معايير تجديدية في تدريس النحو العربي لغير الناطقين بالعربية

   

معايير تجديدية في تدريس النحو العربي لغير الناطقين بالعربية

د. ماهر بن دخيل الله الصاعدي الجامعة الإسلامية، المدينة المنورة

أ.د. عاصم شحادة علي الجامعة الإسلامية العالمية، ماليزيا

  مقال نشر في   مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 50 الصفحة 47.

    ملخص :

في ظل الاهتمام المتزايد بتعليم اللغات الأجنبية وتعلمها، والانفتاح الثقافي والحضاري بين الشعوب والأمم، حرصت الدول المتقدمة والجمعيات العلمية والخبراء المهتمون بتعليم اللغات الأجنبية على الرقي بمستوى تعليم اللغات، وعلى تحديد المعايير الخاصة لتعليمها وتعلمها. ومن المعايير التي تعد من أهم معايير تعليم اللغات الأجنبية وتعلمها وأكثرها انتشاراً بين أوساط المهتمين بتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، معايير المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية، ومعايير الإطار الأوروبي المشترك، ومعايير رشدي أحمد طعيمة. وقد هدفت الدراسة الحالية إلى عرض هذه المعايير المشتركة، ومن ثَمّ استنباط معايير تجديدية في تعليم النحو لغير الناطقين بالعربية. ومن خلال عرض هذه المعايير الثلاثة المشتركة في تعليم اللغات الأجنبية، ودراسة الأسر اللغوية، ونظرية (النحو الكلي) التي نادى بها تشومسكي. توصلت الدراسة الحالية إلى أنه من الممكن الاستفادة من نظرية القواعد الكلية وتطبيقها في تعليم النحو العربي لغير الناطقين بالعربية، وكذلك الاستفادة من أوجه التشابه والاختلاف بين اللغات في الدراسات التقابلية في مجال النحو؛ حيث نرجو أن تسهم هذه الدراسة في الارتقاء بمستوى إعداد كتب تعليم العربية لغير الناطقين بها.

الكلمات المفتاحية: النحو- بناء المناهج-طرق التدريس-المعايير النحوية.

Abstract:

In the light of the growing interest in teaching and learning foreign languages, and the cultural and civilizational openness between peoples and nations, developed countries, scientific societies and interested experts are interested in teaching foreign languages.  The scholars focused on the standards of teaching foreign languages as; the American Council for Foreign Language Teaching, the standards of the European Common Framework, and the standards of Rushdie Ahmed Ta’ima. The present study aimed at presenting these common standards, and devising new standards in teaching grammar to non-Arabic speakers. By presenting these three common standards in foreign languages instruction, we will study linguistic families, and Chomsky’s theory of grammar. The present study concluded that it is possible to benefit from Universal Grammar and its application in teaching Arabic grammar to non-Arabic speakers, as well as to benefit from the similarities and differences between languages in contrastive studies in the field of grammar.

Keywords: Grammar – Curriculum Building – Teaching Methods – Grammar Standards.

مقدمة: 

للغة قيمة جوهرية كبرى في حياة كل أمة، فهي أساس العلاقات والمعاملات بين أفراد المجتمع الواحد، وهي الأداة التي تحمل الأفكار، وتنقل التراث الثقافي بين الأجيال المختلفة، والبيئات الأخرى. فاللغة هي الترسانة الثقافية التي تبني الأمة وتحمي كيانها ومجدها، واللغة هي مجموعة من النظم الصوتية والنحوية والصرفية والمعجمية التي تتكامل فيما بينها لتنتج عبارات وجملاً لها معنى ودلالة بين فئة معينة من البشر.[1]

وتعد اللغة العربية من أقدم اللغات وأكثرها انتشاراً في العالم، وأوثقها ارتباطاً بعقيدة الأمة الإسلامية وهويتها الشخصية، فهي لغة القرآن الكريم، وهي الوعاء الذي يجمع تراثنا وفكرنا الحضاري الإسلامي، والأداة التي تنقل تراث الأمة الإسلامية العربية عبر الأجيال. وقد نالت اللغة العربية من التشريف ما لم تنله أي لغة أخرى من لغات العالم؛ وما ذاك إلا لأنها لغة القرآن الكريم التي تكفل الله عز وجل بحفظها، فقد وصف جل وعلا اللسان العربي بالبيان في قوله تعالى: “بلسان عربي مبين”.[2]

ولا شك أن القواعد النحوية من أهم فروع اللغة العربية؛ إذ تهدف إلى تقويم الأذن واللسان والقلم، وتنمية كفاءة الاتصال لدى متعلميها. وتُعد قضية تدريسها من المشكلات العويصة التي تشغل المهتمين بتعليم النحو العربي؛ حيث إن موضوعات النحو العربي كثيرة جداً ومتشعبة؛ فهناك الكثير من الموضوعات النحوية المغرِقة في التخصّص التي من الصعب تعليمها لأبناء العربية في مراحل التعليم المختلفة، فكيف هو الحال في تقديمها للطلبة الناطقين بلغات غير العربية؛ حيث إنها لا تخدم الهدف الأساس من تدريسهم النَّحو، وضبط كلامهم وصحَّة النطق والكتابة لديهم.[3] ولا يقتصر سبب صعوبة النحو العربي وتعقيده في تشعب موضوعاته وتراكيبه، بل هناك أسباب أخرى تتعلق بدافعية تعلم النحو لدى الطلبة، وطريقة تدريسه وتقديمه لهم، والوسائل المساعدة في ذلك.[4]

ونتيجة لذلك جرت العديد من المحاولات قديماً وحديثاً لتسهيل تعليم النحو العربي وتيسيره للمتعلمين؛ فقد شرع النحاة السابقون بتأليف المختصرات في النحو سعياً وراء تيسيره لمتعلميه، فهذا الكسائي، والزجاج، وأبو حيان الأندلسي، وابن مضاء القرطبي، وغيرهم قاموا بتأليف مختصرات في النحو لذلك السبب.[5] وواصل المهتمون بتعليم النحو العربي في عصرنا الحديث مسيرة القدامى في تيسير عملية تعليم النحو العربي وتطويريها، فمن أجل ذلك أسست العديد من اللجان، كلجنة تيسير قواعد اللغة العربية 1938م، وعقدت العديد من المؤتمرات والندوات في شتى أنحاء الدول العربية وغير العربية، كمؤتمر أزمة تدريس اللغة العربية، أسبابها وطرائق علاجها 2006م، ومؤتمر تيسير النحو 2002م، ومؤتمر الاتجاهات الحديثة لتدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها 2008م، وغيرها من الندوات والمؤتمرات.

وكما أسلفنا فإن الهدف الأساس من تدريس النحو العربي للطلبة، ولا سيما من غير الناطقين بالعربية هو تقويم ألسنتهم من الخطأ واللحن؛ لتمكينهم من الفهم والإفهام عن طريق التعبير الواضح السليم، سواءً أكان التواصل شفوياً أم كتابياً، وكي يتحقق ذلك الهدف لا بد من وجود ثمة معايير دقيقة واضحة لاختيار التراكيب النحوية المناسبة وتدريسها للناطقين بغير العربية، وهذا ما سنحاول الكشف عنه في ثنايا هذا البحث.

أولاً: مفهوم النحو وأهميته في برامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها

يعود تسمية النحو بهذا الاسم إلى أبي الأسود الدؤلي حين وضع وجوه العربية، وقال للناس: انحوا نحو هذا.[6] والنحو في اللغة مشتق من الفعل (نحا-ينحو)، أي: القصد والتحريف، فهذا ابن منظور في لسانه في مادة (نحا) يقول: “نَحَا نَحْوَه، إذا قصده، ونَحَا الشيء ينْحَاه إذا حرَّفه، ومنه سُمي النَّحْوي لأنه يُحرِّف الكلام إلى وجوه الإعراب”.[7]

أما في الاصطلاح فقد تعددت تعاريفه من عالم لآخر، فهو -كما يراه الجرجاني-: “علم بقوانين يُعرف بها أحوال التراكيب العربية من الإعراب والبناء وغيرهما، وقيل: النحو علم يعرف به أحوال الكلم من حيث الإعلال، وقيل: علم بأصول يعرف بها صحة الكلام وفساده”.[8] أما ابن جني ففصّل في تعريفه، وقال: “هو انتحاء سَمْتِ كلام العرب في تصرُّفه من إعرابٍ وغيره، كالتثنية، والجمع، والتحقير، والتكسير، والإضافة، والنسب، والتركيب، وغير ذلك ليلحق من ليس من أهل اللغة العربية بأهلها في الفصاحة، فينطق بها وإن لم يكن منهم، وإن شذَّ بعضهم عنها، رُدَّ به إليها، وهو في الأصل مصدر شائع، أي نَحَوتُ نَحْواً، كقولك: قصدتُ قَصْداً، ثم خُصَّ به انتحاء هذا القبيل من العلم”.[9] ويعرفه عطا بأنه: العلم الذي يدرس العلاقات السياقية بين الكلمات في الجمل، ويصنفها في مفاهيم يستدل عليها بسمات مخصصة متضافرة”.[10] بينما يونس وزملاؤه يرون أن النحو يهتم بدراسة العلاقات بين الكلمات في الجمل، فضلاً عن العناية بأحوال الإعراب، والبحث في التراكيب وما يربط بها من خواص. ويتضح مما سبق أن القدامى استعملوا مصطلح النحو للدلالة على أواخر الكلمات من ناحية الإعراب والبناء، بينما المحدثون فالنحو عندهم يمتد إلى اختيار الكلمات والربط بينها وفق نظام صوتي معين.[11]

وللنحو أهمية بالغة في برامج تعليم اللغة العربية لأبنائها ولغير أبنائها؛ فهو العمود الفقري للغة؛ وبدونه تصبح اللغة حشداً من الألفاظ التي لا يربط بينها رابط، أو يحكمها وجود. فالتراكيب النحوية هي الهيكل الفعال الذي يرتب المفردات وينظمها في أنساق أساسية تمكن الدارس والمعلم من التعامل مع اللغة بدلالاتها المختلفة؛ حيث إن المفردات من دون نظام نحوي تظل عاجزة عن أداء وظائف اللغة الأساسية.[12] ودون معرفة النحو يصعب فهم أهم مصدرين من مصادر العربية -القرآن الكريم والسنة النبوية-؛ ففهمهما يتوقف على معرفة قواعد النحو؛ ودون النحو يصعب إقامة اللسان على اللسان العربي،[13] فتعليم النحو له أهمية كبرى؛ إذ تُدرَّس القواعد النحوية للطلبة؛ لأنها مظهر حضاري من مظاهر اللغة ودليل على أصالتها، ولأنها ضوابط تحكم استعمال اللغة، ولأنها تساعد على فهم الجمل وتراكيبها.[14]

وإن الهدف الأساس من تعليم النحو للدارسين هو تكوين الملكة اللسانية لديهم، وذلك من خلال تقويم ألسنتهم من الخطأ واللَّحن، وضبط الكلام وصحَّة النطق والكتابة لديهم،[15] وتنمية قدراتهم على فهم المسموع والمقروء وتذوقهما؛ فالخطأ واللَّحن في اللغة قد يؤثر في نقل المعنى المقصود تماماً؛ ما قد ينتج عنه العجز عن فهمه، ولا يتأتى لمتعلم العربية التمكن من القراءة السليمة والكتابة الصحيحة والتعبير عمّا يجول في خاطره بلغة سليمة ما لم يتمكن من قواعد النحو.

ثانياً: أسس بناء مناهج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها

يُعد المنهج المدرسي بناءً هندسيّاً له أسس وأركان يتكئ عليها، وهذه الأسس هي نقطة البداية التي من الواجب أن ينطلق منها مصممو مناهج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها عند تصميمهم للمناهج، وأي خلل في هذه الأسس ينعكس سلباً على المنهج، وهذه الأسس هي:

1.  الأسس اللغوية:

للغة قيمة جوهرية في حياة الأمم، فهي أساس العلاقات والمعاملات بين أفراد المجتمع الواحد، وهي الأداة التي تحمل أفكار هذه الأمم، وتنقل تراثها الثقافي عبر الأزمنة والأمكنة. فاللغة هي الترسانة الثقافية التي تبني الأمة وتحمي كيانها ومجدها، وهي مجموعة من النظم الصوتية والنحوية والصرفية والمعجمية المتكاملة فيما بينها، لتنتج عبارات وجملاً ذات معنى ودلالة بين فئة معينة من البشر.[16]

والأسس اللغوية هي: تلك المادة اللغوية المكونة من الأصوات والمفردات والتراكيب التي تقدَّم في كتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، والأسلوب المناسب لعرضها للدارسين، ومدى سهولة أو صعوبة تلك المادة للدارسين.[17]

وتعلم لغة أجنبية يعني أن يكون المتعلم قادراً على استخدام لغة جديدة غير اللغة الأم التي تعلمها في صغره، وعلى الإبداع في استعمالها؛ إذ لا يكفي استخدامها بوصفها استجابة آلية فقط، ويتم ذلك على مستويين، أولهما: استقبال هذه اللغة الهدف وإدخالها، وثانيهما: توظيفها وإنتاجها. ولكي يحقق المتعلم الهدف المنشود من تعلمه اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية ينبغي عليه أن يصل إلى المستوى الذي يمكنه من:[18]

أ. ألفة الأصوات العربية، والتمييز بينها، وفهم دلالاتها، وإبقائها حية في ذاكرته.

ب. فهم العناصر المختلفة لبنية اللغة العربية وتراكيبها، والعلاقات التي تحكم وتؤثر في استخدامات قواعد اللغة.

ج. استقراء القواعد العامة التي تحكم التعبير اللغوي، والتمييز بين دلالات الكلمة الواحدة المختلفة، والمعنى المتقارب للكلمات المختلفة؛ حيث إنَّ لاستخدام الكلمات أسساً وقواعد مختلفة، ومستويات متعددة تتباين من كاتب لآخر، ومتعلم اللغة العربية الجيد هو الذي لديه القدرة لاستقراء هذه الأسس والقواعد، وللتفريق بين المستويات المختلفة للاستخدام اللغوي.[19]

د. ألفة الاستخدام الصحيح للغة في سياقها الثقافي، فعلى متعلم اللغة العربية أن يدرك الدلالة الصحيحة للكلمة العربية في ثقافتها، فيستخدمها استخداماً سليماً كاستخدام الناطق بها لها، فتعلم اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية لا يعني مجرد حفظ المفردات في شكل قاموس، واستظهار مجموعة من تراكيب اللغة، بل ينبغي على المتعلم أن يكون قادراً على توظيف هذه المفردات والتراكيب النحوية في مواقف الحياة المختلفة التي يتعرض لها توظيفاً صحيحاً.

وعند إعداد مناهج تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى وتطويرها لا بُد من توظيف نتائج الدراسات اللغوية التقابلية، ودراسات تحليل الأخطاء في اكتشاف المستوى اللغوي للطلية، أو في اكتشاف استراتيجية تعلم المهارات والتراكيب اللغوية لدى الطلبة، وتحديد في ضوء ذلك طرائق التدريس المناسبة لهم، أو اكتشاف المواطن التي تُشْكل عليهم، وتحديد على أساس ذلك محل التركيز لعملية التعليم[20].

2. الأسس التربوية:

عادةً ما تعبر الأسس التربوية عن النظرة التطبيقية في عملية التعلم لما تقدمه المبادئ الأخرى من معلومات مثل المبادئ النفسية والثقافية والاجتماعية. ولا شك أن معرفة مثل هذه الأسس تساعد المختصين في بناء مناهج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها وتنفيذها، وتستند هذه المبادئ التربوية على ما يقدمه لنا علم النفس التربوي من نظريات التعلم ومبادئه؛ حيث يشكل الأساس التربوي جزءاً أصيلاً من التخطيط لتعليم اللغات الأجنبية عموماً، وتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها خصوصاً؛ إذ إن عدم فهم الاحتياجات التربوية للمتعلمين الجدد للغة الجديدة والمجتمع الجديد غالباً ما يؤدي إلى عدم تحقيق الأهداف المنشودة من تعليم اللغة الأجنبية.

وهذه الأسس التربوية هي تلك المفاهيم والحقائق المتصلة بعناصر المنهج الأربعة الرئيسة، وهي: الأهداف، والمحتوى، وطريقة التدريس، وأساليب التقويم.[21] فمن هذه الأسس التربوية ما يتعلق بتنظيم المادة التعليمية كالتتابع والاستمرار والتكامل؛ ومنها ما يدور حول الضوابط التربوية عند معالجة الجوانب المختلفة للمادة التعليمية؛ ومنها ما يتصل بوضوح المادة التعليمية ومدى قراءتها؛ ومنها ما يتعلق بمحتوى المادة التعليمية؛ وكذلك ما يدور حول مناسبة المادة التعليمية وإمكانية تدريسها.[22]

ولذا من الواجب أن يشتمل منهج تعليم اللغة العربية على مستويات متعددة من الأنشطة والتدريبات اللغوية والثقافية المتضمنة لجميع المهارات، وأن تعمل هذه الأنشطة والتدريبات على إبراز هذه المهارات اللغوية وتنميتها وتثبيتها، وعرضها بأسلوب تربوي متكامل؛^[23] لكي يتفق المنهج مع مبادئ التدريس الجيد والفعال، ويكون قادراً على تزويد المتعلم بثروة لفظية مناسبة، وعلى زيادة قدرته على التواصل شفوياً وتحريرياً، وفضلاً عن ذلك تضمّنه مجموعة من الاختبارات التي تقيس تحصيل الدارس وتكشف مدى تقدمه في التعلم، ومصاحبة المنهج لمجموعة من التسجيلات الصوتية المتنوعة والهادفة، ومصاحبته لكراسة للتطبيقات اللغوية والواجبات الإضافية، مع دليلٍ ومرشدٍ للمعلم.[24]

ومما لا شك فيه أن مراعاة المواصفات الجيدة في تصميم الكتب، واختيار العنوان المناسب للكتاب، وتنظيمه، وإخراجه بشكل جيد ومناسب، لا يقل أهمية عن محتوى مادته، وقد أدرك مؤلفو كتب تعليم اللغات الأجنبية هذا الأمر، وأثبتته العديد من الدراسات التي أجريت على الكتب والمناهج المدرسية؛ إذ ثبت أن الكتاب الجيد في إخراجه يُشوِّق الدارسين ويُرغِّبهم في استخدامه والاعتماد عليه، ما يؤدي إلى رواجه، وإقبال الدارس عليه.

3. الأسس النَّفسيَّة:

يؤدي علم النفس دوراً بارزاً في إعداد المناهج وتنفيذها؛ فهو بمثابة القوة الدافعة لكثير من قرارات هذه المناهج. ولذلك تُعد الأسس النفسية أساساً مهماً في أية عملية تعليمية؛ فاختيار الأهداف وتنظيمها، وتحديد الخبرات التعليمية، وطرق التدريس، وأساليب التقويم التي تناسب المنهج وتسهم في تحقيق الغرض الذي يسعى المنهج إلى الوصول إليه لا يتم إلا بمعرفة الأسس النفسية.

والأسس النفسية في العملية التعليمية، هي: جميع المفاهيم، والحقائق، والركائز، والمبادئ التي توصلت إليها دراسات وبحوث علم النفس حول طبيعة المتعلم، وخصائص نموه، وحاجاته، وميوله، وقدراته واستعداداته، وحول طبيعة التعلم التي يجب مراعاتها عند وضع المنهج وتنفيذه.[25] فهي تلك المفاهيم والحقائق والمبادئ المستقاة من نتائج دراسات علم النفس فيما يتصل بتعليم اللغة وتعلمها.

وحيث إن المتعلم هو المحور الأساس في العملية التعليمية الذي تهدف إلى تنميته وتربيته عن طريق تغيير أو تعديل سلوكه، فلا بُد من معرفة أن كل مرحلة عمرية لها خصائصها النفسية والعقلية، وأن القدرات العقلية والنفسية تختلف فيما بين المتعلمين أنفسهم. فقد ثبت لدى علماء النفس والتربية بأن هناك علاقة وثيقة بين مراحل نمو الفرد وبين قدرته على تعلم اللغة الأجنبية، كما أنه توجد فروق واضحة بين الطفل والبالغ في تعلم اللغة الأجنبية؛ وأن تقارب أعمار الدارسين لا يعني تشابه قدراتهم العقلية والنفسية، إذا يعني هذا أنه قد نجد فروقاً فردية فيما بين المتعلمين البالغين أنفسهم، وكذلك الحال بين المتعلمين الأطفال أيضاً؛ ولذلك من الخطوات المهمة عند بناء مناهج تعليم اللغة الأجنبية إجراء دراسات ميدانية؛ لمعرفة حاجات الدارسين، وأهدافهم، ودوافعهم من تعلم اللغة الأجنبية.[26]

فمن خلال الدراسة النفسية لمتعلم اللغة العربية من الناطقين بغيرها يمكن تحديد الأهداف العامة لمنهج تعليم اللغة العربية، والأهداف الخاصة لكل وحدة من وحداته؛ واختيار الخبرات اللغوية التعليمية المناسبة لمستوى الدارسين، وتطويرها وتنظيمها لتكون قابلة للتعلم؛ فضلاً عن اختيار استراتيجيات وطرق التدريس المناسبة للدارسين؛ وتخطيط ألوان النشاط اللغوي والاتصالي، والثقافي التي تتفق مع رغبات الدارسين واحتياجاتهم واستعداداتهم وقدراتهم؛ وتحديد الوسائل التعليمية التكنولوجية، والمعامل اللغوية، والأجهزة التي يمكن أن تسهم في تحفيز الدارسين وإثارة دوافعهم لبذل الجهد في تعلم اللغة، والتغلب على عوائق تعلمها؛ فضلاً عن إعداد أساليب التقويم المناسبة للدارسين التي في ضوئها يمكن تصحيح مسار عملية تعليم اللغة العربية وتعلمها؛ وكذلك معرفة الفروق الفردية؛ إذ من خلالها نستطيع مراعاة الفروق الفردية من حيث تنوع الأهداف والخبرات والأنشطة والتدريبات وفنيات التدريس ووسائل التقويم وأساليبه.[27]

والمنهج الناجح هو الذي يستفيد من نتائج هذه الدراسات فيثير دافعية المتعلمين ويهيؤهم لتحقيق أهدافهم. فكلما كان وراء المتعلم دافع يستحثه وحافز يشده إلى تعلم شيء ما، قاده إلى تحقيق هدفه والوصول إلى مبتغاه؛ حيث إن الدافعية تقوم بتنشيط سلوك المتعلم، فتنقله من حالة السكون إلى حالة الحركة والنشاط؛ وتوجيه سلوكه إلى وجهة معينة مقصودة.[28] ولا شك أن الكثير من حالات الفشل في التعلم وراءها فقدان الدافعية؛ إذ أثبتت العديد من الدراسات في ميدان تعليم اللغات الأجنبية وتعلمها هذا الشيء، ومنها دراسة بوليتزر (Politzer) التي أثبتت أن فقدان الدافعية لدى بعض االطلبة الأمريكيين في تعلم اللغة الفرنسية والإسبانية كانت وراء عجزهم وضعفهم في تعلم هاتين اللغتين.[29]

ولذلك عند تصميم مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى ينبغي أن تتضمن المادة المقدمة في المنهج أهدافاً عامة وخاصة واضحة؛ وأن تتناسب مع الخصائص النفسية للدارسين، مُميزة في ذلك بين ما يُقدم للأطفال وما يُقدم للبالغين؛ وأن تراعي الفروق بين ميول واهتمامات وأغراض الدارسين من تعلم اللغة العربية؛ وأن يتتابع تقديم المهارات وفق خطة واضحة تناسب تدرج مراحل نضج الدارسين؛ فضلاً عن أن تُصاغ المادة وتُنظم في ضوء الطرق الفعالة في تدريس اللغات الأجنبية عموماً، واللغة العربية خصوصاً؛ وأن تتجنب المادة إحباط الدارسين، وذلك بتجنب ما يؤدي إلى إحساسهم بصعوبة اللغة العربية.[30]

4. الأسس الاجتماعية والثقافية:

اللغة من وجهة نظر علم الاجتماع هي ظاهرة اجتماعية، وضرورة من ضروريات المجتمع؛ فهي الوسيلة الأساسية التي استخدمها الإنسان منذ القدم في عملية التواصل والتفاهم مع الآخرين، وفي ضوئها استطاع نقل أفكاره وخبراته؛ لتكون أداة بناء في حياته الخاصة وفي مجتمعه. ولكل مجتمع نظامه الاجتماعي وفلسفته الخاصة التي تحدد أسلوب الحياة فيه بما تحتويه من مبادئ وقيم، وفلسفة المجتمع هذه لها تأثير بالغ في فلسفة المدرسة التربوية ومن ثَمَّ مناهجها. وفي ضوء فلسفة المجتمع تعمل المدرسة على تزويد المجتمع بمناهج دراسية لها دور بارز وهام في بناء وتشكيل شخصية أفراده وتوجيههم وصقل لغاتهم وتهذيبها.

وهناك أسس اجتماعية تؤثر بشكل كبير في المناهج الدراسية، وهذه الأسس الاجتماعية هي: العوامل والقوى الاجتماعية المؤثرة في تخطيط المنهج وتنفيذه، متمثلة في التراث الثقافي للمجتمع، والقيم والمبادئ التي تسوده، والحاجات والمشكلات التي يهدف إلى حلها، والأهداف التي يرمي إلى تحقيقها، إذ إن هذه القوى تشكل ملامح الفلسفة الاجتماعية أو النظام الاجتماعي لأي مجتمع من المجتمعات.

ومعرفة مثل هذه الأسس الاجتماعية يُعد أمراً ضرورياً عند اتخاذ أي قرار بشأن ما ينبغي إدراجه ووضعه في المنهج الدراسي، فمن خلالها يمكن معرفة إلى أي مدى ينبغي أن ينظر المنهج الدراسي إلى العالم من حوله، وكيف تؤثر التغيرات الاجتماعية في المنهج الدراسي، وإلى أي مدى ينبغي إدماج المتعلم في الوسط الاجتماعي للغة المراد تعلمها. فالمنهج الدراسي ينبغي أن يُسهم وبشكل كبير في إعداد الدارسين للحاضر والمستقبل بالصورة التي تتفق مع الفلسفة التي يُؤمن بها المجتمع، ويجب عليه أن يكون قادراً على إشباع حاجات الدراسين ورغباتهم، ومساعدتهم على فهم طبيعة المجتمع الذي يعيشون فيه من حيث نُظمه ومؤسساته، وكيفية التفاعل فيما بينها بما يحقق تماسك المجتمع وترابطه، آخذاً بعين الاعتبار كل ما يستجد في المجتمع من مواقف ومشكلات وحاجات جديدة، ناقلاً إياها إلى الدارسين في قالب علمي جذاب، متطوراً وقابلاً للتطوير، مرناً يسهل تعديله وتكييفه كلما دعت الحاجة إلى ذلك.[31] وفي ضوء هذه الأسس يمكن تحديد محتوى المنهج، واستراتيجيات التدريس، والوسائل والأنشطة التي تعمل كلها في إطار متسق لبلوغ الأهداف الاجتماعية المرغوب في تحقيقها.

ولكل مجتمع سمات خاصة به يمتاز بها من غيره من المجتمعات الأخرى؛ ومن أبرز هذه السمات الخصوصية الثقافية التي يتمتع بها المجتمع والتي ترسم ملامح فكره؛ ما ينعكس على نظمه وأساليبه وتعاملاته. والثقافة مُركب يحتوي على المعرفة والمعتقدات والأخلاق والفنون والتقاليد والقانون والإمكانات والعادات التي يكتسبها الإنسان كفرد من المجتمع،[32] أو هي: طريقة الحياة في المجتمع بجوانبها المادية، وهي من صنع الإنسان نفسه؛ رغبة في التكيف مع البيئة الطبيعية والاجتماعية من حوله؛ لإشباع حاجاته الجسدية والعقلية والنفسية والسياسية والاقتصادية والفنية، متمثلة في قيم الحياة واتجاهاتها ومعاييرها الحاكمة، وفي طرق التفكير وأنماط الفكر.[33]

والعلاقة بين اللغة والثقافة علاقة أزليّة يصعب معها الفصل بين ثقافة قوم ولغتهم؛ فهي أداة الحضارة الإنسانية وأساسها، والمصدر الأساس لثقافات الأمم، والمرآة العاكسة لقيمها وتراثها. فمن الصعب جداً أن تفهم لغة قوم قبل أن تفهم خصائص ثقافتهم، أو أن تعرف ثقافة مجتمع قبل أن تفهم خصائص لغته؛ ومن هنا أصبح الجانب الثقافي في غاية الأهمية في تعليم اللغات الأجنبية عموماً، واللغة العربية خصوصاً. فمتحدث اللغة الأجنبية يجب أن تكون لديه خلفية ثقافية كافية عن اللغة الهدف؛ حيث إنَّ ضحالة الثقافة في اللغة الهدف قد تجعل متعلمها عرضة لسوء الفهم من قبل الآخرين؛ ما قد ينتج عنه استخفاف به أو إهانة له.[34]

واللغة العربية هي لغة القرآن الكريم الذي أنزله الله تعالى على نبينا محمد -عليه الصلاة والسلام-، ولغة ما نُقل إلينا من أثره -صلى الله عليه وسلم-، ومن أثر أصحابه -رضوان الله عنهم أجمعين-؛ لذا فهي الوعاء الذي يجمع تراثنا وفكرنا الحضاري الإسلامي، فاللغة العربية تستمد قوتها من القرآن الكريم، ومن سنة نبينا محمد -صلى الله عليه وسلم- ، وهي مصدر لا غنى عنه للثقافة الإسلامية؛ إذ هي أداة لنشرها، واللسان الناطق بها، والوعاء الجامع للشعوب التي اعتنقت الإسلام.[35] ولهذا تحتل الثقافة الإسلامية العربية مكانة عظيمة في برامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، فلا يمكن تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها من خلال محتوى خال من الثقافة الإسلامية العربية. فدراسة الثقافة غالباً ما تساعد الدارسين على اكتساب منظور واعي بشأن الأحداث والقضايا التي عادة ما تواجههم؛ إذ إن هذا يُنمِّي لديهم القدرة على التحليل والتفكير النقدي.[36] وقد أثبتت العديد من الدراسات أن دارسي اللغة الأجنبية غالباً ما يتوقعون دراسة ثقافة اللغة بالقدر الذي يدرسون به مهارات اللغة، وأن نجاح الشخص في القدرة على التعامل والتواصل والاندماج مع أبناء اللغة الهدف لا يتوقف فقط على مقدر المستوى اللغوي الذي يملكه من اللغة الهدف، بل يعتمد أيضاً على الحصيلة الثقافية التي تعلمها من خلال تعلمه للغة الهدف، وخصوصاً الثقافة المحلية السائدة؛ فمن العسير على متعلم أجنبي أن يفهم اللغة العربية فهماً دقيقاً، أو أن يستعملها استعمالاً صحيحاً دون معرفةٍ لما يرتبط بها من مفاهيم ثقافية معينة؛ إذ إن مثل هذه المعرفة تجعله أكثر قدرة على تجاوز كثير من عوائق الاتصال بأهل اللغة، وتحقيق الكفاءة الثقافية.[37]

ومن هنا يتضح أنه لا يمكن تدريس اللغة العربية في استقلال عن محتواها الثقافي، بل لا بد من تعليمها في خط متوازٍ مع الثقافة العربية الإسلامية، وتقديمها بصورة صحيحة ومقبولة متناسبة مع حاجات الدارسين وأغراضهم ورغباتهم، وفي نفس الوقت محترمة لثقافاتهم المختلفة؛ ويكون ذلك ببيان العقيدة الإسلامية بمبادئها وتصوراتها الصحيحة، وترسيخها في نفس المسلم، ليكون قادراً على مواجهة الأفكار والمذاهب الهدامة؛ وتصحيح ثقافة المسلم وتجديدها، وإعادة بنائها على أصول الإسلام ومبادئه بعيداً عن الخرافات والأساطير والتقاليد الجاهلية؛ وتوفير مناخ إسلامي متشبع بقيم الإسلام وتعاليمه القيمة في جميع مجالات الحياة؛ فضلاً عن تصحيح الأفكار والمفاهيم الخاطئة التي أشاعها أعداء الإسلام؛ حتى يتمكن المسلم من الموازنة بين الآراء والاتجاهات الفكرية المعاصرة ونقدها؛ فضلاً عن إبراز قيم وثقافة المجتمع المحلي وربط المنهج بها؛ مع احترام ثقافات الدارسين المختلفة. وينبغي أن يتناسب المحتوى الثقافي مع أعمار الدارسين ومستوياتهم التعليمية، مع مراعاة التدرج في تقديمها من القريب المحيط بالمتعلمين إلى البعيد، ومن المستوى الحسي إلى المستوى المعنوي؛ وذلك لتحقيق تعلم أكثر فعالية، ولجذب انتباه المتعلّمين وإثارة دوافعهم لتعلّم اللغـة والاستمرار في تعلمها.^[38]

ثالثاً: طرق تدريس النحو لغير الناطقين بالعربية

الحديث عن أهمية طرق تدريس اللغات الأجنبية يُعد من أهم موضوعات تعليم اللغات الأجنبية؛ لما للطريقة التعليمية الناجعة من دور فعال في تحقيق أهداف عملية التعليم وأغراضها. وهناك العديد من الاستراتيجيات التي تُعَّلم بها اللغات الأجنبية، ولا سيّما اللغة العربية، وليس من بين تلك الاستراتيجيات استراتيجية مُثلى تلائم كل الطلبة والبيئات والأهداف، خالية من العيوب، ولا استراتيجية مرفوضة كليّاً ومن هذه الاستراتيجيات:[39]

1.طريقة القواعد والترجمة: وهي من أقدم طرق تعليم اللغات الأجنبية، والهدف منها هو معرفة اللغة وليس التواصل بها؛ إذ إن هدفها الأساس هو تدريس قواعد اللغة من خلال دفع الطالب إلى تعرف قواعد النحو والاشتقاق وحفظها، فتُقدم القاعدة والأمثلة المعززة لها حتى يتمكن الدارس من معرفة القاعدة وتطبيقاتها في جمل ونصوص لغوية جديدة، وتعتمد هذه الطريقة على الترجمة بين اللغتين -الأم والأجنبية-، فتقدمها بلغة المتعلم الأم. ويُؤخذ على هذه الطريقة أنها تجعل الطالب يتعلم ويُفكر ويتحدث بلغته الأم، لا باللغة الهدف، وأيضاً أنها تهتم بالجانب الاستيعابي أكثر من الجانب الإنتاجي؛ ما يؤثر سلبياً في تنمية قدرة المتعلم على عملية التواصل باللغة الهدف.

• الطريقة المباشرة: وسميت بذلك لأنها تستخدم الاقتران المباشر بين الجملة والموقف الذي تُقال فيه، وتبدي حرصاً شديداً على إنشاء رابط قوي بين الألفاظ ودلالاتها، وعلى استعمال أسلوب المحاكاة والحفظ، حتى يستظهر الدارس جملاً كثيرة باللغة الأجنبية ويحفظها؛ إذ الهدف الرئيس من هذه الطريقة هو حثّ الطلبة على التفكير والتكلم باللغة الهدف -اللغة العربية هنا-، فترفض هذه الطريقة استعمال اللغة الأم في التعليم، بعكس طريقة النحو والترجمة. وتولي هذه الطريقة قدراً كبيراً لمهارة التحدث، وتهمل تزويد الطالب بالقواعد والتراكيب النحوية النظرية ومهارتي القراءة والكتابة. ويؤخذ على هذه الطريقة أنها تحصر المتعلم بمفردات وتراكيب محددة، ولا تراعي الفروق الفردية بين الطلبة، وكذلك اهتمامها بالطلاقة على حساب الصحة اللغوية؛ إذ إن المتعلم قد يأتي بعبارات وتراكيب خاطئة ويقبلها المعلم تحقيقاً لمبدأ الطلاقة، فيستمر الطالب عليها ويحفظها.

2. الطريقة السمعية الشفوية: تعتمد هذه الطريقة على تقديم المادة في حوار، فتعرض اللغة الأجنبية على الطلبة مشافهة في بادئ الأمر، ولا تهتم بتعليم المفردات؛ إذ يُكتفى منها بالقدر الذي يساعد الدارس على تعلم النظام الصوتي والنحوي للغة الأجنبية، ولا مانع من اللجوء إلى الترجمة إذا لزم الأمر، وينبغي استعمال الوسائل السمعية والبصرية بصورة مكثفة في هذه الطريقة. ويؤخذ على هذه الطريقة أنها تبتعد ابتعاداً كلياً عن شرح القواعد والتراكيب اللغوية، وأيضاً أنها لا تنمي مهارة المتعلم في استخدام اللغة في المواقف الاتصالية التي هي الهدف الأساس من تعلم اللغة الأجنبية.
3. الطريقة الاتصالية: تهدف هذه الطريقة إلى تعلم اللغة الأجنبية عن طريق اتصال حقيقي شامل؛ لغرض تطوير الكفاءة التواصلية المباشرة لدى المتعلم، فلا تنظر هذه الطريقة إلى اللغة بوصفها وحدات لغوية ومجموعة من التراكيب والقوالب، وإنما بوصفها وسيلة للتعبير عن الوظائف اللغوية المختلفة والتواصل بها في مواقف وسياقات اجتماعية مناسبة، فتعتمد هذه الطريقة على خلق مواقف واقعية حقيقية لاستعمال اللغة.
4. الطريقة الانتقائية: ظهرت هذه الطريقة من مبدأ أن نجاح عملية تدريس اللغة الأجنبية وفعاليتها لا يتحقق بطريقة تدريس واحدة فقط، بل بعدة طرق يُنتقى منها ما يناسب المتعلم والموقف التعليمي، فترى هذه الطريقة أن لمعلم اللغة الأجنبية الحرية المطلقة في ابتكار واختيار الطريقة التي تناسب درسه؛ إذ من الممكن انتقاء محاسن كل طريقة من الطرق وتجميعها في طريقة واحدة تناسب الأهداف التي يسعى إليها الدرس، وتراعي حاجات المتعلم، فقد يدمج المعلم أكثر من طريقة واحدة في شرح درسه حسبما يراه ملائماً في تحقيق الهدف من الدرس. وهذه الطريقة جاءت لتسد العجز والقصور الموجودين في الطرق السابقة وتحقق عملية التكامل في طرق التدريس.

ومن طرق تدريس النحو لغير الناطقين بالعربية طريقة المناقشة، وتقوم هذه الطريقة على تبادل الأسئلة والأجوبة بين المعلم وطلبته في الفصل حول موضوع الدرس، وهذه الطريقة تتضمن اشتراك الطلبة في الدرس اشتراكاً إيجابياً فعّالاً، ويمكن للمعلم في هذه الطريقة أن يقوم أولاً بتحديد الموضوع الذي سوف يناقشه مع الطلبة، ثُمّ يقوم بإعداد مجموعة من الأسئلة التي تدور حول موضوع الدرس، ثُم يُلقي المعلم هذه الأسئلة على الطلبة ويُنقح إجاباتهم ويبلورها، ومن ثَمّ يربط المعلم في نهاية الدرس بين الإجابات وعناصر الدرس.[40]

ومن الطرق أيضاً، استراتيجية الصف المعكوس (المقلوب)، ففي هذه الطريقة يقوم المتعلم بالاستماع إلى الدرس في البيت من خلال فيديو مرئي يسجله المعلم ويشرح فيه الدرس المقرر، ويستعين فيه بكل الوسائل التقنية السمعية والبصرية المتاحة؛ لتوضيح الدرس للطلبة وجذبهم إليه، ولاحقاً في الفصل يقوم المتعلم بتطبيق كل ما تعلمه في البيت عملياً أمام معلمه من خلال عدد من الأنشطة والفعاليات المختلفة، فيتحول دور المعلم في هذه الطريقة من ملقن إلى موجه ومساعد ومحفز للمتعلمين.[41]

وطريقة الألعاب اللغوية لها دور بارز في تعليم تراكيب اللغة العربية لغير الناطقين بها، فقد أثبتت العديد من الدراسات الحديثة هذا الأثر الجلّي لطريقة الألعاب اللغوية. ويقصد بالألعاب اللغوية: مجموعة من الأنشطة اللغوية الهادفة التي يُنظمها المعلم ويقوم بتنفيذها المتعلمين بأسلوب تربوي مشوِّق؛ بهدف تنمية بعض جوانب الأداء اللغوي واكتساب بعض مهارات اللغة العربية. وهذه الألعاب اللغوية تتنوع وتتدرج حسب مستويات المتعلمين العلمية والعقلية وحسب أعمارهم الزمنية. ومما يُميز هذه الألعاب اللغوية عن غيرها أنها تسهم في إشراك الحواس الخمس في عملية التعلم. وهناك العديد من هذه الألعاب، كلعبة تكوين الجُمل وترتيبها، ولعبة اختبر معلوماتك، وماذا تفعل؟، وغيرها من الألعاب اللغوية.[42]

وبعد عرض طرق تدريس النَّحو لغير الناطقين بالعربية يتضح أنَّ لكل طريقة ميزاتها وعيوبها، فلا توجد طريقة مُثلى لتدريس النَّحو، بل المهم في الطريقة أن تساعد المتعلمين على إدراك أهمية القاعدة النحوية وقيمتها الحقيقية، وعلى توظيفها في تواصلهم الشفوي والكتابي؛ والمعلم الناجح هو مَن يستطيع أن يختار الطريقة المناسبة لدرسه؛ إذ بمقدوره دمج أكثر من طريقة لو كان الدرس يحتاج لذلك.

واختيار طريقة التدريس تقرره معايير عديدة تتغير بتغير الظروف، فينبغي مراعاة ملاءمة طريقة التدريس ومناسبتها لكل من: الأهداف المقصودة، والمحتوى الدراسي، ومستويات نمو المتعلمين وحاجاتهم؛ إذ لا يمكن اختيار طريقة التدريس بشكل عشوائي دون معرفة الأهداف المراد تحقيقها، والمحتوى المراد تدريسه، ومستويات المتعلمين المراد تدريسهم وحاجاتهم، فينبغي لطريقة التدريس أن تُلبي حاجات المتعلمين، وأن تعينهم على تحقيق المستوى المطلوب من الكفاءة النحوية، وأن تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين، وأن تستثير دوافعهم للتعلم والمشاركة الفاعلة؛ فكلما كانت الطريقة التدريسية جيدة ومناسبة لكل من المتعلم والمنهج التعليمي، كانت أكثر فعالية لتحقيق الأهداف التربوية، وأكثر قدرة على جذب انتباه الدارسين وتحفيزهم للتعلم؛[43] ولذلك لابد من التنويع في اختيار طرق التدريس؛ حيث إن التنويع فيها يُسهم في التعامل مع الفروق الفردية بين المتعلمين، فيعطي الفرصة لكل متعلم أن يتعلم حسب قدراته العقلية.

رابعاً: اتجاهات تنظيم الموضوعات النحوية في مناهج تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى

تُعد عملية تنظيم محتوى المنهج إحدى القضايا الهامة في عملية تصميم المنهج وبنائه؛ كونها لا تقل في أهميتها من حيث التأثير في فاعلية عملية التعليم والتعلم عن المحتوى ذاته، وترتبط ارتباطاً وثيقاً بالأهداف التي تسعى إلى تحقيقها، فمثلاً ينبغي أن يتدرج محتوى النحو من السهل إلى الصعب، ومن المحسوس إلى المعنوي، وأن يركز على المفاهيم النحوية الأساسية التي تعتبر متطلباً سابقاً للمفاهيم الجديدة، ومن المهم جداً ارتباط القواعد النحوية بالبيئة وبالمجتمع الذي يعيش فيه المتعلم؛ لما لذلك من دور في تعزيز وظيفية النحو واستعماله في الحياة اليومية،[44] وهناك اتجاهان لتنظيم وترتيب الموضوعات النحوية، وهما:[45]

• الأول: التنظيم المنطقي: ويقصد به تقديم الموضوعات مرتبة في ضوء المادة ذاتها؛ كما جاءت في كتب التراث، إذ يرتبط هذا التنظيم بالمادة التعليمية ارتباطاً وثيقاً بغض النظر عن الدارسين، فتبدأ الموضوعات النحوية من الأسهل والأقل تعقيداً إلى الأصعب والأكثر تعقيداً، ومن البسيط إلى المركب، وهكذا… ويُعد هذا التنظيم أكثر ملاءمة في الغالب للمستويات المتقدمة من تعلم اللغة.
• الثاني: التنظيم السيكولوجي: ويقصد به عرض الموضوعات النحوية وتنظيمها بناءً على حاجات الدارسين وخصائصهم، وليس في ضوء الترتيب المنطقي، فيُراعى هنا في الموضوعات النحوية رغبات الدارسين وميولهم واهتماماتهم، فيكون التنظيم هنا حسب احتياجات الدارسين اللغوية والمواقف الاتصالية التي يتعرضون لها، وفي الغالب يكون هذا التنظيم أكثر ملاءمة للمستويات الأولى من تعلم اللغة.

خامساً: الفصائل اللغوية

أدرك علماء اللغة صلات القرابة اللغوية وأوجه الشبه والاختلاف بين اللغات الإنسانية في مستوياتها الصوتية والصرفية والتركيبية والدلالية؛ ما جعلهم يقومون بتصنيف هذه اللغات إلى أُسر لغوية تؤلَّف بينها غالباً روابط جغرافية وتاريخية واجتماعية؛ فصنّفوا اللغات الإنسانية إلى فصيلتين لغويتين أساسيتين، هما: (فصيلة اللغات الهندو- أوروبية، وفصيلة اللغات السامية- الحامية)، وبعد ذلك أضاف ماكس مولر Moller فصيلة لغوية ثالثة، وسمّاها بالفصيلة الطورانية وأدخل تحتها اللغات التي لا تدخل ضمن الفصيلتين الأساسيتين السابقتين.[46]

وأكثر هذه الفصائل اللغوية انتشاراً في العالم فصيلة اللغات الهندو -أوروبية؛ حيث تمتد من الهند إلى أوروبا، وتتفرع إلى عدة طوائف، من أهمها: اللغات الآرية بفرعيها الهندي والإيراني، واللغات اليونانية القديمة والحديثة، واللغات الرومانية بفروعها اللاتينية التي تشعبت منها الفرنسية، والإسبانية، والإيطالية، والبرتغالية، واللغة الرومانية؛ واللغات الجرمانية بشعبتيها الجرمانية الغربية، والجرمانية الشمالية، والتي تفرعت منهما الإنجليزية، والألمانية، والهولندية والدانماركية والسويدية، والنرويجية؛ فضلاً عن اللغات السلافية كالتشيكية، والبلغارية الحديثة، والروسية؛ واللغات الألبانية. [47]

أما فصيلة اللغات السامية (العاربة) والتي تنتسب إلى سام بن نوح عليه السلام فهي أقل انتشاراً من نظيرتها فصيلة اللغات الهندية الأوروبية؛ حيث تضم لغات الشعوب التي تسكن شبه الجزيرة العربية، واليمن، والحبشة، وبلاد الشام، والعراق، وأول مَن أطلق مصطلح اللغات السامية على هذه العائلة هو المستشرق الألماني شلوتسر Schlozer وذلك في أواخر القرن الثامن عشر الميلادي، آخذاً هذه التسمية من جدول تقسيم الشعوب الموجود في التوراة.[48] وتنقسم اللغات السامية (العاربة) عموماً إلى مجموعتين رئيستين، هما: اللغات السامية الشرقية، واللغات السامية الغربية، فأما السامية الشرقية، فهي اللغات الأكادية والتي تتكون من لغتين هما البابلية والآشورية؛ بينما السامية الغربية فتتفرع إلى مجموعتين، وهما اللغات السامية الشمالية، واللغات السامية الجنوبية؛ أما اللغات السامية الغربية الشمالية فتضم اللغتين الكنعانية والآرامية بفروعهما كالفينيقية والعبرية والسريانية؛ بينما اللغات السامية الغربية الجنوبية فتضم فرعين، هما: اللغة العربية، واللغة الحبشية؛ وتنقسم اللغة العربية إلى قسمين هما: العربية الجنوبية المعروفة باللغة الحميرية، والعربية الشمالية المعروفة باللغة العربية الفصحى التي نزل بها القرآن الكريم؛ وأما مجموعة اللغات الحامية هي المصرية القديمة والقبطية، واللغة البربرية، واللغات الكوشتية كالصومالية واللغة التشادية ومنها لغة الهوسا؛ وأمّا فصيلة اللغات الطورانية فتضم اللغات التي لم تدخل في الأسرتين السابقتين كاللغة التركية، والمغولية، والمنشورية.[49]

وهناك تقسيم آخر للغات الإنسانية لا يستند على التقسيم السابق المعتمد على صلات القرابة اللغوية، وإنما يعتمد على قوانين التطور والارتقاء المتعلقة بقواعد الصرف والتنظيم، فيرى أن اللغة نشأت عازلة في بدايتها، ثم تطورت فأصبحت إلصاقية، ثم ارتقت إلى التحليلية؛ فتصنف اللغات فيه إلى ثلاث فصائل، وهي: اللغات التحليلية، واللغات الإلصاقية، واللغات العازلة؛ فاللغات العازلة هي غير المتصرفة التي لا تتغير بنية الكلمات فيها، ولا تلتصق بها حروف زائدة، وليس بين أجزاء تراكيبها روابط وصلات، كاللغة الصينية؛ وأما اللغات الإلصاقية فتمتاز بالسوابق واللواحق التي تربط الأصل فتغير معناه وعلاقته بما عداه من أجزاء التركيب، كاللغات اليابانية والتركية؛ بينما اللغات التحليلية فهي المتصرفة التي تتغير أبنيتها بتغير معانيها، وتحلل أجزاؤها المترابطة فيما بينها بروابط تدل على علاقاتها، كاللغات السامية (العاربة) وبعض اللغات الهندو -أوروبية. [50]

وتشترك معظم هذه اللغات الإنسانية في مجموعة من الخصائص، مثل خاصية ترتيب الكلمات داخل الجملة، فجميع اللغات الإنسانية تتفق في أن نظام ترتيب الكلمات داخل الجملة لا يأخذ شكلاً اعتباطياً، بل ترتب الكلمات داخل الجملة وفق نظام معيّن. وهناك أنماط لغوية تشترك فيها معظم اللغات، فضلاً عن تميز بعض اللغات بأنماط لغوية أخرى؛ ومن أهم هذه الأنماط اللغوية التي تشترك فيها معظم اللغات الإنسانية، النمط الذي يأتي فيه الفاعل (المبتدأ) أولاً ثم الفعل ثم المفعول به (SVO)، فضلاً عن النمط الذي يتأخر فيه الفعل عن الفاعل والمفعول به (SOV).[51] فالجملة العربية على سبيل المثال مرنة في نظامها النحوي؛ حيث يأخذ ترتيب الكلمات فيها أكثر من شكل، وذلك حسب أهمية الفاعل أو الفعل في السياق، فقد يأتي الفعل أولاً ثم الفاعل ثم المفعول به (VSO) وهو أكثرها شيوعاً في اللغة العربية وأقلها مجيئاً في اللغات الإنسانية الأخرى، وقد يتقدم الفاعل على الفعل والمفعول به (SVO) كما هو في أكثر لغات العالم، وقد يتأخر الفعل والفاعل فيتقدم المفعول به (OVS) وهو أقلها مجيئاً في اللغة العربية.

وإذا كانت اللغات الإنسانية ذات الأسر المختلفة تشترك وتتشابه في مجموعة من الخصائص اللغوية، فمن الأحرى أن تكون اللغات الإنسانية المنحدرة من أسرة واحدة أكثر تشابهاً وتقارباُ فيما بينها فيما يتعلق بخصائصها اللغوية. فلو نظرنا إلى اللغات السامية المنحدرة منها اللغة العربية لوجدنا أنها تتفق فيما بينها في مجموعة من الخصائص الصوتية والصرفية والدلالية والنحوية، فمن الخصائص النحوية مثلاً التشابه في صوغ الجمل وتركيبها واشتمال جميع لغاتها على تركيب الجملة الاسمية التي يتقدم فيها الفاعل على الفعل متفقة في ذلك مع اللغات الهندية أوروبية؛ وأيضاً زمن الفعل في لغاتها ينقسم إلى ماض، ومستمر؛ بخلاف اللغات الهندية أوروبية التي تشتمل على هذين الزمنين مع أزمنة أخرى؛ فضلاً عن أن الاسم فيها ينقسم إلى مذكر ومؤنث من حيث الجنس، وتُدخل ما ليس بمذكر أو مؤنث حقيقي في أحدهما مجازاً؛ بينما هناك جنس ثالث (محايد) في اللغات الهندية أوروبية؛ وينقسم الاسم في لغاتها من حيث العدد إلى مفرد ومثنى وجمع، بينما اللغات الهندية أوروبية لا تعرف المثنى.[52]

سادساً: نظرية القواعد الكلية (Universal Grammars)

يرى تشومسكي أن الطفل لا يولد وذهنه صفحة بيضاء نقية، بل يولد مزوداً بجهاز فطري عقلي ومعرفة لغوية للقواعد العامة التي تقوم على أساسها جميع لغات العالم، فلا يكتسب الطفل اللغة عن طريق السماع والمحاكاة فحسب، بل يسعى لوضع ما يسمعه من ألفاظ اللغة التي يعيش بين أهلها في القوالب العامة المشتركة بين اللغات، ما يجعله قادراً على تعلم أي لغة من لغات العالم.^[53] وهذه المجموعة من القواعد والمبادئ والقوانين العامة، التي تشترك فيها معظم اللغات الإنسانية، ولا تختص بها لغة معينة، هي ما أسماها تشومسكي بالقواعد الكلية (Universal Grammars).[54]

وفي ضوء نظرية القواعد الكلية يمكن القول بوجود نوعين من القواعد اللغوية، قواعد أساسية تشترك فيها جميع اللغات الإنسانية وتلتزم بها، وقواعد ثانوية خاصة تنفرد بها كل لغة عن الأخرى؛ فضلاً عن أن جميع البشر يشتركون في جزء من معرفتهم اللغوية بصرف النظر عن لغتهم الأم، والقواعد العامة هي هذه السمة المشتركة. [55]وهذه القواعد الكلية هي شمولية عالمية موجودة في عقل الإنسان، ويظهر دورها في جميع اللغات في أنها تقوم بتنظيم تركيب الجمل التي ينتجها المتكلم وضبطها؛ إذ يختار المتكلم من هذه القواعد والقوانين اللغوية الكلية ما يتصل بلغته، وكلما اكتسب الإنسان ما يملئ هذه القواعد العمومية، ازداد النمو الداخلي التنظيمي لهذه القواعد في ذهنه، فتتطور القدرة لديه على توليد الجمل وبنائها وفقاً لقواعد لغته.^[56]

• معايير تدريس النحو عند رشدي طعيمة

يُعد رشدي طعيمة أحد العلماء البارزين الذين لهم جهود بارزة في خدمة اللغة العربية تعليمًا وتأليفًا، وقد ذاع صيته في ميدان تعليم العربية لأبنائها ولغير أبنائها، فاهتم في مؤلفاته بتدريس مهارات اللغة العربية وعناصرها لمتعلميها، وضمّن في ثنايا بعض مؤلفاته مجموعة من المعايير المهمة والأساسية لاختيار التراكيب النحوية وتدريسها لمتعلمي اللغة العربية من غير أبنائها، ولأهمية هذه المعايير اعتمد عليها الكثير من المهتمين بميدان تعليم اللغة العربية للناطقين بغير العربية؛ وقد وقع اختيار الباحث على تلك المعايير لما سبق ذكره. فأما معايير اختيار التراكيب النحوية التي ركز عليها رشدي طعيمة، فهي:[57]

• اختيار التراكيب اللغوية البسيطة التي تتفق مع مستوى أعمار الدارسين.
• تناسب عدد المفردات في التراكيب مع مستوى الدارسين.
• ملاءمة الموضوعات النحوية لمستوى وطبيعة الدارسين.
• استخدام التراكيب الأكثر شيوعاً في الاستخدام اللغوي المعاصر.
• استخدام اللغة العربية الفصحى في التراكيب النحوية.

وأما معايير تدريسها عنده لمتعلمي العربية من غير أبنائها، فهي:[58]

• عرض التراكيب النحوية باستقرائها من سياقات طبيعية مألوفة ودون تكلف.
• التدرج في تقديم الموضوعات النحوية حسب درجة شيوعها، والاقتصار على تدريس بعض الموضوعات البسيطة ذات الاستخدام الوظيفي الشائع في المستوى المبتدئ، مثل أدوات الاستفهام وأسماء الإشارة وحروف الجر وأدوات النفي.
• معالجة التراكيب اللغوية بطريقة وظيفية متدرجة، حيث يبدأ الكتاب بتقديم الجملة البسيطة، ثم ينتقل إلى المركبة، فالمعقدة بشكل سلس متدرج.
• التدرج في عرض مفردات التراكيب النحوية من المحسوس إلى المجرد.
• تأجيل عرض المصطلحات النحوية إلى أواخر المستوى المبتدئ بالنسبة للطلبة الذين لم يتعلموا النحو في لغاتهم الأولى، بينما الطلبة الذين تعلموا النحو في لغاتهم الأولى فيمكن تقديم المصطلحات النحوية بعد فترة بسيطة من بدء المستوى المبتدئ.
• تعريف المتعلم بدور القاعدة النحوية في توضيح المعنى، فيُعلم الدارس معنى الجملة أولاً، ثم يُعربها ثانياً. (مناقشة الأمثلة من الناحية المعنوية أولاً قبل مناقشة دلالتها النحوية).
• عدم استخدام لغة وسيطة أثناء تدريس التراكيب النحوية.
• توظيف التراكيب النحوية في مواقف مختلفة.
• استخدام الأنشطة والألعاب اللغوية في تدريس التراكيب النحوية.
• تدريس التراكيب النحوية عن طريق تكرارها في عدد من التدريبات النمطية مع شرحها، وتوضيح القاعدة النحوية التي تحكمها.
• الربط بين القاعدة وتذوق الأساليب.
• استخدام الطريقة الاستقرائية في المستويات المبتدئة لتعلم اللغة، والقياسية للمستويين المتوسط والمتقدم.
• تقديم التراكيب النحوية المتشابهة في وحدات متتابعة.
• إثارة التركيب النحوي الجديد وإظهار الحاجة إليه في عملية الاتصال.
• تقديم موجز للتراكيب النحوية المقصودة في الدرس بعد نهايته (مراجعة قصيرة).
• التكرار الجماعي والفردي لجمل التراكيب النحوية.
• استنتاج قاعدة التركيب النحوي وصياغتها.
• تشجيع الطلبة على ممارسة التركيب النحوي الجديد في مواقف حوارية ومحادثات والتدريب عليه.
• ممارسة بعض التعبيرات الحرة الشفوية والكتابية التي تثبت التركيب النحوي واستخداماته الوظيفية.
• معايير تدريس النحو عند المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (ACTFL):

تأسس هذا المجلس في سنة 1967م تحت رعاية الحكومة الفيدرالية التي تبنّت دعمه مالياً لغرض الاهتمام بتعليم اللغات الأجنبية وتعلمها، حيث قام فريق من المتخصص والعاملين في مجال تعليم اللغات في هذا المجلس بوضع معايير قياسية قومية في مجال تعليم اللغات الأجنبية.

وقد كان واضعو هذه المعايير حياديين؛ إذ أشاروا إلى أن هذه المعايير ليست مطلقة وإنما تتطلب حين استخدامها وتطبيقها الرجوع إلى المعايير المحلية والخاصة بالدول الناطقة باللغة المراد تقويمها وتدريسها.[59] وقد قسم المجلس مستويات المتعلمين إلى خمسة مستويات رئيسة، وهي، المتميز، والمتفوق، والمتقدم، والمتوسط، والمبتدئ؛ ويتفرع كل مستوى من المستويات الثلاثة الأولى (المتقدم، المتوسط، المبتدئ) إلى ثلاثة مستويات فرعية، وهي: الأعلى، والأوسط، والأدنى.

وقد دعا الباحث إلى اختيار هذه المعايير عالمية هذا المجلس واهتمامه بتعليم اللغات الأجنبية وتعلمها، فضلاً عن الحيادية التي اتصف بها واضعوا تلك المعايير عند وضعهم لها، واعتمادهم على معايير تعليم اللغات الأجنبية المختلفة، كاللغة الصينية، والفرنسية، والألمانية والإيطالية وغيرها من اللغات الأجنبية، إضافة إلى التسلسل الهرمي الواضح في تحديد المعايير. وفيما يلي المعايير المتعلقة بتدريس النحو التي اعتمدها المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية: [60]

1. هل المفردات وظيفية، مواضيعية، أصيلة، وعملية؟
2. هل عدد المفردات يمكن التحكم فيها؟
3. هل يتم تقديم القواعد بطريقة منطقية؟
4. هل هناك ممارسة شفهية ومكتوبة كافية للمفاهيم النحوية التي تؤدي من الاستخدام المجرد المقيد إلى المبني على المعنى إلى الاستعمال التواصلي الفعال للغة؟
5. هل قُدمت قواعد واضحة وسهلة الفهم؟
6. هل هناك عرض متدرج للمفاهيم بحيث يوضح بناء المفردات والمفاهيم النحوية؟

• معايير تدريس النحو في الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات (CEFR):

وضع المجلس الأوروبي هذا الإطار بين عامي 1989 و1996م؛ ليكون مرجعاً في تعليم اللغات وتعلمها بدول الاتحاد الأوروبي. ويهدف هذا الإطار إلى توفير وسيلة للتعلم والتدريس والتقييم تنطبق على جميع اللغات في أوروبا؛ حيث يُقدم الأدوات التي تساعد مؤلفي الكتب التعليمية والقائمين بالتدريس ومعدي الاختبارات، فضلاً عن تقديمه لمعايير لتقييم مهارات المتعلمين اللغوية مما يسهم في إعداد الكتب اللغوية التعليمية. وقد صُنِّف مستوى متعلم اللغة الأجنبية في هذا الإطار إلى ثلاثة مستويات رئيسة، وهي: المبتدئ، والمتوسط، والمتقدم؛ وكل مستوى من هذه المستويات يتفرع إلى فرعين، ليُصبح المجموع ستة مستويات.

وقد دفع الباحث لاختيار هذا الإطار المرجعي مجموعة من العوامل منها عالمية هذا الإطار؛ حيث اشترك في إعداده مجموعة من الدول الأوروبية، وكونه دستوراً لتعليم اللغات وتصميم مناهجها في أوروبا وفي كثير من دول العالم بما فيها مؤسسات تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى، فضلاً عن اشتماله على سُلم للكفاءة الذي يساعد على توحيد معايير التقييم في المؤسسات المختلفة مما يفيد في الجوانب النفسية والاقتصادية للدارسين والمؤسسات التعليمية والمهنية التي يعمل فيها متعلمو اللغات، وكذلك تنوع معاييره وتطرقه إلى جوانب لم يتطرق إليها غيره.[61]

وقد أورد الإطار مجموعة من المعايير التي تهتم بتدريس النحو، وهي:[62]

1. ما هو أساس اختيار وتدرج العناصر والتصنيفات والتراكيب والعمليات والعلاقات النحوية؟
2. كيف يتم توصيل معانيها للمتعلمين؟
3. ما الدور الذي يلعبه النحو المقارن بالنسبة لتعلم وتعليم اللغات؟
4. ما مدى أهمية نطاق القدرة التعبيرية والطلاقة والاستخدام السليم فيما يتعلق بتركيب الجملة؟
5. ما درجة الوعي التي يفترض أن تكون لدى المتعلمين فيما يتعلق بالقواعد النحوية المتعلقة باللغة الأم، واللغة المستهدفة، والفرق بين اللغتين؟

ويرى الإطار المرجعي الأوروبي أن المتعلمين يستطيعون تطوير كفاءتهم النحوية بالطرق الآتية:

أ. “بطريقة استقرائية من خلال الاتصال المباشر بمادة نحوية جديدة يجدها المتعلمون في النصوص الأصلية.

ب. بطريقة استقرائية من خلال دمج الجديد من العناصر والتصنيفات والأقسام والتراكيب والقواعد النحوية … إلخ في نصوص أعدت خصيصاً لتوضيح الشكل والوظيفة والمعنى الخاص بها.

ج. كما هو في (ب) ويعقبها شروح وتدريبات خاصة بالشكل.

د. عن طريق تقديم المعايير الشكلية والجداول الخاصة بالقوالب الشكلية… إلخ يعقبها شروح في لغة اصطلاحية مناسبة (لغة تستخدم في وصف اللغات الأخرى) في اللغة الأجنبية أو اللغة الأم والتدريبات المنصبة على الشكل.

ه. عن طريق الاستنباط وعند اللزوم الصياغة الجديدة لفرضيات المتعلم … إلخ”.[63]

• معايير تجديدية مقترحة:

في ضوء ما ذكرناه من معايير لتدريس النحو العربي لغير الناطقين بالعربية نجد أن ثمة معايير لا بد من إضافتها للمعايير السابقة؛ ففي عملية اكتساب اللغة الأجنبية، عندما يكون هناك اختلاف واضح بين عناصر وتراكيب اللغتين (اللغة الأجنبية ولغة المتعلم الأولى)، في الغالب يكون اكتساب هذه العناصر والتراكيب أكثر تعقيداً وصعوبةً، في حين أنه عند تشابه العناصر والتراكيب بين اللغتين، تكون عملية اكتسابها أكثر سهولة؛[64] إذ إن المتعلم يحاول الاستفادة من لغته الأم والنقل منها من أجل جعل عملية اكتساب هذه العناصر والتراكيب أكثر سهولة ويسراً؛[65] ولهذا نقترح أن يكون معيار التشابه والاختلاف بين اللغة الأم واللغة الهدف من معايير تعليم النحو العربي؛ حيث تساعد أوجه التشابه عادة في تعلّم الطلبة لقواعد النحو بسهولة، وكان ثمة دراسات في مجال تحليل الأخطاء والدراسات  التقابلية، والتي تتناول أوجه التشابه وأوجه الاختلاف بين لغتين تنتميان إلى أسرتين مختلفتين، وكان من نتائج هذه الدراسات أن أوجه التشابه تساعد الطلبة على اكتساب اللغة الهدف أو الأجنبية بسهولة وبيسر، وأن أوجه الاختلاف أحيانا تكون عائقا في اكتساب قواعد النحو بسبب اختلاف القواعد بين اللغة الأم واللغة  الهدف. فمن هذه الدراسات، دراسة البنيان التي توصلت إلى أن متعلمي اللغة الإنجليزية من الطلبة العرب يواجهون صعوبة في اكتساب (ال التعريف، وأزمنة الأفعال)، ما يجعلهم لا يتقنون استعمالها في حديثهم وكتاباتهم؛ معلِّلة ذلك باختلاف نظامي (ال التعريف، وأزمنة الفعل) بين العربية والإنجليزية؛[66] وكذلك دراسة جاسم والعتيبي التي ترى صعوبة اكتساب (الاسم الموصول) من قبل متعلمي اللغة العربية من الطلبة الإندونيسيين؛ وذلك لأن النظام النحوي للاسم الموصول للغتين العربية والإندونيسية مختلفان تماماً، حيث إن اللغة الإندونيسية لا تميّز بين المذكر والمؤنث، وبين المفرد والمثنى والجمع، وجملة الصلة فيها لا تحتوي على ضمير عائد على الاسم الموصول كما في العربية؛[67] وثمة دراسة أخرى لجاسم يرى فيها أن الدارس الماليزي يواجه صعوبة كبيرة في اكتساب (العدد) في اللغة العربية؛ وذلك لاختلاف النظام النحوي (للعدد) في اللغة العربية عنه في اللغة الماليزية؛ حيث تستعمل العربية اللواصق للتعبير عن العدد مع اختلاف الحالات الإعرابية، بينما اللغة الماليزية لا يوجد فيها ذلك، وكذلك تنوع تقسيم الجمع في اللغة العربية، بخلاف الماليزية التي لا تفرق في النوع.[68]

ونظرية القواعد الكلية (UG) تُعد مرجعاً مفيداً في تعليم اللغات الأجنبية وتعلمها عموماً،[69] واللغة العربية خصوصاً، ومعياراً مهماً في تدريس النحو العربي؛ إذ في ضوئها يمكن ملاحظة القواعد والتراكيب النحوية المشتركة بين اللغات، والتدرج في تقديمها للدارسين قبل نظيراتها من التراكيب الخاصة بكل لغة على حده؛ حيث إنه غالباً ما تكون هذه القواعد والتراكيب المشتركة أكثر سهولة للاكتساب من قبل المتعلم مقارنة بالتراكيب الأخرى غير الموجودة في لغته الأولى، ما يجعل تقديمها للدارس يسهم بشكل كبير في تيسير عملية تعليم النحو العربي وتعلمه.

فعند النظر مثلاً لمرونة ترتيب الكلمات في النظام النحوي في الجملة العربية، يتضح أن أكثر الأنماط اللغوية شيوعاً في الجملة العربية النمط الذي يأتي فيه الفعل أولاً ثم الفاعل ثم المفعول به (VSO)، يليه النمط الذي يتقدم فيه الفاعل على الفعل والمفعول به (SVO)، لكن النمط الأول (VSO) نادراً ما يأتي في اللغات الإنسانية الأخرى، بينما النمط التالي (SVO) أكثر شيوعاً في معظم لغات العالم الأخرى. في ضوء نظرية القواعد الكلية ينبغي تقديم نمط الجملة الاسمية (SVO) لمتعلمي اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية قبل أنماط اللغة العربية الأخرى؛ حيث إن معظم الدارسين في الغالب لديهم خلفية لغوية مسبقة عن هذا النمط اكتسبوها من لغاتهم الأم؛ ما يجعلهم قادرين على الاستفادة من عملية النقل الإيجابي من اللغة الأم (Positive Transfer) في تعلم هذا النمط وغيره من التراكيب النحوية المشتركة بين اللغات بكل يسر وسهولة.

في ضوء ما ذكرناه عن معايير تعليم النحو لغير الناطقين بالعربية، ولا سيما ما ذكره رشدي طعيمة، وما ذكرته الأدبيات الغربية، وجدنا أن ثمة اقتراحات يمكن جعلها معايير جديدة في تعليم النحو، في ضوء العولمة وثورة المعلومات وتقنية التعليم، وثورة المعرفة، ولذلك كانت هذه الدراسة بداية ومنطلقاً للبدء في اقتراح معايير جديدة في تعليم النحو لغير الناطقين بها في المستويات اللغوية المختلفة، وفي مستويات الطلبة غير الناطقين باللغة العربية.

خاتمة:

توصلت الدراسة إلى بعض النتائج المهمة، وهي كما يأتي:

1. إن معايير تعليم النحو العربي تسير وفق اتجاهات عدة، منها اتجاه أوروبي، واتجاه أميركي، واتجاه عربي إسلامي؛ إذ إن هذه الاتجاهات الثلاثة لم تتطرق إلى معيار القواعد العالمية التي قال بها تشومسكي.
2. لم تنظر هذه المعايير في الاتجاهات الثلاثة المذكورة أعلاه إلى جانب أوجه التشابه وأوجه الاختلاف بين اللغة الأم واللغة الهدف عند تعلم قواعد النحو.
3. يرى الباحثان في ضوء ما ذكرناه إضافة هذين المعيارين للأسباب التي ذكرناها حول المشترك من القواعد بين اللغات الإنسانية وسهولة القواعد المشتركة في تعليم النحو العربي وتعلمه؛ وكذلك أوجه التشابه والاختلاف بين اللغات في الدراسات التقابلية في مجال النحو.

التوصيات:

 يوصي البحث الباحثين في مجال تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها النظر إلى معايير تدريس النحو عند رشدي طعيمة، ومعايير تدريس النحو في الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات، ومعايير تدريس النحو عند المجلس الأمريكي، والقيام باقتراحات جديدة لمعايير تعليم المهارات اللغوية الأربعة فضلاً عن النحو والصرف؛ ما يؤدي هذا إلى تحسين تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها عبر مناهج تعليم اللغات الأجنبية، بحيث تتوافق مع المعايير التجديدية.

قائمة المصادر والمراجع :

المراجع العربية:

• إبراهيم عطا، المرجع في تدريس اللغة العربية، القاهرة: مركز الكتاب للنشر، 2005م.
• ابن منظور، لسان العرب، بيروت: دار صادر، ط3، ج16، 1994م.
• أبو الفتح عثمان بن جني، الخصائص، تحقيق: محمد علي النجار، القاهرة: دار الكتب المصرية، ط2، ج1، 1952م.
• أحمد زكي صالح، نظريات التعلم، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، 1971م.
• أحمد صالح الصبيحي، تقويمسلسلةكتابدروساللغةالعربيةلغيرالناطقينبهاعلىضوءمعاييرالجودة، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية الدعوة وأصول الدين، الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، 2013م.
• اسرائيل ولفنسون، تاريخ اللغات السامية، القاهرة: مطبعة الاعتماد، ط1، 1929م.
• إسلام يسري علي، مراجعة كتاب الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات: دراسة، تدريس، تقييم، مجلة الدراسات اللغوية والأدبية، العدد الأول، السنة السابعة، 2016م.
• ألفت محمد الجوجو، “فعالية تدريس النحو في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية بعض المفاهيم النحوية لدى طالبات الصف السابع الأساسي ضعيفات التحصيل”، مجلة جامعة الأزهر، غزة: سلسلة العلوم الإنسانية، المجلد 13، العدد1، 2011م.
• جاسم علي جاسم، دراسة تقابلية بين اللغتين العربية والماليزية على مستوى العدد، بحث محكم منشور في مجلة الدراسات اللغوية، مركز الملك فيصل للبحوث والدراسات الإسلامية بالرياض، المجلد 15، العدد 2، 2013م.
• جاسم علي جاسم، وعبد الله محمد العتيبي، دراسة تقابلية بين اللغة العربية والإندونيسية في الاسم الموصول، بحث محكم نشر في كتاب المؤتمر الدولي للغة العربية، تفعيل اللغة العربية كعنصر حضاري مستقبل اللغة العربية في عصر العولمة بين الأمل واليأس، المنعقد في جامعة شريف هداية الله الإسلامية الحكومية، اندونيسيا، 9-12/7/2012م، المجلد
• حامد عبد السلام زهران، علم نفس النمو: الطفولة، والمراهقة، القاهرة: عالم الكتب، ط6،
• حسن شحاته، المناهج المدرسية بين النظرية والتطبيق، القاهرة: مكتبة الدار العربية للكتاب، ط3، 2003م.
• خليل أحمد عمايرة، في نحو اللغة وتراكيبها: منهج وتطبيق، جدة: عالم المعرفة، ط1، 1984م.
• الخليل بن أحمد الفراهيدي، كتاب العين، تحقيق: عبد الحميد هنداوي، بيروت: دار الكتب العلمية، ط1، ج4، 2003م.
• رحمت بن عبد الله مودا، الكتاب المدرسي في تعليم اللغة العربية للناطقين بالماليزية في ماليزيا: محاولة بناء معايير خاصة لانتقاء النصوص، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة اليرموك، 2001م.
• رشدي أحمد طعيمة، المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، مكة المكرمة: جامعة أم القرى، ج1، 1986م.
• رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها: مناهجه، وأساليبه، الرباط: منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة -إيسيكو-،9 198
• رشدي أحمد طعيمة، مناهج تدريس اللغة العربية بالتعليم الأساسي، القاهرة: دار الفكر، 1998م.
• رشدي أحمد طعيمة، وأحمد جمعة محمد، المهارات اللغوية ومستوياتها، مكة المكرمة: مطبوعات جامعة أمّ القرى، 2004م.
• رشدي أحمد طعيمة، ومحمود كامل الناقة، طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها، الرباط: منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة -إيسيكو-، 2003م.
• رمضان عبد التواب، فصول في فقه العربية، القاهرة: مكتبة الخانجي، ط6، 1999م.
• زكريا إسماعيل، طرق تدريس اللغة العربية، الإسكندرية: دار المعرفية الجامعية،1991م.
• صبحي الصالح، دراسات في فقه اللغة، بيروت: دار العلم للملايين، ط16، 2004م.
• الصفصافي أحمد المرسى القطوري، علم اللغة التقابلي وتطبيقاته على اللغات الشرقية، القاهرة: دار الآفاق العربية، 2001م.
• عاصم شحادة علي، ومحمود عبد الفتاح إبراهيم، “معايير تجديدية في تقويم المحتوى الثقافي في كتب تعليم العربية لغير الناطقين بها: دراسة تحليلية”، مجلة اللسان الدولية للدراسات اللغوية والأدبية، ماليزيا: جامعة المدينة العالمية، المجلد1، العدد1، 2017م.
• عامر محمد عامر العيسري، أثر التغيرات الاجتماعية والثقافية على المناهج الدراسية، ورقة عمل مقدمة للقاء التربوي الرابع بمسقط، 3-5/4/2004م.
• عبد الرزاق بن فراج الصاعدي، أصول علم العربية في المدينة، المدينة المنورة: مجلة الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، 1988م.
• عبد العزيز بن إبراهيم العصيلي، طرائق تدريس اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، الرياض: مكتبة الملك فهد الوطنية، 2002م.
• عبد النور محمد الماحي، محتوى برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في ضوء اللسانيات الحديثة مقرر النحو أنموذجاً، بحث مقدم لمؤتمر تدريس اللغة العربية في مؤسسات التعليم العالي: الواقع والمأمول -المقام في معهد اللغة العربية بجامعة زايد، 2016م.
• علي أحمد مدكور، تدريس فنون اللغة العربية، القاهرة: دار الفكر العربي للطبع والنشر، 2006م.
• علي بن محمد الشريف الجرجاني، كتاب التعريفات، بيروت: دار الكتب العلمية، ط1، ج1، 1983م.
• علي عبد الواحد، استراتيجية الصف المعكوس المقلوب في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، 2015م، موقع إلكتروني: http://www.neweduc.com/
• فتحي علي يونس وزملاءه، أساسيات تعليم اللغة العربية والتربية الإسلامية، القاهرة: دار الثقافة للطباعة والنشر، 1981م.
• فؤاد محمد موسى، المناهج: مفهومها، أسسها، عناصرها، تنظيماتها، المنصورة: زهرة المدائن للخدمات العلمية، 2002م.
• قاسم البري، أثر استخدام الألعاب اللغوية في منهاج اللغة العربية في تنمية الأنماط اللغوية لدى طلبة المرحلة الأساسية، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، الأردن: كلية العلوم التربوية، مجلد 7، عدد 1، 2011م.
• كارل بروكلمان، فقه اللغات السامية، ترجمة رمضان عبد التواب، الرياض: جامعة الرياض، 1977م.
• كمال عبد الحميد زيتون، التدريس: نماذجه، ومهاراته، القاهرة: عالم الكتب، ط1، 2003م.
• مازن الوعر، نحو نظرية لسانية عربية حديثة لتحليل التراكيب الأساسية في اللغة العربية، دمشق: دار طلاس، 1992م.
• مجلس أوروبا، ومجلس التعاون الثقافي، الإطار المرجعي الأوروبي العام للغات: دراسة، تدريس، تقييم، ترجمة علا عادل عبد الجواد وآخرون، ميونخ: المركز الثقافي الألماني، 2001م.
• محمد بن إبراهيم الحمد، فقه اللغة: مفهومه – موضوعاته- قضاياه، الرياض: دار ابن خزيمة، ط1، 2005م.
• محمد بن صالح العثيمين، شرح الأجرومية، الرياض: مكتبة الرشد، ط1، 2005م.
• محمد صلاح الدين علي مجاور، تدريس اللغة العربية في المرحلة الابتدائية، القاهرة: دائرة المعارف، 1978م.
• أحمد عمايرة، “دراسة تحليلية في كتاب تعليمي”، مجلة اللسان العربي، الرباط: المكتب الدائم لتنسيق التعريب التابع لجامعة الدول العربية، العدد 28، 1987م.
• محمود إسماعيل صيني، دراسة في طرائق تعليم اللغات الأجنبية، وقائع تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، مكتب التربية العربي لدول الخليج، ج2، 1985م.
• محمود رشدي خاطر وآخرون، طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة، القاهرة: دار المعارف، 1980م.
• محمود كامل الناقة، ورشدي أحمد طعيمة، الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى: إعداده- تحليله- تقويمه، مكة المكرمة: مطبوعات جامعة أمّ القرى، ط1، 1983م.
• مروان أبو حويج، المناهج التربوية المعاصرة: مفاهيمها – عناصرها – أسسها وعملياتها – الأساسيات – مشكلات المناهج -تطوير وتحديث، عمان: دار الثقافة، ط1، 2006م.
• منير المرسي سرحان، في اجتماعيات التربية، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ط2، 1982م.
• الموقع الرسمي للمجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية: https://www.actfl.org/about-the-american-council-the-teaching-foreign-languages
• ميكل تومبسون، وريتشار إليس، وآرون فيلدافسكي، نظرية الثقافة، ترجمة: علي سيد الصّاوي، الكويت: سلسلة عالم المعرفة، 1997م.
• ناصر عبد الله الغالي، وعبد الحميد عبد الله، أسس إعداد الكتب التعليمية لغير الناطقين بالعربية، القاهرة: دار الاعتصام، 1994م.
• ناصف مصطفى عبد العزيز، الألعاب اللغوية في تعليم اللغات الأجنبية، الرياض: دار المريخ للنشر، ط1، 1983م.
• الناقة، ورشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة اتصالياً بين المناهج والاستراتيجيات، الرباط: المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة – إيسيكو -، 2006م.
• نايف خرما، أضواء على الدراسات اللغوية المعاصرة، الكويت: عالم المعرفة، 1978م.
• نايف خرما، وعلي حجاج، اللغات الأجنبية: تعليمها وتعلمها، الكويت: سلسلة عالم المعرفة، 1988م.
• نصر الدين إدريس جوهر، محتوى تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها: معايير اختياره وتنظيمه، 2013م، موقع إلكتروني: http://lisanarabi.net/
• هكتر هامرلي، النظرية التكاملية في تدريس اللغات ونتائجها العملية، ترجمة: راشد الدويش، الرياض: جامعة الملك سعود، ط1، 1994م.
• صالح ذياب هندي، دراسات في الثقافة الإسلامية، عمّان: المطابع التعاونية، ط8، 1987م.
• وليد العناتي، اللسانيات التطبيقية وتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، عمان: دار الجوهرة للنشر والتوزيع، ط1، 2003م.

المراجع الأجنبية:

• Al-Bauinain, H. 2007. Researching Types and Causes of Errors in Arabic Speakers’ W In Madraj, S., Jindli, A. and Salami, A. Eds. Research in ELT Context, pp, 195-224.
• Chomsky, N. 1986. Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. New York: Praeger. P.3.
• Kemmerer,”The Cross‐Linguistic Prevalence of SOV and SVO Word Orders Reflects the Sequential and Hierarchical Representation of Action in Broca’s Area,” Language and Linguistics Compass, vol 6, pp.50–66, January 2012.
• Epstein, S. D., Flynn, S., & Martohardjono, G. 1996. Second language acquisition: Theoretical and experimental issues in contemporary research. Behavioral and Brain Sciences, 194, 677-758.
• Gass, S. & Selinker, L. eds.1984. Language transfer in language learning. Rowley, MA: Newbury House.
• Jeremy F. 2007. The Effects of the Classroom Flip on the Learning Environment: A Comparison of Learning Activity in A Traditional Classroom and A Flip Classroom that Used an Intelligent Tutoring System. PhD research at the School of the Ohio State University.p1.
• Joshua, M. K. & Baraka, M. N. Conceptualizing the Place of Technology in Curriculum Formation: A View of the Four Pillars of Curriculum Foundations, International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, April 2015, Vol. 4, No. 2. p. 54-71.
• Lado, R. 1957. Linguistic across Culture Annrbor. Ann Arbor: University of Michigan Press.
• Laka, K. Erdocia, “Linearization Preferences Given “Free Word Order” Subject Preferences Given Ergativity: A Look at Basque,” Of grammar, words, and verses, In honor of Carlos Piera, Ch 6, pp.115- 140,2012.
• O’Grady, W., Dobrovolsky, M., & Katamba, F. 1996. Contemporary Linguistics. An London: Longman.: p.734.
• Pesetsky, D. 1999. Linguistic universals and Universal Grammar. In R. A. Wilson & F. C. Keil Eds., The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. P.476.
• Politzer, R. 1965. Student Motivation and Interest in Elementary Language Courses, Language Learning. pp. 15-21.
• Richards, J. C. & Renandya, W. A. 2002. Methodology in Language Teaching: An anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press. p.179.
• Richards, Jack C., and Theodore S. Rodgers. 1968. Approaches and methods in language teaching: A Description and Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
• Schumann, J. H. Research on the Acculturation Model for Second Language Acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1986. Vol. 7, No. 5. p. 379-392.
• Spackman, C. L. Culture and Second Language Acquisition. New York: Ohio University Press. P.7.
• Wyse, D., Jones, R., Bradford, H., & Wolpert, M.A. 2013. Teaching English, Language and Literacy. Taylor & Francis. p.29.

[1] ناصر عبد الله الغالي، وعبد الحميد عبد الله، أسس إعداد الكتب التعليمية لغير الناطقين بالعربية، (القاهرة: دار الاعتصام، 1994م)، ص36.

[2] سورة الشعراء: 195.

[3] زكريا إسماعيل، طرق تدريس اللغة العربية، (الإسكندرية: دار المعرفية الجامعية،1991م)، ص 218.

[4] عبد النور محمد الماحي، محتوى برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في ضوء اللسانيات الحديثة (مقرر النحو أنموذجاً)، بحث مقدم لمؤتمر تدريس اللغة العربية في مؤسسات التعليم العالي: الواقع والمأمول -المقام في معهد اللغة العربية بجامعة زايد، 2016م، ص2.

[5] علي أحمد مدكور، تدريس فنون اللغة العربية، (القاهرة: دار الفكر العربي للطبع والنشر، 2006م)، ص312.

  ^[6]  عبد الرزاق بن فراج الصاعدي، أصول علم العربية في المدينة، (المدينة المنورة: مجلة الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، 1988م)، ص362؛ والخليل بن أحمد الفراهيدي، كتاب العين، تحقيق: عبد الحميد هنداوي، (بيروت: دار الكتب العلمية، ط1، 2003م) ج4، ص201.

^[7]  ابن منظور، لسان العرب، (بيروت: دار صادر، ط3، 1994م)، ج16، ص310.

^[8] علي بن محمد الشريف الجرجاني، كتاب التعريفات، (بيروت: دار الكتب العلمية، ط1، 1983م)، ج1، ص240.

^[9]  أبو الفتح عثمان بن جني، الخصائص، تحقيق: محمد علي النجار، (القاهرة: دار الكتب المصرية، ط2، 1952م)، ج1، ص34.

[10]  إبراهيم عطا، المرجع في تدريس اللغة العربية، (القاهرة: مركز الكتاب للنشر، 2005م)، ص268.

[11]  فتحي علي يونس وزملاءه، أساسيات تعليم اللغة العربية والتربية الإسلامية، (القاهرة: دار الثقافة للطباعة والنشر، 1981م)، ص269.

[12] محمد عمايرة، “دراسة تحليلية في كتاب تعليمي”، مجلة اللسان العربي، (الرباط: المكتب الدائم لتنسيق التعريب التابع لجامعة الدول العربية، 1987م)، ع28، ص105.

[13]  محمد بن صالح العثيمين، شرح الأجرومية، (الرياض: مكتبة الرشد، ط1، 2005م)، ص9، 10.

^[14]  محمد صلاح الدين علي مجاور، تدريس اللغة العربية في المرحلة الابتدائية، (القاهرة: دائرة المعارف، 1978م)، ص666.

[15] زكريا إسماعيل، طرق تدريس اللغة العربية، (الإسكندرية: دار المعرفية الجامعية،1991م)، ص218.

[16]: ناصر عبد الله الغالي، وعبد الحميد عبد الله، أسس إعداد الكتب التعليمية لغير الناطقين بالعربية، (القاهرة: دار الاعتصام، 1994م)، ص36.

[17] المرجع السابق، ص٣٥.

[18] رشدي أحمد طعيمة، ومحمود كامل الناقة، طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها، (الرباط: منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة -إيسيكو-، 2003م)، ص19، 20.

[20] أحمد صالح الصبيحي، تقويم سلسلة كتاب دروس اللغة العربية لغير الناطقين بها على ضوء معايير الجودة، (رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية الدعوة وأصول الدين، الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، 2013م)، ص161.

[21]  رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها: مناهجه، وأساليبه، (الرباط: منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة -إيسيكو-، 1989م)، ص 63.

[22] الناقة، ورشدي أحمد طعيمة، الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى: إعداده- تحليله- تقويمه، ص60.

[23] المصدر السابق، ص57.

[24] المصدر السابق؛ والصبيحي، تقويم سلسلة كتاب دروس اللغة العربية لغير الناطقين بها على ضوء معايير الجودة، ص167-169.

[25]  Wyse, D., Jones, R., Bradford, H., & Wolpert, M.A. (2013). Teaching English, Language and Literacy. Taylor & Francis. p.29.

[26]Richards, J. C. & Renandya, W. A. (2002). Methodology in Language Teaching: An anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press. p.179.

[27] الناقة، ورشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة اتصالياً بين المناهج والاستراتيجيات، ص 13.

[28] أحمد زكي صالح، نظريات التعلم، (القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، 1971م)، ص61.

[29]Politzer, R. (1965). Student Motivation and Interest in Elementary Language Courses, Language Learning. pp. 15-21.

[30] حامد عبد السلام زهران، علم نفس النمو: الطفولة، والمراهقة، (القاهرة: عالم الكتب، ط6، ٢٠٠٥م)، ص٢٤٧؛ والناقة، ورشدي أحمد طعيمة، الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، إعداده- تحليله- تقويمه، ص38- 39.

[31] عامر محمد عامر العيسري، أثر التغيرات الاجتماعية والثقافية على المناهج الدراسية، ورقة عمل مقدمة للقاء التربوي الرابع بمسقط، 3-5/4/2004م.

[32] ميكل تومبسون، وريتشار إليس، وآرون فيلدافسكي، نظرية الثقافة، ترجمة: علي سيد الصّاوي، (الكويت: سلسلة عالم المعرفة، 1997م)، ص9.

[33] منير المرسي سرحان، في اجتماعيات التربية، (القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ط2، 1982م)، ص133-134.

[34] هكتر هامرلي، النظرية التكاملية في تدريس اللغات ونتائجها العملية، ترجمة: راشد الدويش، (الرياض: جامعة الملك سعود، ط1، 1994م)، ص7.

[35] صالح ذياب هندي، دراسات في الثقافة الإسلامية، عمّان: المطابع التعاونية، ط8، 1987م، ص21.

[36] Joshua, M. K. & Baraka, M. N. Conceptualizing the Place of Technology in Curriculum Formation: A View of the Four Pillars of Curriculum Foundations, International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, April 2015, Vol. 4, No. 2. p. 54-71.

[37] Spackman, C. L. (2009). Culture and Second Language Acquisition. New York: Ohio University Press. P.7.

Schumann, J. H. Research on the Acculturation Model for Second Language Acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1986. Vol. 7, No. 5. p. 379-392.

[38] الناقة، وطعيمة، الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، إعداده- تحليله- تقويمه، ص51-52؛ وحسن شحاته، المناهج المدرسية بين النظرية والتطبيق، (القاهرة: مكتبة الدار العربية للكتاب، ط3، 2003م)، ص259-260؛ ورحمت بن عبد الله مودا، الكتاب المدرسي في تعليم اللغة العربية للناطقين بالماليزية في ماليزيا: محاولة بناء معايير خاصة لانتقاء النصوص، (رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة اليرموك، 2001م)، ص98.

[39] في استراتيجيات طرق التعليم: محمود رشدي خاطر وآخرون، طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة، (القاهرة: دار المعارف، 1980م)، ص340-350؛ ومحمود إسماعيل صيني، دراسة في طرائق تعليم اللغات الأجنبية، (وقائع تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، مكتب التربية العربي لدول الخليج، 1985م)، ج2، ص134-136

[40] فؤاد محمد موسى، المناهج: مفهومها، أسسها، عناصرها، تنظيماتها، ص306- 307.

[41] علي عبد الواحد، استراتيجية الصف المعكوس (المقلوب) في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، 2015م، (موقع إلكتروني): http://www.neweduc.com/   وانظر:

Jeremy F. (2007). The Effects of the Classroom Flip on the Learning Environment: A Comparison of Learning Activity in A Traditional Classroom and A Flip Classroom that Used an Intelligent Tutoring System. PhD research at the School of The Ohio State University.p1.

Richards, Jack C., and Theodore S. Rodgers. (1968). Approaches and methods in language teaching: A Description and Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

[42] قاسم البري، أثر استخدام الألعاب اللغوية في منهاج اللغة العربية في تنمية الأنماط اللغوية لدى طلبة المرحلة الأساسية، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، (الأردن: كلية العلوم التربوية، مجلد 7، عدد 1، 2011م)، ص23-34؛ وناصف مصطفى عبد العزيز، الألعاب اللغوية في تعليم اللغات الأجنبية، (الرياض: دار المريخ للنشر، ط1، 1983م)، ص12-13.

[43] مروان أبو حويج، المناهج التربوية المعاصرة: مفاهيمها – عناصرها – أسسها وعملياتها – الأساسيات – مشكلات المناهج -تطوير وتحديث، (عمان: دار الثقافة، ط1، 2006م)، ص173؛ وكمال عبد الحميد زيتون، التدريس: نماذجه، ومهاراته، ص311.

[44] ألفت محمد الجوجو، “فعالية تدريس النحو في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية بعض المفاهيم النحوية لدى طالبات الصف السابع الأساسي ضعيفات التحصيل”، مجلة جامعة الأزهر، (غزة: سلسلة العلوم الإنسانية، المجلد 13، العدد1، 2011م)، ص1392.

[45] نصر الدين إدريس جوهر، محتوى تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها: معايير اختياره وتنظيمه، 2013م، (موقع إلكتروني): http://lisanarabi.net/

[46]  صبحي الصالح، دراسات في فقه اللغة، (بيروت: دار العلم للملايين، ط16، 2004م)، ص41، 42.

[47]  المصدر السابق، ص42، 43.

[48]  رمضان عبد التواب، فصول في فقه العربية، (القاهرة: مكتبة الخانجي، ط6، 1999م)، ص25؛ وكارل بروكلمان، فقه اللغات السامية، ترجمة رمضان عبد التواب، (الرياض: جامعة الرياض، 1977م)، ص11؛ واسرائيل ولفنسون، تاريخ اللغات السامية، (القاهرة: مطبعة الاعتماد، ط1، 1929م)، ص2.

[49]  للاستزادة عن الفصائل اللغوية، انظر: صبحي الصالح، دراسات في فقه اللغة، ص43، 44؛ ومحمد بن إبراهيم الحمد، فقه اللغة: مفهومه – موضوعاته- قضاياه، (الرياض: دار ابن خزيمة، ط1، 2005م)، ص71، 72؛ وكارل بروكلمان، فقه اللغات السامية، ص12، 13؛ ورمضان عبد التواب، فصول في فقه العربية، ص25-35.

[50]  صبحي الصالح، دراسات في فقه اللغة، ص45، 46.

[51]  Laka , K. Erdocia, “Linearization Preferences Given “Free Word Order” Subject Preferences Given Ergativity: A Look At Basque,” Of grammar, words, and verses, In honor of Carlos Piera, Ch 6, pp.115- 140,2012.

2. Kemmerer,”The Cross‐Linguistic Prevalence of SOV and SVO Word Orders Reflects the Sequential and Hierarchical Representation of Action in Broca’s Area,” Language and Linguistics Compass, vol 6, pp.50–66, January 2012.

[52]   انظر: محمد بن إبراهيم الحمد، فقه اللغة: مفهومه – موضوعاته- قضاياه، ص85؛ وكارل بروكلمان، فقه اللغات السامية، ص15.

[53]  انظر: نايف خرما، أضواء على الدراسات اللغوية المعاصرة، (الكويت: عالم المعرفة، 1978م)، ص96.

[54]Chomsky, N. (1986). Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. New York: Praeger. P.3.

 [55] انظر: الصفصافي أحمد المرسى القطوري، علم اللغة التقابلي وتطبيقاته على اللغات الشرقية، (القاهرة: دار الآفاق العربية، 2001م)، ص167.

‘Grady, W., Dobrovolsky, M., & Katamba, F. (1996). Contemporary Linguistics. An Introduction. London: Longman.: p.734.

Pesetsky, D. (1999). Linguistic universals and Universal Grammar. In R. A. Wilson & F. C. Keil (Eds.), The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. P.476.

[56] انظر: خليل أحمد عمايرة، في نحو اللغة وتراكيبها: منهج وتطبيق، (جدة: عالم المعرفة، ط1، 1984م)، ص56؛ ومازن الوعر، نحو نظرية لسانية عربية حديثة لتحليل التراكيب الأساسية في اللغة العربية، (دمشق: دار طلاس، 1992م)، ص27.

[57]  رشدي أحمد طعيمة، المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، (مكة المكرمة: جامعة أم القرى، 1986م)، ج1، ص638- 661؛ ورشدي أحمد طعيمة، مناهج تدريس اللغة العربية بالتعليم الأساسي، (القاهرة: دار الفكر، 1998م)، ص125، 126؛ ورشدي أحمد طعيمة، وأحمد جمعة محمد، المهارات اللغوية ومستوياتها، (مكة المكرمة: مطبوعات جامعة أمّ القرى، 2004م)، ص104؛ ومحمود كامل الناقة، ورشدي أحمد طعيمة، الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى: إعداده- تحليله- تقويمه، (مكة المكرمة: مطبوعات جامعة أمّ القرى، ط1، 1983م)، ص 283؛ ورشدي أحمد طعيمة، ومحمود كامل الناقة، طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها، (الرباط: منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة -إيسيكو-، 2003م)، ص243-246.

[58]  رشدي أحمد طعيمة، المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، (مكة المكرمة: جامعة أم القرى، 1986م)، ج1، ص638- 661؛ و ورشدي أحمد طعيمة، وأحمد جمعة محمد، المهارات اللغوية ومستوياتها، (مكة المكرمة: مطبوعات جامعة أمّ القرى، 2004م)، ص104؛ ورشدي أحمد طعيمة، مناهج تدريس اللغة العربية بالتعليم الأساسي، (القاهرة: دار الفكر، 1998م)، ص125، 126؛ ومحمود كامل الناقة، ورشدي أحمد طعيمة، الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، إعداده- تحليله- تقويمه، (مكة المكرمة: مطبوعات جامعة أمّ القرى، ط1، 1983م)، ص 283؛  ورشدي أحمد طعيمة، ومحمود كامل الناقة، طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها، (الرباط: منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة -إيسيكو-، 2003م)، ص243- 246.

[59]  عاصم شحادة علي، ومحمود عبد الفتاح إبراهيم، “معايير تجديدية في تقويم المحتوى الثقافي في كتب تعليم العربية لغير الناطقين بها: دراسة تحليلية”، مجلة اللسان الدولية للدراسات اللغوية والأدبية، (ماليزيا: جامعة المدينة العالمية، المجلد1، العدد1، 2017م)، ص97.

[60]  الموقع الرسمي للمجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية:

 https://www.actfl.org/about-the-american-council-the-teaching-foreign-languages

شوهد بتاريخ 25- 08- 2018م.

وَالموقع الإلكتروني: http://www.classzone.com/enesp/profdev/pdf/evalchrt.pdf

شوهد بتاريخ 25- 08- 2018م.

[61]  عاصم شحادة علي، ومحمود عبد الفتاح إبراهيم، معايير تجديدية في تقويم المحتوى الثقافي في كتب تعليم العربية لغير الناطقين بها: ص98؛ وإسلام يسري علي، مراجعة كتاب الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات: دراسة، تدريس، تقييم، مجلة الدراسات اللغوية والأدبية، العدد الأول، السنة السابعة، 2016م، ص206.

[62]  مجلس أوروبا، ومجلس التعاون الثقافي، الإطار المرجعي الأوروبي العام للغات: دراسة، تدريس، تقييم، ترجمة علا عادل عبد الجواد وآخرون، (ميونخ: المركز الثقافي الألماني، 2001م)، ص165.

[63]  انظر: مجلس أوروبا، ومجلس التعاون الثقافي، الإطار المرجعي الأوروبي العام للغات: دراسة، تدريس، تقييم، ص165، 166.

  [64]Lado, R. (1957). Linguistic across Culture Annrbor. Ann Arbor: University of Michigan Press.

[65]  Gass, S. & Selinker, L. eds.(1984). Language transfer in language learning. Rowley, MA: Newbury House.

  [66]Al-Bauinain, H. (2007). Researching Types and Causes of Errors in Arabic Speakers’ Writings. In Madraj, S., Jindli, A. and Salami, A. (Eds). Research in ELT Context, pp, 195-224.

[67] جاسم علي جاسم، وعبد الله محمد العتيبي، (دراسة تقابلية بين اللغة العربية والإندونيسية في الاسم الموصول)، بحث محكم نشر في كتاب المؤتمر الدولي للغة العربية، تفعيل اللغة العربية كعنصر حضاري (مستقبل اللغة العربية في عصر العولمة بين الأمل واليأس)، المنعقد في جامعة شريف هداية الله الإسلامية الحكومية، ‘ندونيسيا، 9-12/7/2012م، المجلد الأول ص، 470 -491.

^[68]   جاسم علي جاسم، دراسة تقابلية بين اللغتين العربية والماليزية على مستوى العدد، بحث محكم منشور في مجلة الدراسات اللغوية، مركز الملك فيصل للبحوث والدراسات الإسلامية بالرياض، المجلد الخامس عشر، العدد الثاني، 2013م، ص: 115- 167.

[69]  Epstein, S. D., Flynn, S., & Martohardjono, G. (1996). Second language acquisition: Theoretical and experimental issues in contemporary research. Behavioral and Brain Sciences, 19(4), 677-758.