Promouvoir la formation des inspecteurs pédagogiques de l’éducationen Tunisie

Promouvoir la formation des inspecteurs pédagogiques

de l’éducationen Tunisie

Dr. Ammar Khlifi,  maître assistant vacataire

 l’InstitutSupérieur de l’Éducation et de la Formation Continue de Tunis

مقال نشر في  مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 44 الصفحة 125.

Résumé :

Cet article s’attache à dresser un bref constat surla formation des futurs inspecteurs pédagogiques de l’éducation en Tunisie. Tenant compte de la complexité de cette profession constituée des tâches d’encadrement, d’évaluation et d’innovation au sein de nouvelles orientations dans le monde de l’éducation, nous proposons une démarche de réflexion  susceptible d’introduire d’autres éléments utiles au perfectionnement de cette formation.Ils consistent en la gestion des ressources humaines (GRH) l’audit, l’éthique, la gestion des conflits, l’éducation au développement durable (EDD) et les prospectives.

Concept clés : GRH, audit, éthique, gestion des conflits, EDD, prospectives.

1. Introduction :

Les mutations perpétuelles qui touchent toutes les sphères sociétales et les secteurs professionnels ont fait émerger de nouveaux défis. L’éducation a toujours emprunté des modèles, des concepts et des approches inspirés d’autres domaines scientifiques afin de promouvoir la qualité d’enseignement/apprentissage et le rendement de l’établissement scolaire. Les nouveaux enjeux professionnels et les exigences de qualité exigent un nouveau regard favorisant la réflexion sur la formation des inspecteurs pédagogiques de l’éducation qu’ils soient des écoles primaires, préparatoires ou secondaires. La formation actuelle qui focalise entre autres sur le pédagogique et le didactique ne leur favorise pas la bonne gestion des ressources humaines, l’audit des établissements scolaires, la gestion des conflits dans l’exigence éthique. Toutefois, sous l’égide de l’Unesco, l’éducation pour le développement durable est un mandat confié aux pays membres et doit être objet de formation des enseignants et des formateurs.  C’est dans ce contexte que nous faisons le constat de la formation des élèves inspecteurs pédagogiques et nous proposons d’autres thèmes en vue d’améliorer sa qualité en l’inscrivant dans une pratique de mise à jour indéniable.

2. L’état actuel de la formation des élèves inspecteurs pédagogiques en Tunisie

Les tâches de l’inspecteur pédagogique dans le système éducatif Tunisien s’inscrivent  le cadre de l’audit, dans trois registres : Encadrement, évaluation et innovation.  Les deux domaines principaux de la préparation au métier de ce corps sont définis dans l’article 8[1]. Le domaine des connaissances, des langues et des contenus d’enseignement qui doit occuper 40% de ladurée de la formation et  le domaine d’aptitudes professionnelles devant s’effectuer dans les 60%  de cette période. Le programme de formation recouvre cinq sous-domaines en rapport avec l’éducation et la pédagogie, l’évaluation, la recherche, les  langues et les technologies de la communication et de l’information. Ces sous-domainesse répartissent en des aptitudes. Toutefois, les élèves inspecteurs bénéficient de colloques, de séminaires et de stages pratiques. Ces domaines de formation focalisent dans leur globalité sur les aspects de l’exercice de la profession majoritairement dans sa dimension pédagogique.

Par son mandat, le centre International de la Formation des Formateurs et d’InnovationPédagogique (CIFFIP)[2] met en œuvre, dans la formation des inspecteurs pédagogiques, la modalité fondée sur l’alternance entre la théorie et la pratique. En réalité, l’alternance reste formelle puisque ni les liens entre les contenus de la formation des deux périodes théorique et pratique sont articulés de manière réfléchie ou pertinente, ni la communication entre le formateur et l’encadrant dans le terrain est effectuée périodiquement afin de diagnostiquer la progression de la formation et en envisager les régulations nécessaires.

• Une Formation centralisée

La bonne gouvernance exige la réduction au maximum de la centralisation. Il est important surtout en corollaire avec les opportunités offertes par le lancement de la licence en sciences de l’éducation dans cinq régions du pays de concevoir des procédures pratiques qui prennent en charge certaines modalités de formation dans un parcours de master professionnel. Il est utile également de donner du rythme au CREFOC[3] régionaux pour envisager des séjours sur des phénomènes locaux et des thèmes de la pratique pédagogique de la profession d’inspecteur.

Ace propos, il est crucial de repenser la pratique actuelle d’alternance sans tomber dans  l’utopie de la dichotomie théorie/pratique. A notre avis, il serait plus pertinent d’entamer la préparation à la profession d’inspecteur par l’acquisition des contenus nécessaires à la  mise au point de l’hétérogénéité des spécialités des élèves inspecteurs ayant la licence, la maitrise, le master dans des disciplines disparates. Ensuite, un travail dans le terrain serait plus efficaceparce qu’il est armé de savoirs nécessaires pour décrireles pratiques, les analyser, les interpréter, les modéliser et en proposer les mesures et les décisions pertinentes  susceptibles  de les améliorer. Après ce stage, les élèves inspecteurs se rendront à nouveaux à un cycle de formation théorique mais à ce niveau, il s’agit d’analyser lescomptes rendus, les témoignages, les séquences vidéos enregistrant certaines pratiques, les difficultés, les plans d’intervention et d’évaluer les recherches effectuées.

C’est dans cette perspective que la formation s’inscrit dans une démarche faisant part d’interaction réciproque entre la théorie et la pratique passant par la description, l’analyse en se référant au cadre théorique, compréhension  et explication favorisant la théorisation.  Étant donné que la capacité d’hébergement est limitée au CIFFIP, un décalage entre les promotions primaires et préparatoire/ secondaire s’avère nécessaire.

• L’évaluation institutionnellede l’efficacité de la formation

Dans la pratique actuelle, les procédures d’évaluation consistent en un examen à table en ce qui concerne les contenus théoriques de la formation, la soutenance d’un portfolio et la réalisation d’une inspection assistée par des jurys. Le premier s’inscrit nettement dans la mesure des savoirs acquis, le deuxième n’en diffère pas beaucoup sauf par son caractère autonome et la manière de son évaluation. Outre sa portée méthodologique liée à la conception de sa mise en forme et les compétences de rédaction et de synthèse mises en œuvre, le portfolio demeure fondé sur des contenus cumulés, associés et réorganisés de manière ou d’autre. Ces deux types d’évaluation ne peuvent pas témoigner de la  qualité d’acquisition des compétences professionnelles. Toutefois, l’épreuve d’inspection peut donner une idée sur les compétences d’évaluation, de communication, de mise en relief des savoirs pédagogiques, interdisciplinaires et didactiques dans les activités observées.Même si l’évaluation, le feed-back et la régulation sont effectués au travers de la formation durant toute l’année et plus particulièrement au sein de l’encadrement, l’épreuve d’inspection qui consiste en une activité de synthèse n’est effectuée qu’une seule fois, ce qui prive les candidats de la régulation de leur pratique en le sujet parce qu’ils ne reçoivent pas de feed-backméthodiquesupposé utile à l’amélioration de leur acquis.

Par ailleurs, nous constatons que la compétence dans le domaine de la formation dans ces deux étapes : conception et exécution ne bénéficie pas d’une évaluation pertinente  parce qu’elle se réduit à des prestations tirées au travers de la formation pratique et de la conception d’un cycle de formation introduitdans le portfolio.  La qualité et les caractéristiques de ce dernier doivent être délimitées par un cahier de charge définissant les aspects méthodologiques, techniques et les contenus obligatoires/optionnelles. Il est de bonne décision de recourir à une réflexion participative sur les modes d’évaluation dans laquelle tous les partenaires devront être impliqués : institution, formateurs, encadrants, élèves inspecteurs et experts. Il s’agit d’envisager une pratique évaluative susceptible de mieux rendre compte des compétences utiles à la profession d’inspecteur pédagogique de l’enseignement dans toutes ces dimensions d’encadrement, d’évaluation et d’innovation.

• Inspecteur pédagogiques : primaire et préparatoire/secondaire

Contrairement àl’enseignement préparatoire et secondaireunidisciplinaire, l’enseignement primaire est caractérisé par son caractère multidisciplinaire. Dans les deux cas, il s’agit pour l’inspecteur pédagogique de maitriser les connaissances permettant une meilleure réflexion sur chaque discipline. Une tâche qui paraît nettement moins aisée au sein de l’école primaire. En effet, si la formation des inspecteurs élèves pédagogiques des écoles préparatoires et secondaires focalise sur la discipline enseignée, la mise au point des compétences des inspecteurs élèves au primaire s’avère une tâche très difficile à achever convenablementdans une seule année. Il s’agit à la fois, de gérer une hétérogénéité double : la formation initiale de ces inspecteurs et le nombre de disciplines à maitriser leurssavoirs didactiques avec des exigences qui renvoient à des compétences transdisciplinaires.Ces inspecteurs doivent en outre, être rompus d’outils et de dispositifs transversaux et des procédures de leur mise en œuvre dans l’apprentissage/enseignement. Dans la profession d’inspecteur pédagogique des écoles primaires, théoriquement, le disciplinaire, l’interdisciplinaire et le transdisciplinaire doivent être enchâssés mais la pratique montre que les exigences de cet emboitement ne sont pas toujours faciles à faire acquérir.

• Les compétences pédagogiques et didactiquessuffisent-elles  pour la profession  d’inspecteur pédagogique ?

Dans un contexte de travail complexe et compliqué, les compétences et les contenus de la formation des inspecteurs pédagogiques ne satisfont pas aux exigences de la situation professionnelle actuelle. Pratiquement,si la formation dans les thèmes indiqués dans le programme du cycle de formation (Journal officiel de la République Tunisienne, 15 Octobre 2004) est indispensable, d’autres compétences devront être intégrées dans le régime de cette formation en fonction des nouvelles exigences et enjeux du monde de l’éducation et du développement. Sans prétendre être exhaustif, je tiens à souligner la nécessité de la formation à la gestion des ressources humaines enseignantes et liées aux métiers de l’éducation, à l’audition, auxmandats de organisations internationales, aux approches éthique et culturelle,  à la gestion des conflits et aux prospectives

3. Eléments d’optimisation de l’expertise de l’inspecteur pédagogique

Les nouvelles défis de la profession d’inspecteur pédagogique exigent indéniablement de repenser la formation visant la préparation au métier et celle effectuée simultanément avec l’exercice  de sa fonction.

• La gestion des ressources humaineset le management

Outre ces fonctions relatives au management des ressources humaines enseignantes, l’inspecteur pédagogique est appelé à exercer occasionnellement dans le cadre des règlements relatifs à l’évaluation d’autres tâches.  Il contribue selon des critères liés aux différents grades (inspecteur, inspecteur principal, inspecteur général ou général émérite)[4] à l’évaluation des candidats aux métiers de professeurs des écoles primaires, à la fonction de conseiller pédagogique, à l’ingénierie dela  formation des inspecteurs pédagogiques, des inspecteurs stagiaires, des inspecteurs candidats aux différents concours (inspecteur principal, général ou autres).  De telles tâches font partie de la gestion des ressources humaines (GRH).  D’après Roussel « La G.R.H est l’ensemble des activités qui visent à développer l’efficacité collective des personnes qui travaillent pour l’entreprise ».Elle est une discipline académique qui ne cesse d’évoluer par les idées et les théories managériales qui mettent en œuvre des manières efficace dansla gestion du travail[5].

En effet, les compétences de GRH sont indéniables à la profession d’inspecteur pédagogique parce qu’elles renvoient aux exigences de l’analyse de besoins, de recrutement, de la formation et de l’évaluation des personnels de l’éducation. La GRH concerne en premier lieu la planification devant contribuer à la prévision des besoins et de la disponibilité des ressources humaines (enseignants, conseillers pédagogiques, directeurs d’établissements, etc.) sans laquelle la conception et l’organisation des activités n’est pas envisageable. La deuxième étape de GRH renvoyant à la dotation doit mettre en œuvre des mesures de présélection lors de la rencontre avec les candidats suivie par une réflexion argumentée susceptible de prise de décision de recrutement. Par ailleurs, les pratiques de recrutement ne satisfont pas aux enjeux du système éducatif aujourd’hui. La sélection, la formation et la motivation constituent des facteurs cruciaux de la compétitivité de l’établissement.

En effet, les tâches de l’inspecteur recouvrent l’évaluation du rendement et l’encadrement des personnelsenseignants mais aujourd’hui, elles nécessitent un approfondissement inspiré des savoirs et des données de la GRH. Les faits révèlent que la mise en œuvre d’une stratégie d’accueil et d’intégration de nouveaux recrutés est incontestable. Actuellement cette exigence qui s’inscrit dans le processus de la construction d’une identité professionnelle[6]n’est presque approchée que sous l’angle de l’encadrement et l’évaluation pédagogique.En effet, un inspecteur pédagogique peut occuper un poste de supervision éducative (commissaire, directeur général, directeur ou sous-directeur, etc.) selon des critères définis. Dans ce cas, il doity avoir les compétences managériales nécessaires.

Il est incontestable qu’on ne naît pas manager, plutôt on le devient parla formation académique  et l’expérience professionnelle. Le management n’est pas uniquement question de charisme, d’expérience professionnelle dans son métier et celui devant la gérer parce qu’elle fait appel à de nombreuses fonctions managériales susceptibles d’atteindre les objectifs et de fournir le bon fonctionnement du travail et des équipes. Puisque c’est le cas, l’initiation à la gestion des ressources humaines pour en maitriser les outils et les stratégies s’avère très utile pour les inspecteurs pédagogiques dans les parcours de leur formation initiale et tout au long de leur carrière. Il s’agit de les aider à acquérir les modèles de gestion qui dépassent le cadre déontologique en valorisant le sens au travail, l’éthique et les résultats (GAR). La GAR est une approche de gestion très utile et possible à appliquer dans le pilotage de l’établissement scolaire. Elle résulte d’un souci de rationalisation des dépenses, des investissements voire des efforts en vue d’atteinte les cibles de l’établissement, la responsabilisation des personnels, la transparence et l’imputabilité dans la gestion publique afin de perfectionner le processus de décision[7] (Binnendijk, 2001).

• Audit des établissements scolaires/ évaluation des systèmes éducatifs

Dans le contexte international, il y un consensus entre les experts pour concevoir l’évaluation des systèmes d’éducation et de formation  en  trois concepts-clés : l’efficacité, l’efficience et l’équité (Sall et De Ketele, 1997). Faute de délimiter l’éducation dans sa dimension socio-économique, Gérard (2001) appelle à la prise en compte des dimensions : pédagogique  et conative. La première renvoie aux produits créés par le système éducatif qui peuvent être objet d’étude de l’harmonie entre les diverses dimensions du « savoir » les processus d’enseignement/apprentissage. Quant à la dimension conative, elle désigne la dépense d’énergie investies par les apprenants et les formés  des systèmes de formation se traduisant par l’aptitude de ces systèmes à accroitre le degré  d’engagement dans les activités d’apprentissage et d’action.

L’évaluation du système éducatif s’étend  pour introduire  la dimension sociale en tenant compte du facteur d’équité qui désigne « la façon dont les coûts et les avantages de l’investissement sont distribués parmi les différents groupes de la société »[8] Ce sont les économistes de de l’éducation et/ou de la formation  qui  s’en occupent afin d’optimiser le rendement des systèmes d’une part au niveau des indicateurs de leur productivité exprimés en termes de produits atteints et  d’autre au niveau des indicateurs en rapport à l’investissement et des coûts pouvant témoigner du degré d’efficience^[9] du système. Il s’agit d’effectuer des évaluations périodiques  sur  l’établissement scolaire en rapport avec l’économie de l’éducation  pour  vérifier l’adéquation entre le rendement et la gestion des financements et mener les comparaisons  locales et internationales visant à rationaliser les couts.Dans les rapports des organismes internationaux (UNESCO, OCEDE, IEA, IIPE),   ceux effectués par la banque mondiale, il ressort que l’évaluation des politiques éducatives, des systèmes éducatifs  et des établissements  scolaires sont les ingrédients de l’amélioration  de leur efficience, efficacité et degré d’équité

Dans le système éducatif, il est primordial d’instaurer la culture de l’évaluation et de pilotage pédagogique par l’audit (interne et externe) qui renforce le rendement de l’établissement scolaire et permet d’orienter les stratégies de gestion des ressources humaines au moyen de l’évaluation et de l’encadrement. Selon le rapport McKinsey (2007), les leviers clés d’accroissement du rendement du système éducatif consistent en l’amélioration des pratiques pédagogiques, le partage des savoir-faire par les enseignants et la consolidation des marges de pilotage. Les compétences d’audit exigent être intégrées dans le parcours de la formation des inspecteurs pédagogiques dans toutes ces formes en focalisant sur l’audit participatif. A la lumière d’un référentiel, elle s’effectuepar une analyse systématique et négociée qui focalise sur l’évaluation des fonctions de l’établissement devant contribuer à l’élaboration de recommandations de changement susceptibles d’améliorer le degré d’efficience[10].

• La gouvernance

Le concept de gouvernance est de caractère multiforme, il  a été utilisé  en 1990 par des économistes et politologues anglo-saxons et par certaines institutions internationales (ONU, Banque mondiale et FMI). Il signifie  la direction et/ou le management des entreprises.

L’appel à  la mise en œuvre de la gouvernance émane des  bouleversements dans les rapports entre le politique, l’économique et la société civile (Lacroix et St-Arnaud, 2012). Le terme gouvernance s’inscrit également dans le registre  lexique administratif et celui de la gestion publique. Une bonne gouvernance désigne la mise en œuvre de l’équité, de la transparence, de la responsabilité et de l’engagement du gouvernement à permettre aux citoyens des possibilités équivalentes et des services équitables. Le pilotage pédagogique de l’inspecteur (pouvant occuper un poste administratif) fondé sur la gouvernance renvoie à un changement des processus de prises de décisions,  de leur mise en œuvre dans une organisation ou une société. Toutefois, son travail  doit être basé sur une approche participative avec tous les intervenants dans le domaine[11]dans le cadre d’une  pratique gouvernante réfléchie, appropriée au contexte, aux enjeux et aux défis majeurs du public cible.

 L’inspecteur, est acteur majeur dans le système éducatif qui ne cesse de  subir de plus en plus les répercussions des évolutions internationales, des mutations politiques, des réformes administratives, des enquêtes, des résultats des évaluations locales et internationales, des pressions sociales, des exigences économiques et culturelles voire des recommandations dictées par des instances financières mondiales et des organismes internationales.  Toutefois, la pratique  éducative  de l’inspecteur pédagogique doit se référer  aux  résultats des recherches scientifiques, aux apports des  sciences du management, à  la multiplicité, à la diversité des parties prenantes, aux contraintes liées aux contextes territoriaux,  aux types de rapports, de gestion des systèmes publics/privés et formels/ informels, des opportunités d’adoption et d’usage des potentiels matériels et immatériels.

La bonne gouvernance passe indéniablement par  l’adoption des mesures, outils, stratégies du management public de manière adéquate avec les données  contextuelles et budgétaires. De ce fait, il est indispensable de confier une autonomie aux acteurs locaux de l’action pédagogique et administrative. La participation des collectivités territoriales s’exprime par un transfert  effectif de responsabilités de l’État et des ressources vers ces collectivités. La pratique gouvernante doit passer par la contribution des associations, des entreprises et des organisations dans la mise en œuvre des projets éducatifs.

• La compétence éthique

Aujourd’hui, dans un contexte caractérisé par sa complexité croissante beaucoup de valeurs sociétales sont en mutation perpétuelle aboutissant parfois à ce qu’Arendt (1985) appelle « crise mondiale de valeurs ». Certes les bouleversements et les conflits abondent dans tous les secteurs de la société. De ce fait, le monde a besoin de nouvelles exigences éthiques[12] pour remédier à ce que certains penseurs appellent un «déficit éthique» caractérisé par « la perte de référence objective dans l’ordre moral »[13]Plusieurs chercheurs se consentent sur la complexité du travail éducatif. (Altet, 1994; Vermersch, 2000; Cifali, 2001; Perrenoud, 2001). En effet, la dimension l’éthique semble être une compétence professionnelle indéniable dansle travail d’inspecteur et suscite une réflexion sur ses conduites et ses décisions pédagogiques dans l’exercice de ses tâches.

La prise de décision éthique dans l’exercice du travail d’inspecteur pédagogique, des enseignants et des personnels d’éducation représente un sujet de grand intérêt. Contrairement aux professions libérales (médecins, avocats, journalistes, pharmaciens, architectes…) dont leur exercice se réfère à un code déontologique, les métiers de l’éducation n’en disposent pas.  Dans les professions de l’éducation, l’éthique s’impose par sa compétence permettant d’interroger et d’analyser les fondements des évènements et leurs conséquences (Fortin, 1988). En fait, le cadre de pensée et d’action dans la responsabilité d’enseigner n’est ni la déontologie ni la morale, ni les lois de la vie scolaire, plutôt l’interpellation éthique[14].

Pour Obin (1994), la compétence éthique s’avère indispensable pour le travail d’inspecteur dans l’exercice de son travail d’audit dans ses dimensions d’encadrement, d’évaluation et d’innovation La gestion, la résolution de conflits et l’audit exige une sensibilité éthique incontestable. Il s’agit d’une formation qui fournit un dispositif conceptuel permettant l’identification de dilemmes éthiques (conflit de valeurs, idéal professionnel, etc.) le choix de moyens (discussion, analyse réflexive, formation de comité d’éthique), la mise en œuvre de stratégies de résolution  qui se réfèrent à plusieurs cadres de pensées, points de repère, principes, et modèles (loi, culture, déontologie, habitude, conviction, expérience, etc.) et le choix de l’approche et de dispositifs de formation des enseignants et des autres personnels éducatifs[15] Nous pouvons imaginer l’impact de cette formation et la constitution participative d’un code et d’un comité d’éthique sur le climat du travail, l’engagement au travail et le rendement de l’établissement scolaire[16]

• L’approche culturelle dans l’enseignement

La mondialisation est un phénomène  mettant en place un processus de nivellement culturel qui ne cesse de poser d’énormes défis pour l’école et la société. Ces dernières décennies,  la question d’une « crise de la culture» ou encore d’une «crise de civilisations » est largement répandue[17]. L’éducation dans une perspective culturelle concerne toutes les disciplines et plus particulièrement l’enseignement des langues. Il ne s’agit pas d’enseigner les règles de la grammaire, de  la conjugaison mais de situer la langue dans son contexte pour qu’elle permette aux apprenants d’entretenir de nouveaux rapports à leur culture aux autres cultures.

Puisque éduquer à la culture signifie  l’éducation à « œuvrer» ensemble » il est crucial d’effectuer un passage réfléchi et aisé de la culture première et spontanée à la culture seconde afin d’aboutir à l’implication et la filiation entre les œuvres[18]et s’enrichir d’emprunts et de métissages culturels condition d’intégration et d’adaptation dans un contexte national et international caractérisé par la diversité culturelle.

L’inspecteur pédagogique, en tant que formateur doit avoir les savoirs, les compétences, les outils nécessaires pour œuvrer sur l’instauration de l’approche culturelle dans l’enseignement.

• La formation aux mandats des organisations internationales
  • L’éducation à l’environnement durable

Depuis si longtemps, l’homme avait pris conscience de l’impact des activités humaines sur le milieu naturel. Actuellement les choses passent à un état d’urgence (rapport Meadows (1972, Brundtland 1987). Les problèmes économiques, sociaux et environnementaux dans la planète s’accroissent et la situation se dégrade de plus en plus par le franchissement de quatre limites planétaires parmi les neuf répertoriées. Il s’agit de l’érosion de la biodiversité, des cycles de l’azote et du phosphore, du cycle du carbone et du climat ; d’usage des sols avec la question de la déforestation. Le devoir ultime des générations présentes consiste en la préservation des droits des générations futures.

Le mandat confié à l’Unesco par les Nations Unies en 2002, ambitionne l’intégration du développement durable dans les modèles de pensée et à l’école.  La décennie(DESD) 2005-2014 de l’éducation pour le développement durablesous l’égide de l’Unesco et l’ouvrage de référence relatif au sujetparu 2012 en décriventles conditions et les moyens de leur mise en œuvre dans l’enseignement primaire et secondaire.  En 2014, un sommet également sur le sujet a été organisé (Nagoya du 10 au 12 novembre 2014). En effet, la consolidation de l’éducation en vue de développement durable figure parmi les objectifs de la stratégie de l’Unesco pour l’éducation 2014-2021 (p.51) et dans  l’Agenda 2030.

Dans un cadre transdisciplinaire, les savoirs sont les leviers d’une culture sur le développement durable qui concernent les composantes de l’écosystème, la notion de biodiversité (écologique, des espèces, génétique), le changement climatique[19]la prévention des catastrophes, la réduction de la pauvreté, la consommation durable, l’agroécologie, le tourisme durable, l’économie écologique, circulaire ou verte, la transition énergétique, les villes intelligentes ou soutenables (smart town), l’éthique environnementale, la géohistoire, etc. Ces savoirs seront en mesure de favoriser la réflexion participative sur le développement durable dans les niveaux international, national, régional ou  encore local. Il s’agit d’impliquer les responsables, la société civile et locale, les experts et les parties prenantes dans l’analyse des situations, la mise en forme de stratégies et la conception de solutions qui associent l’économique au social à l’écologique dans l’exigence de préservation des droits des générations futures.

Ce mandat confié également aux systèmes éducatifs des pays membres légitime la formation de formateurs, d’inspecteurs pédagogiques et de superviseurs dans le domaine de l’EDD. A ce propos, la formation des inspecteurs pédagogiques à ce sujet compte tenu des savoirs, des stratégies, des cadres institutionnels, conventionnels et éthiques, des outils d’analyse de l’écosystème et des dispositifs didactiques et pédagogiques transdisciplinairesconstituentla condition incontestable pour aboutir à la diffusion de la culture de l’éducation pour le développement durable.Une telle mesure favorise l’appréhension des niveaux d’intégration du développement durable dans les disciplines de géographie, d’histoire, de la SVT, de la technologie, des mathématiques, des sciences informatiques, etc. Il est indéniable à notre avis d’intégrer le développement durable dans tous les programmes d’enseignements et de formation et mettre à la disposition des formateurs les outils et les méthodes pédagogiques susceptibles de favoriser un enseignement interdisciplinaireincluant ce thème en réponse aux diverses situationset contextes.

• Gestion des conflits relationnels

La prévention des conflits au travail et leur résolution suscitent un intérêt manifeste dans le monde car il est d’importance majeure que le climat et les relations professionnelles[20] au sein de l’institution voire ailleurs soient sains et de haute productivité (Organisation Internationale du Travail, 2014). Même si des départements de résolution de conflits existent au sein du ministère et des commissariats régionaux de l’éducation, l’inspecteur pédagogique, dans un contexte mouvant et compliqué entretient de diverses formes de rapports : à soi, aux collègues, aux enseignants, aux conseillers pédagogiques, aux directeurs d’écoles, aux parents d’élèves et aux instances administratives et gouvernementales[21] dans lesquels peuvent surgir des tensions, des désaccords, controverses et  des conflits. Dans le contexte de travail éducatif, les faits indiquent que les inspecteurs affrontent plusieurs situations conflictuelles dans l’exercice de leur travail dont ils ne disposent pas toujours  les compétences nécessaires.

Les stratégies de gestion de conflits s’inscrivent dans un savoir- faire renvoyant à la communication, la négociation, les sources, les points de repères et les stratégies de résolution des conflits qui exige des compétences et des intelligences multiples[22]ayant trait à l’intelligence émotionnelle (Goleman,2003) et sociale (Albrecht, 2008)(inter et intra personnelle). Il est bien évident que certains conflits seront d’ordre administratif voire juridique dans lesquels, l’inspecteur doit savoir dénouer ce qui est de type relationnel[23].Dans certains cas de conflits vécus par des inspecteurs, le fonctionnement du travail pédagogique se trouve altéré voire interrompu durant des mois et les instances de résolution de conflits ne trouvent pas aisément la solution.  En effet, les solutions participatives et amiables sont au cœur même de la gestion des conflits dans le milieu du travail. Il est indéniable donc, que ce corps soit formé en matière de gestion des conflits dans les parcours de formation initiale et tout au long de leur cycle professionnel. La compétence de la gestion de conflits permet avant tout d’adopter une stratégie préventive etles éléments qui y sont liés doivent être mise en œuvre pour prédire les situations de risques de conflits, les indicateurs de leur latence, des facteurs dispositionnels et situationnels pouvant être à leur origine.

• Initiation aux prospectives

La démarche prospective est une approche pluridisciplinaire qui vise à explorer le futur.  Son objectif consiste en la délimitation d’une gamme de scénarios possibles de l’avenir susceptibles d’améliorer la visibilité et le contrôle du futur. En ce sens, la prospective constitue l’approche permettant de fournir les éléments essentiels permettant une définition raisonnable de l’avenir et rationalisant la prise de décision. Aujourd’hui, les chercheurs s’accordent sur la reconnaissance du caractère imprédictible des systèmes complexes et les possibilités accrues d’infléchir la dynamique des évènements par les acteurs. Il convient  donc, de préciser que la prospection vise à explorer la diversité des futurs probables dans le cadre du qualitatif et du systémique[24]. Dans le but de réduire le degré d’incertitude du futur, la prospective se penche sur l’élaboration d’un champ de mutations probabilistes et d’évolutions possibles dans le but de mieux gérer l’avenir voire modifier le cours des événements dans le sens voulu et perfectionner la prise de décision.

Le regard sur l’avenir du système éducatif repose sur la compréhension de sa structure interne, des différents aspects de sa relation avec son environnement culturel, économique et politique,  des attentes et des stratégies de ses acteurs. Une étude prospective de l’éducation a les avantages de définir les différentes évolutions possibles d’un système éducatif en effectuant un algorithme basé sur l’analyse du système actuel (présent), les scénarios possibles (les futurs) et la conception de stratégies permettant le passage du présent au futur. Les facteurs propulseurs du futur sont repérables dans les variations et les évolutions qui se sont déroulées et celles du présent dans toutes ses formes. Elles peuvent être définis également, en partie seulement, parce que d’autres sont imprévisibles car elles découlent des transformations démographiques, culturelles, économiques, géopolitiques, technologiques,   des conventions avec les ONG (UNECO, UNICEF, etc.) des attitudes et  des projets de l’homme.

En effet, il est pertinent donc d’adopter, pour orienter la réforme éducative, une démarche anticipative qui repose sur la raison et les méthodes scientifiques dans la lecture du futur qui se veut la rigueur et la pertinence afin d’orienter la planification, l’amélioration et la régulation du système. En effet, le futur du système éducatif n’est pas identifié mais l’homme est appelé à le prédire au moyen de la prospective qui désigne d’après Berger l’action de « réfléchir large et profond, penser à l’homme ». Elle consiste en « un regard sur l’avenir destiné à éclairer l’action présente »[25].

Il est incontestable d’identifier objectivement, par des arguments, les enjeux, les défis et les opportunités dans lesquels le système éducatif est enchâssé tout en favorisant les conditions facilitatrices de la dynamique interne du système en tenant compte de son environnement dans ses dimensions nationales et internationales et ses différents rapports avec les autres dimensions sociétales. Il s’agit notamment de déterminer les facteurs pouvant être à l’origine du changement, concevoir les évolutions possibles en les conversant en scénarios à partir desquels, on peut élaborer une stratégie de réalisation, l’évaluer pour éviter les failles et les inadaptations pourl’adapter. Par exemple, suite au faible engagement au travail,  à la citoyenneté,  à la préservation  de l’environnement, il s’avère qu’il est crucial de focaliser davantage sur l’éducation aux  valeurs et aux risques possibles pouvant menacer la société. Dans la réflexion sur la réforme éducative,  les acteurs qui s’en chargent  doivent se référer, entre autres, aux résultats des études prospectives et aux exigences de la gouvernance.

Conclusion :

Le rôle de l’inspecteur pédagogique est primordial dans la formation, la réflexion sur le système éducatif et la mise en œuvre des nouvelles perspectives de l’éducation. Il doit également faire preuve de bon gestionnaire des ressources humaines des personnels de l’éducation et d’audit dans ses fonctions relatives à l’évaluation. Ce rôle devient crucial dans l’exercice des fonctions administratives comme responsable central ou régional devant piloter tout ce qui se rapporte aux ressources humaines, finances et administration. En effet, Toutes ces missions devant être effectuées à bon escient à la lumière des compétences en questions et de l’engagement à l’éthique professionnelle.

Il est bien évident que l’éducation aux valeurs de la société, au développement durable et à l’éthique font partie du profil de l’homme citoyen responsable. La formation des enseignants à ces valeurs transférables aux élèves ne peut être mise en œuvre sans une formation approfondie des inspecteurs pédagogiques de l’éducation qui tente de promouvoir la qualité de l’éducation et la culture de la communauté éducative.Il s’en suit également de repenser la structures du CIFFIP dans toutes ses composantes et son mandat pour qu’il puisse garder le rythme et répondre aux défis majeurs d’une société éducative en mutation continue. Ces constats révèlent la nécessité d’un recours à une réflexion devant aboutir à l’amélioration du référentiel actuel des compétences de l’inspecteur pédagogique en éducation, des critères de recrutements, des contenus de formation et des procédures d’évaluation.

Références :

Besseyre des Horts CH-H. 2004. La fonction RH, une fonction stratégique : discours ou réalité ? inBournois F et Leclair P, Editions Economica, 2004 : gestion des ressources humaines : regards croisés en l’honneur de Bernard Galambaud.

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[2]Auparavant : CentreNational de Formation des Formateurs en Education.

[3] CREFOC : Centre régional de l’éducation et de la  formation continue

[4]Loi fondamentale des inspecteurs, in Journal Officiel, n°15, année 160, du 21 Février 2017, p.619-632.

[5]Bender, . A.F et Pigeyre F. (2003), « Gestion des ressources humaines et diversité », Cinquième journée d’étude :”Les cadres au regard du genre”. LASMAS-CNRS, Paris, juin.

[6]Dubar, C. (1992). Formes identitaires et socialisation professionnelle. Revue française de sociologie, 33-4, 505-529.

[7]Binnendijk, A. (2001) ResultsBased Management in the DevelopmentCooperationAgencies: A Review of Experience, Paris: DAC Working Party on Aid Evaluation

[8]Psacharopoulos et  Woodhall, 1988, p. 259. Cité par Olivier Bernard, 1994. In éducation et travail.

[9]Efficience désigne la capacité de production la moins couteuse

[10]Lecointe, M. (1997) : Les enjeux de l’évaluation, L’Harmattan.

[11]Pérez R. (2003), La Gouvernance de l’entreprise, La Découverte, « Repères », Paris.

[12]Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris : Seuil.

[13]Legault, Ge-A. (1999). Professionnalisme et délibération éthique. Québec : Presses de l’université du Québec.

[14]Bodergat, J.-Y. (2006). Le trajet de l’éthique éducative : de l’inquiétude à la sollicitude. Penser l’éducation. Philosophie de l’éducation et Histoire des idées pédagogiques, 19, 5-21.

[15]Khlifi.A. 2016. « Comment les enseignantes et les enseignants se représentent les enjeux éthiques de leur profession », Revue Jil des sciences humaines et sociales, n°20.pp.301-314.

[16]Khlifi. A. 2004. Khlifi, A. 2014. Représentations des enjeux éthiques et sens du travail chez les enseignants des lycées en Tunisie, thèse de doctorat non publié, Université de Tunis, Faculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis.

[17]Freitag, Michel, « L’avenir de la société : globalisation ou mondialisation ? (L’enjeu d’une théorie sociale unificatrice : sociologie critique ou théorisation systémique positive ?), Société, n°24-25, 2005, p. 133- 188.

[18]Dumont, C. 1968 La culture savante:reconnaissance du terrain.

[19] UNESCOO. 2014.

[20]Lataste, D. 2008. Gérer les conflits dans vos formations.Eyrolles.

[21]Gohier, Ch. (2006b). L’identité professionnelle de l’enseignant : rapports à l’éthique et au politique. Actes du 25e Colloque annuel de l’AQPC : Le cégep, pour Savoir agir. Montréal, Québec : Association québécoise de pédagogie collégiale.

[22]Gardner H., 1996. Les intelligences multiples. Pour changer l’école : la prise en compte des différentes formes d’intelligence, Paris, Retz.

• [23] Corinne, L. et al. 2004. Conflits et territoires. Presses universitaires François-Rabelais.

 [24]Moati. Ph. 2003. Esquisse d’une méthodologie pour la prospective des secteurs : une approche évolutionniste.Cahier de recherche N° 187, Octobre 2003

 [25]Hatem. F. 1993. La prospective : pratiques et méthodes.Ed. Economica. P.18.