاياها وعيوبها وفوائدها التي تختلف وتتجمع مع الطرق الأخرى فيها ،إذا كان هذا البحث قد أثبت فعالية طريقة المناقشة على طريقة التدريس فهو لا يعني الأفضلية وهنالك طرق واستراتيجيات لم تعط حقها كما يجب ،وهناك أساليب تدريس لم يتطرق إليها الباحثين مطلقا وتحتاج إلى تمحيص وتدقيق لتصل إلى مرحلة الطريقة وتصبح لها فاعليتها في عملية التدريس ،فكلما استعمل المعلم طرقا وأساليب واستراتيجيات متعددة كلما كان أفضل للتلميذ ومناسبا لفروقهم الفردية .
توصيات:
-ضرورة تنويع طرق التدريس.
-مهم جدا مراعاة الفروق الفردية فطريقة المناقشة تفعل ذلك.
يفضل إعادة تطبيق طريقة المناقشة للتأكد منها مرة أخرى وإثبات فاعليتها.
قائمة المراجع:
1– قطامي يوسف، تفكير الأطفال تطوره وطرق تعليمه، ط1، الأهلية للنشر والتوزيع ،1990، عمان.
2- الحامد محمد و البكر رشيد والحارثيمسلم، معاجيني أسامة ، المشروع المتكامل لتنمية الإبداع في المنهج المدرسي ، وزارة التربية والتعليم، مركز التطوير التربوي، الرياض ،1422.
3- البكر رشيد، تنمية التفكير من خلال المنهج المدرسي،ط1، مكتبة الرشد، الرياض،1422ـ.
4-السكران محمد ،أساليب تدريس الدراسات الاجتماعية ، دار الشروق ، عمان،1989 ، .
5- محمود طاقش الشقيرات ، استراتيجية التدريس والتقويم ، دار الفرقان ، عمان، 2009.
6-أبو جلالة و صبحي و وعليمات ومحمد. أساليب التدريس العامة المعاصرة ، مكتبة الفلاح، الكويت ،2001.
7-ديليسيل و روبرت، كيف تستخدم التعلم المستند إلى مشكلة في غرفة الصف، ترجمة مدارس الظهران الأهلية ،دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، الدمام ،2001.
8-عبد الحميد حسن عبد الحميد شاهين ، استراتيجيات التدريس المتقدمة واستراتيجيات التعلم وأنماط التعلم ، الاسكندرية،2011.
9-عبد السلام مصطفى، أساسيات التدريس والتطور المهني للمعلم ، ط 1 ، دار الجامعة ،مصر،2007.
10- الشيباني عمر التومي ، فلسفة التربية الإسلامية المنشأة العامة للنشر ، طرابلس،1975
11-قطامي و نايفه ، تعليم التفكير. ط1 ،دار الفكر، عمان ،1421ـ.
12 -مرزج منير محمد و روناك عيود جابر ،أثر استخدام أسلوب المناقشة الجماعية في تحصيل طلبة المرحلة الأولى في مادة تاريخ الفن الحديث .
13- أحمد عنيزان رشدي، فاعلية تدريس اللغة العربية بأسلوب الحوار في تحصيل طلبة الصف التاسع وتفكيرهم الاستقرائي ،جامعة الشرق الأوسط ، رسالة ماجستير ، غير منشور ،بدولة الكويت،2012.
14-عبدالله خميس أميو سعيدي وخديجة لنت أحمد البلوشي ، أثر استراتيجية التعلم المبني على المشكلة في تنمية عمليات العلم لدى طالبات الصف العاشر (الأول الثانوي) في مادة الأحياء، كلية التربية جامعة السلطان قابوس ، سلطنة عمان، د،ت.
15- عماد رمضان محمد شبير، استراتيجيات حل المشكلات في علاج صعوبات تعلم الرياضيات لدى طلبة الصف الثامن الاساسي ،رسالة ماجستير ، غير منشور ، جامعة الازهر ، غزة ،2011.
16- رشيد بن النوري البكر ، أسلوب حل المشكلات في تنمية القدرات الإبداعية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي ، كلية العلوم الاجتماعية
17-عبدلي سعاد، أثر الطريقة التدريسية على التحصيل الدراسي ، كلية العلوم الإجتماعية ،سعيدة ، الجزائر ،2014.
[1] – الشيباني عمر التومي ، فلسفة التربية الإسلامية المنشأة العامة للنشر ، طرابلس،1975 ،ص405
-عبد السلام مصطفى، أساسيات التدريس والتطور المهني للمعلم ، ط 1 ، دار الجامعة ،مصر،2007 ، ص 90.[2]
– عبد الحميد حسن عبد الحميد شاهين ، استراتيجيات التدريس المتقدمة واستراتيجيات التعلم وأنماط التعلم ، الاسكندرية،2011.[4]
– محمود طاقش الشقيرات، استراتيجية التدريس والتقويم ، دار الفرقان ، عمان، 2009،ص198[5]
[6] – قطامي يوسف، تفكير الأطفال تطوره وطرق تعليمه، ط1، الأهلية للنشر والتوزيع ،1990، عمان،ص595
[7]- رشيد بن النوري البكر ، أسلوب حل المشكلات في تنمية القدرات الإبداعية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي ، كلية العلوم الاجتماعية، 2002،271-272
– السكران محمد ،أساليب تدريس الدراسات الاجتماعية ، دار الشروق ، عمان،1989 ،ص152.[8]
[9]- عماد رمضان محمد شبير، استراتيجيات حل المشكلات في علاج صعوبات تعلم الرياضيات لدى طلبة الصف الثامن الاساسي ،رسالة ماجستير ، غير منشور ، جامعة الازهر ، غزة ،2011،ص 42
[10] -ديليسيل و روبرت، كيف تستخدم التعلم المستند إلى مشكلة في غرفة الصف، ترجمة مدارس الظهران الأهلية ،دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، الدمام ،2001.
[11] -أبو جلالة و صبحي و وعليمات ومحمد. أساليب التدريس العامة المعاصرة ، مكتبة الفلاح، الكويت ،2001.
