الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات
دراسة ميدانية بولاية سطيف(الجزائر)
د.سمير جوهاري/جامعة برج بوعريريج، الجزائر
مقال نشر في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 43 الصفحة 35.
ملخص:
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر المشرفينعليهم(مدير، مفتش)، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث استبانة تكونت من(79) كفاءة. بعد التأكد من صدقها وثباتها، وهي موزعة على(04) محاور هي: المعارف والمفاهيم النظرية، التخطيط للدروس، تنفيذ الدروس، التقويم، طبقت على عينة اختيرت بطريقة عشوائية قوامها(373) فردا. وقد أُعتُمد في هذه الدراسة على المنهج الوصفي.
وبعد تحليل البيانات دلّت النتائج أن معلمي التعليم الابتدائي بحاجة إلى التدريب على جميع الكفاءات والمهارات التي تضمنتها الاستبانة بدرجة متوسطة، وكان الترتيب التنازلي للاحتياجات كما يلي: التخطيط للدروس بوزن مئوي(72.36%)، المعارف والمفاهيم النظرية بوزن مئوي(71.73%)، التقويم بوزن مئوي(70.71%)، تنفيذ الدروس بوزن مئوي(67.55%). كما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائيا في احتياجات معلمي التعليم الابتدائي تبعا لمتغير المؤهل العلمي، في حين وجدت فروق دالة إحصائيا في الاحتياجات تبعا لمتغير مستويات الوظيفة(معلم، مدير، مفتش) ولصالح المفتشين، ومتغير جنس المعلم ولصالح المعلمات، ومتغير الأقدمية في التدريس ولصالح ذوي أقدمية في التدريس من(1سنة- 10 سنوات، 11- 20 سنة، 21سنة- 30سنة).
الكلمات المفتاحية: الاحتياجات التدريبية، التدريس بالكفاءات، معلمي التعليم الابتدائي. مقدمة:مثل نموذج” مقاربة التدريس بالكفاءات” الاختيار البيداغوجي لإصلاح المنظومة التربوية الجزائرية، حيث تم إجرائيا تغيير مضامين الكتب المدرسية حتى توافق النموذج الإصلاحي، غير أن هذا التغيير فرض أيضا تغييرا في الممارسات البيداغوجية المتعلقة بالتدريس والتقويم كفعل لا يقل أهمية عن باقي عناصر المنهج التعليمي. إذ أنّ التقويم في ارتباطه العضوي بالتدريس، يخبر عن مستوى بلوغ المقاصد التربوية، ليس هذا فحسب بل تصحيح الثغرات في الفعل التعليمي/ التعلمي بما يرفع من فعالية الأداء، لذا فإن كل تطوير يتم التخطيط له للرقي بالعملية التعليمية /التعلمية وجعلها أكثر كفاءة وجودة عنصره الأساسي المعلم، لذلك يجب إعادة النظر في إعداد وتدريب المعلمين لتحقيق التطوير المنشود في التعليم إلى الحدّ الذي يؤكد عليه البعض بأنه لا يمكن لأي نظام تعليمي أن يرتقي إلا من خلال ارتقاء مستوى أداء المعلمين فيه، من هنا كان لا بد من الاهتمام ببرامج وأساليب تدريب المعلمين قبل وأثناء الخدمة، وأن تكون حسب الأولويات وتنظم وفقا للمستجدات على الساحة التربوية، والحاجات التي ينبغي أن تلم بها.
وتكتسب هذه الدراسة أهميتها، لأنها تهدف إلى الكشف عن الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات،والتي تم العمل بها مع الدخول المدرسي للسنة الدراسية 2003- 2004، حيث أحدثت وزارة التربية الجزائرية مناهج وكتب مدرسية جديدة، وهذا الأخير يعتبر الوجه التطبيقي لما جاء في المنهاج من أهداف، محتوى، أنشطة، تقويم، وعلى اعتبار أنه مصدر تعليمي/ تعلمي لكل من المعلم والمتعلم، فهو يمثل لجميع المراحل الدراسية ركنا مهما من أركان العملية التعليمية/ التعلمية، وله أهمية كبيرة كونه أداة من أدوات المصنع التربوي الذي تعد فيه أجيال المستقبل، فهو يفتح أمام المتعلمين سبلا متعددة تساعد على اكتساب الاتجاهات الايجابية، وأنماط السلوك الجيدة، والقيم التقدمية، فضلا عن المعارف والمهارات.
إشكالية الدراسة:
نظرا للتطورات التي يشهدها الميدان التربوي في مختلف دول العالم، ومنها النظام التربوي الجزائري في شتى المجالات (تدريس، تقويم، أساليب التدريس، إدارة الصف، والتفاعل الصفي…إلخ)، إلاّ أنّه يبقى المعلم يمثل أهم عنصر من مركبات العلاقة الديداكتيكية، فضلا عن كونه يمثل حجر الزاوية في أي إصلاح تربوي، تأسيسا على المقولة التربوية التي تؤكد أنّه:” لا يمكن لأي نظام تعليمي أن يرقى إلاّ من خلال ارتقاء مستوى أداء المعلمين فيه.”[1]
لأن نجاح عملية التدريس يتوقف بشكل أساسي على المدرس المعدّ إعدادا جيدا، أي المعلم الذي يمتلك الكفاءات والمهارات التدريسية (المعرفية والأدائية)، والتي تمكنه من ممارسة عملية التدريس بكفاءة عالية[2]. وحتى تكون عملية تدريب معلمي التعليم الابتدائي ناجحة ومحققة لأهدافها، فلابد من أن تقوم على أسس علمية، تستند إلى أخذ رأي المعلمين، والمشرفين عليهم (مدراء، مشرف تربوي)، في المجالات التي يحتاجونها، كما بينت بعض الدراسات أن لمدراء المدارس الدور الفعال في نمو أداء المعلمين. وذكر الكثير من الباحثين التربويين أمثال: غاستون ميالاريه، حسن الطعاني، عبابنة ، فولمر، وسلاجر، أهمية مشاركة المعلمين في تحديد حاجاتهم التدريبية، لأن هذه المشاركة تعكس الحقيقة التي يواجهها المعلمون فعلا.
ولكي يحقق تدريب المعلمين أهدافه فإن الأمر يتطلب تلبية الاحتياجات التدريبية للمعلمين، حيث إن التدريب وسيلة لإعادة بناء وتجديد معارف، خبرات، مهارات، وكفاءات المعلمين في ضوء ما يستجد من مستحدثات على الساحة التربوية[3]. حيث أكد (بوب ،شلتون ،جونز ، 1996) في دراسة لهم عن تصميم برنامج تدريبي لأخذ الاحتياجات التدريبية المتعددة للمعلمين في الحسبان، أنه يجب التعرف إلى الاهتمامات والاحتياجات التدريبية المتعددة قبل تأسيس البرنامج أو بنائه، ومن ثم تقديم التدريب من أجل تلبية هذه الاحتياجات التدريبية، وذلك من أجل تحقيق التطوير المهني للمعلمين[4].
وثبت أن الكثير من البلدان العربية من بينها الجزائر، تشكو من نقص تكوين المعلمين، ونقص كفاءاتهم المهنية وقصور خلفيتهم العلمية والثقافية، بسبب النقص في الإعداد المهني لهم قبل الخدمة، وعدم تلقيهم تدريبا كافيا أثناء الخدمة يمكنهم من مواجهة المستجدات الأكاديمية و المهنية.[5]
كما يمكن أن نظيف ما ذكره كل من كليكسن Gullikson(1984)وستيجينز و برجفوردStiggins and Brigeford(1985)، في دراسة أجرياها أن المعلمين، قد شعروا بعدم كفاءتهم وحاجتهم إلى مزيد من التدريب في الاختبارات التحصيلية وفي التقويم بصفة عامة.[6]
ولما كان نجاح أي برنامج تدريبي يقاس بمدى التعرف إلى الاحتياجات التدريبية للفئة المستهدفة من التدريب، فإن معرفة الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات في ولاية سطيف بشكل علمي تستدعي التعرف إلى هذه الاحتياجات، وربطها ببعض المتغيرات المتصلة بالمعلمين. وفي هذا الشأن بذلت جهود العديد من الباحثين والمربين في هذا الميدان أمثال: كزافي روجيرز(Xavier. Roegiers)، فليب بيرنو(Philippe Perrenoud)، عبد الكريم غريب، لرفع مستوى أداء المعلمين للتدريس وفق هذه المقاربة الجديدة (التدريس بالكفاءات). حيث يتم حصر الكفاءات التي يحتاجها المعلمون للقيام بواجباتهم على أكمل وجه، وفي ضوء هذه الاحتياجات يتم تصميم البرامج التدريبية للمعلمين والتي تؤدي بالتالي إلى إيجاد معلم كفء متمكن من التدريس بالكفاءات.
والمتتبع لموضوع تدريب المعلمين في الجزائر يلاحظ أن أغلب الدراسات التي تناولت استجابات المعلمين بخصوص الإصلاحات التربوية وبالتحديد المقاربة بالكفاءات. فقد أجمعت هذه الدراسات على أنه في إطار غياب واضح لمرجعية التعليم تعذر على المدرسين فهم طبيعة هذه المقاربة أسلوبا ومنهجية وحتى العمل بها. ومن هذه الدراسات التي أكدت على ضعف تكوين المعلمين للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات نذكر: دراسة حناش فضيلة(2007)، دراسة عميار سعيد(2008)، دراسة نورة بوعيشة(2008)، دراسة عواريب الأخضر(2009)، دراسة لكحل لخضر(2009)، والواقع أن هذه الدراسات قد أظهرت نقص التكوين التربوي لدى المدرسين، وأنهم لم يتلقوا تدريبا (تكوينا) يؤهلهم للتدريس بالكفاءات، وسيبقى مطمحا رهينا بالمستوى الذي يصل إليه مستوى تكوينهم.
ولقد اعتمد الباحث في هذه الدراسة على التقويم الذاتي وتقويم من يشرف عليهم في رصد الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات ، لأنه من أكثر الأساليب فعالية في تحديد ما يحتاجه المعلم من كفاءات تدريسية. هذا ما دفع بالباحث للإجابة على أسئلة الدراسة الآتية:
1 – ما الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي بولاية سطيف للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات في المحاور(المعارف والمفاهيم النظرية، التخطيط للدروس، تنفيذ الدروس، التقويم) من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر المشرفين عليهم(المفتشين، المدراء)؟
2 – هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد العينة في تحديدهم للاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي بولاية سطيف للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات في كل محور من محاور الدراسة(المعارف والمفاهيم النظرية، التخطيط للدروس، تنفيذ الدروس، التقويم) باختلاف مستويات الوظيفة (معلم، مدير، مفتش) ؟
3 – هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي التعليم الابتدائي بولاية سطيف في تحديدهم لاحتياجاتهم التدريبية للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات في كل محور من محاور الدراسة(المعارف والمفاهيم النظرية، التخطيط للدروس، تنفيذ الدروس، التقويم) حسب الجنس(ذكور، إناث)؟
4 – هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي التعليم الابتدائي بولاية سطيف في تحديدهم لاحتياجاتهم التدريبية للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات في كل محور من محاور الدراسة(المعارف والمفاهيم النظرية، التخطيط للدروس، تنفيذ الدروس، التقويم) حسب المؤهل العلمي(جامعي، خريج المعاهد التكنولوجية، توظيف مباشر)؟
5 – هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي التعليم الابتدائي بولاية سطيف في تحديدهم لاحتياجاتهم التدريبية للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات في كل محور من محاور الدراسة(المعارف والمفاهيم النظرية، التخطيط للدروس، تنفيذ الدروس، التقويم) حسب الأقدمية التدريسية(1سنة-10سنوات، 11سنة-20سنة، 21سنة-30سنة، 31سنة-40سنة) ؟
أهمية الدراسة:تكمن أهمية هذه الدراسة فيما يلي:
1- كثرة الانتقادات الموجهة إلى تدني جودة ونوعية المخرجات التعليمية في المقاربات السابقة( المقاربة بالمحتويات وبالأهداف) وعدم مواءمة مخرجات التعليم مع متطلبات خطط التنمية، وعدم مناسبة مخرجات التعليم لحاجات سوق العمل، وارتفاع تكلفة التعليم في ضوء معدلات التضخم العالمية وزيادة الهدر التربوي في المؤسسات التعليمية.
2- كونها قد تفتح الباب لمزيد من الدراسات في هذا المجال في مختلف المؤسسات التعليمية.
3- تحديد الكفاءات التدريسية اللازمة لمعلمي التعليم الابتدائي خاصة لكون هذه المرحلة قاعدة التنشئة العلمية للتلاميذ، مما يتوجب على المعلمين تكوين خاص يتماشى وخصوصيات هذه المرحلة وينبثق عن الكفاءات التدريسية النظرية والعملية(الأدائية) المتمثلة في كفاءات المفاهيم والمعارف النظرية، كفاءات تخطيط الدروس، كفاءات تنفيذ الدروس، كفاءات التقويم.
أهداف الدراسة:تسعى هذه الدراسة إلى تحقيق الأهداف التالية:
1- تحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي التعليم الابتدائي لتطوير كفاءاتهم التدريسية وفق المقاربة بالكفاءات.
2- التعرف على الفروق الموجودة بين المعلمين والمدراء والمفتشين في تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلم التعليم الابتدائي.
3- التعرف على الفروق الموجودة بين المعلمين التي تعود إلى جنسهم(ذكور، إناث)، المؤهل العلمي(جامعي، خريج المعاهد التكنولوجية، توظيف مباشر)، عدد سنوات الأقدمية في التدريس(1سنة- 10سنوات، 11سنة- 20سنة، 21سنة- 30سنة، 31سنة- 40سنة).
التحديد الإجرائي لمفاهيم الدراسة:
1- الاحتياجات التدريبية: تعرف إجرائيا بأنها متغير يمثل استجابة معلمي ومدراء ومفتشي التعليم الابتدائي للكفاءات والمهارات التي يرون بأنّ معلم التعليم الابتدائي بحاجة إليها، والتي تظهر من خلال نتائج أداة الدراسة(الاستبيان)، وامتلاكها يساعده على ممارسة عملية التدريس وفق المقاربة بالكفاءات بكل كفاءة.
2- معلم التعليم الابتدائي: إجرائيا: هو الشخص المكلف بالتدريس و المطالب بمتابعة تكوين أثناء الخدمة وفق برنامج محدد من أجل تحسين مستواه التعليمي والرفع من كفاءاته التدريسية، ومكلفون بتربية وتعليم التلاميذ.
3- الكفاءات التدريسية: تعرف إجرائيا على أنها مجموعة الكفاءات والمهارات التدريسية المتعلقة بالتدريس وفق المقاربة بالكفاءات، التي يجب أن يمتلكها معلم التعليم الابتدائي ويكون قادرا على توظيفها داخل القسم بدرجة مقبولة من الأداء والاتقان، وتشمل كفاءات المعارف والمفاهيم النظرية، كفاءات تخطيط الدروس، كفاءات تنفيذ الدروس، وكفاءات التقويم. والتي تم التعرف عليها من خلال أداة الدراسة(الاستبيان).
الإطار النظري والدراسات السابقة:
تعريف الاحتياجات التدريبية للمعلم:
يعرفها براون Brown 2002 على أنها:” عملية مستمرة لجمع البيانات والمعلومات اللازمة لتحديد الحاجة التدريبية مما يساعد على تطوير برنامج تدريبي قادر على مساعدة المؤسسات في تحقيق أهدافها.”[7]
وعرفها اللقاني والجمل2003 بأنها:” مجموعة من المتغيرات والتطورات التي يجب إحداثها في معلومات ومهارات واتجاهات المعلمين، لتجعلهم قادرين على أداء أعمالهم التربوية وتحسين مستوى أدائهم الوظيفي، الذي يساهم بدوره في تحسين نوعية التعليم.”[8]أمامحمد عليمات(1991) فعرفها بأنها:” الفرق بين المستوى المعرفي أو المهارة المطلوبة لأداء عمل معين، وذلك المستوى الواجب توفره عند الفرد الذي يؤدي هذا العمل، وذلك في عنصر واحد أو أكثر من عناصر الأداء الوظيفي، كالاستعداد النفسي، أو القدرات الإبداعية، أو تحمل المسؤولية.”[9]
فالاحتياجات التدريبية في هذه الدراسة تكمن في حاجة معلمي التعليم الابتدائي بولاية سطيف(الجزائر) إلى التدريب على المفاهيم والمعارف النظرية، والتدرب على الممارسة العملية للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات(تخطيط الدروس، تنفيذها، تقويمها)، لأسباب ترجع إلى عدم قدرتهم على العمل بهذه المقاربة( التدريس بالكفاءات) في الميدان.
أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين:
مما لا شك فيه أنّ عملية تحديد الاحتياجات التدريبية عملية مستمرة وهامة، تضمن تحقيق الجدوى المنشودة للبرامج التدريبية، فكلما كان التعرف عليها بدقة كلما كانت تلبي أكثر احتياجات المعلمين ورفع كفاءاتهم، ولها أهمية كبيرة قبل تخطيط برامج تدريب المعلمين لأنها:
– تساعد في التعرف على نقطة الانطلاق، وذلك على اعتبار أن الاحتياجات التدريبية تمثل الفرق أو الفجوة بين ما لدى المعلمين من كفاءات وما ينبغي أن تكون عليه كفاءاتهم بعد التدريب.
– الكشف عن العراقيل التي يمكن أن تحول دون الوصول إلى تحقيق الأهداف التدريبية المتوخاة[10].
– الوسيلة المثلى لتحديد القدر المطلوب تزويده للمعلمين من معلومات، معارف، كفاءات، مهارات، وخبرات بكل أنواعها كما وكيفا لإحداث التطور ورفع كفاءة المعلمين مهنيا لتأدية أدوارهم التدريسية وفق المقاربة بالكفاءات.[11]
– تعد الأساس لكل عناصر العملية التدريبية وأهمها عملية تحديد الأهداف التدريبية، وتصميم محتوى البرنامج التدريبي ونشاطاته، وتقيمه.[12]
– توضح الأفراد المطلوب تدريبهم، نوع التدريب المطلوب، أسلوب التدريب المناسب لهم، والنتائج المتوقعة.[13]
– تحديد واختيار طبيعة ومحتوى المواد التعليمية ونوع الأجهزة والأدوات اللازمة لتنفيذ البرنامج التدريبي.
– تحديد الأولويات والسياق الذي يجرى فيه التدريب من حيث مكان وزمان ومدة التدريب اللازم، وطريقة تنفيذه.[14]
أساليب تحديد الاحتياجات التدريبية:
هناك العديد من الأساليب المتبعة لتحديد الاحتياجات التدريبية تختلف باختلاف الموقع التنظيمي للفرد بالمؤسسة (معلم، مدير، مشرف) نظرا لاختلاف أعباء ومسؤوليات ومطالب كل عمل، إلاّ أنّه هناك ثلاثة أنواع من الأساليب العلمية الأساسية يمكن الاعتماد عليها في الكشف عن الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي، وهذه الأنواع تتكون من: تحليل التنظيم، تحليل العمل(الأداء)، وتحليل خصائص الفرد، ويمكن توضيح ذلك على النحو التالي: أسلوب تحليل التنظيم، أسلوب تحليل المهمات(تحليل العمل)، أسلوب تحليل أداء الفرد، بالإضافة إلى ذلك تتعد الأدوات والطرق التي يمكن استخدامها في تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي المرحلة الابتدائية، الأمر الذي يتوجب رصد هذه الاحتياجات وفق منهجية علمية دقيقة تستخدم فيها أدوات وطرق متنوعة ومناسبة، وأن يقوم بهذه العملية متخصصون يمتلكون الكفاءات العلمية والفنية والخبرة الكافية التي تؤهلهم لجمع معلومات دقيقة وموضوعية، ولعل أهم تلك الأدوات والطرق نذكر ما يلي: المقابلة، الاستبيان، الملاحظة، الاختبارات، تحليل المشكلات، تحليل تقارير المشرفين، أرآء الخبراء، قوائم الاحتياجات التدريبية.
مقاربة التدريس بالكفاءات:
لما وجهت إلى التدريس بالأهداف انتقادات لاذعة بسبب اعتمادها على تجزئة الأهداف، طرحت من طرف الباحثين في الميدان التربوي بيداغوجيا الكفاءات كبديل لبيداغوجيا الأهداف. فمقاربة التدريس بالكفاءات تهدف إلى جعل المتعلم يبني مسار تعلمه من خلال تفاعله في الموقف التعليمي- التعلمي وما يتضمنه من معلم وزملاء ومحتوى معرفي ووسائل….إلخ، ويبنى أيضا بتعلم نشط يقوم بشكل كبير على مواجهة المشكلات والبحث عن حلولها.
فالتدريس بالكفاءات يجعل من المتعلم عنصرا فعالا في العملية التعليمية- التعلمية، كما يعتمد على أسلوب حل المشكلات، التعلم في مجموعات، وإنتاج المشاريع كأساليب للتدريس.
وبهذا يعتبر حاجي فريد(2005) أنّ:” التدريس بالكفاءات منهاجا للتعلم وليس برنامجا للتعليم، تعلم يهدف إلى اكتساب المتعلم كفاءات، معارف، ومهارات. وليس تعليما لتدريس المحفوظات والمعلومات.”[15]
ويعرف “فليب بيرنو”(2004) التدريس بالكفاءات أيضا على أنه:” تدريس يستهدف تنظيم المعرفة وتنشيط آليات اكتسابها واستخدام الواقع واستثماره، إنه تدريس يستهدف تكوين وتأهيل التلميذ للانخراط في الواقع والتسلح بمعرفة منظمة تسمح له بالتصرف الفعال لتجاوزها أو ترويضها لصالحه وبهذا تكون المعرفة أثناء الحاجة.”[16]
وتعتمد بيداغوجيا التدريس بالكفاءات على مفهوم الوضعية-المشكلة باعتبارها عنصرا أساسيا في التدريس وفق المقاربة بالكفاءات، وتمثل المجال الملائم الذي تنجز فيه أنشطة تعليمية- تعلمية متعلقة بالكفاءة، أو أنشطة تقويم الكفاءة نفسها، ومنه يمكن اعتبار مفهوم الوضعية المشكلة يدل على المعارف والمهارات العملية التي يتوفر عليها المتعلم من قبل، أو بمعنى أيضا العناصر التي يجب على هذا المتعلم إعادة اكتسابها.[17]
وهي أيضا وضعية تطرح ما أسماه دالون جفيل Delongeville وهوبير Hubert(2001) بالزحزحة البنائية، وهي ليست بنائية فحسب، بل غالبا ما يتم بناؤها أيضا على اعتبار أن الوضعية-المشكلة تتموضع داخل سلسلة مخطط لها للتعلم.[18]وتعرف أيضا بأنها:” السياق الذي يتم فيه نشاط أو يقع فيه حدث تعلمي وتحيل لفظة ” الوضعية ” إلى مفهوم ” الوضعية – المشكلة “(situation-problème) التي يقصد بها مجموعة متساوية من المعارف المختلفة التي توظف لإنجاز عمل محدد.”[19]، بهذا المعنى فإنّ الوضعية عبارة عن “عائق معرفي” هدفه إثارة اهتمام المتعلم وحثه على بناء تعلمات في موضوع معين.
وقد قال فليب ميريو(1991) معرفا الوضعية- المشكل هي:” وضعية تعلمية يقترح فيها نشاط لا يمكن أن يقوم به الفرد بطريقة جيدة بدون أن يحقق تعلما دقيقا. وإن هذا التعلم الذي يعتبر الهدف الحقيقي من الوضعية- المشكل يتم بعزل العائق أمام انجاز النشاط… وككل وضعية تعلمية فإن الوضعية- المشكل يجب أن تبنى بالاعتماد على تقييم تشخيصي ثلاثي(الحوافز، الكفاءات، والقدرات)”[20].
أما بيرينو(1997) فقد أبرز التعلم اعتمادا على المسائل وعلى المسائل المفتوحة ثم بين أن العمل بواسطة الوضعيات- المشكل يختلف عن ذلك، وأن هذه المقاربة التي وقع تطويرها من قبل ميريوMeirrieu(1989) هي الأن معتمدة من قبل كثير من التعلميين… في مختلف المواد، من الرياضيات إلى التربية البدنية… ولنكون واقعيين فإن المشكل ينبغي أن يكون في إطار وضعية تعطيه معناه… وأن مفهوم الوضعية يذكرنا بالثورة الكوبرنيكية التي قامت بها البيداغوجيات البنائية وتعلميات المواد. ذلك أن مهنة المعلم لا تتمثل اليوم حسب هذا التوجه في التعليم، ولكن في التمكين من التعلم، أي في إيجاد وضعيات مناسبة ترفع احتمالات التعلم المنتظر.”[21]
ويقصد بالوضعية-المشكلة السياق أو الظروف العامة التي ستتم فيها عملية التعلم، والذي يؤدي إلى ناتج تعلمي جديد، تنمو من خلاله الكفاءة، فالوضعية-المشكلة إذن لها أهمية قصوى بسبب أن فعل التعلم يتم في إطارها، وتمكن المتعلم من تجنيد مختلف مكتسباته السابقة، لمعالجة المشكلة المطروحة، بهدف الوصول إلى ناتج تعلمي يؤدي إلى بناء الكفاءة المنتظرة.[22]
والوضعية-المشكلة بشكل عام، هي وضعية تجيب عن إشكال مطروح. ويمكن القول أن الوضعية-المشكلة تعني جملة من المعلومات التي ينبغي أن يوظفها تلميذ أو مجموعة من التلاميذ، من أجل تنفيذ مهمة محددة، لم يكن مخرجها في البداية واضحا.
الدراسات السابقة:
دراسة عفاش يحي(1991)هدفت إلى معرفة المهارات والكفاءات التي يحتاجها المشاركون والمشاركات في برامج التأهيل التربوي أثناء الخدمة في الأردن كما يراها المعلمون والمعلمات أنفسهم، واتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي لتحليل فقرات الاستبيان، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية: إن الكفاءات ذات الدرجة المهمة جدا، والتي حصلت على نسبة مرتفعة في تخطيط الدرس هي صياغة أهداف تعليمية محددة لمحتوى الدرس، وتحليل المحتوى، وتنظيم نتائج الخبرات وتنظيم محتوى الدرس منطقيا، أما في مجال تنفيذ الدرس كانت الكفاءات التعليمية التالية مهمة جدا ومن وجهة نظر العينة استخدم وسائل الإيضاح في عملية التعليم ،واستخدام أساليب التعزيز، وفي مجال إدارة الصف كانت معظم الكفاءات ذات درجة مرتفعة جدا وأهمها، تقبل آراء ومشاعر الطلبة واحترامها، تنمية الأنماط السلوكية المرغوبة، وإيجاد جو اجتماعي انفعالي ايجابي داخل غرفة الصف، كما أوصت الدراسة بأن تحاول كليات التأهيل التربوي أو وزارة التربية والتعليم اعتماد الكفاءات التعليمية عند تصميم البرامج الخاصة للتأهيل لما في ذلك من أثر في رفع مستوى المعلم المهني والمعرفي.[23]
بينما هدفت دراسة عبابنة صالح[24] إلى تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي العلوم في المرحلة الثانوية في ضوء المناهج الجديدة من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر المشرفين، وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج منها: وجود درجة احتياج تدريبي كبير لـ(18) فقرة، ودرجة احتياج تدريبي متوسط لباقي الفقرات من وجهة نظر المعلمين، بينما أظهرت وجهة نظر المشرفين وجود درجة احتياج تدريبي كبيرة ل(45) فقرة، ودرجة احتياج تدريبي فوق المتوسط لباقي الفقرات،ودلّت النتائج أيضا على وجود فروق تعزى لمتغير الوظيفة ولصالح المشرفين، وعدم وجود فروق تعزى لمتغيرات الجنس والمؤهل والخبرة والمبحث الذي يدرسه المعلم.
بينما هدفت دراسةحسينة أحميد[25] إلى معرفة مدى إدراك معلمي المدرسة الابتدائية للمفاهيم المرتبطة بمقاربة التدريس بالكفاءات التي تضمنتها مناهج الإصلاح الجديدة، وكانت النتائج التي توصلت إليها هي أن المعلمين المنفذين لمناهج الإصلاح والخاصة بالسنة الأولى ابتدائي غير مدركين للمفاهيم التربوية المتضمنة في مناهج الإصلاح وأن تباينهم وفق متغير الخبرة، المؤهل العلمي، التكوين لم يؤثر على إدراكهم وبالتالي فهم غير قادرين في الوقت الراهن على ممارسة التدريس بالكفاءات باعتبار أنهم يفتقرون لأهم ملمح للمعلم المحترف وهو التحكم في الكفاءات المهنية الخاصة بالتكوين المعرفي أولا، ثم مهارات التطبيق وكفاءات الإنجاز ثانيا.
وهدفت دراسة صالح ذياب هندي[26] إلى التعرف على الحاجات التدريبية لمعلمي التربية الإسلامية في المرحلتين الإعدادية والثانوية بسلطنة عمان من وجهة نظر الموجهين والمعلمين أنفسهم، واستقصاء علاقة تلك الحاجات بجنس المعلم وسنوات خبرته والمرحلة التي يعلم فيها.وأظهرت نتائج البحث أن أهم الحاجات التدريبية التي اتفق عليها المعلمون والمعلمات هي (06)حاجات،بالنسبة للموجهين هي (28) حاجة، وقد اتفق الموجهون مع المعلمين على أهمية (06) حاجات تدريبية، وكشفت نتائج اختبار(T) وجود فروق بين متوسطات تقدير الحاجات تعزى إلى أثر الجنس في مجال المنهاج فقط وبزيادة لصالح المعلمين، وعدم وجود فروق بين متوسطات تقدير المعلمين للحاجات تعزى لأثر متغير المرحلة. كما كشفت نتائج تحليل التباين عدم وجود فروق بين متوسطات تقدير المعلمين للحاجات تعود إلى متغير مستوى الخبرة.
بينما هدفت دراسة Coop[27] إلى إعداد قائمة كفايات تدريسية أساسية للمعلمين ومعرفة أهميتها بالنسبة لهم من وجهة نظر المختصين التربويين في الولايات المتحدة الأمريكية، والتعرف فيما إذا كانت توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين تقديراتهم لهذه الأهمية تعزى إلى متغير الجنس، ولتحقيق هذه الأهداف أجرى الباحث مقابلات مع عينة من المربين الاختصاصيين والخبراء التربويين في مدارس الصين المتوسطة بلغ عددها(289)، تضمنت أسئلة مفتوحة موزعة على خمسة محاور أساسية هي: تخطيط التدريس، تنفيذ، تقويم، الوسائل والأجهزة التربوية، والكفايات الشخصية، وقد بينت النتائج ما يلي: اتفاق الخبراءوالمربين التربويين على(83) كفاية ضرورية، كما تمكن أفراد العينة من أداء(42%) من الكفايات بمستوى إتقان عال و(31%) بمستوى إتقان متوسط و(27%) بمستوى إتقان منخفض. لم تكن هناك فروق ذات دلالة بين أهمية الكفايات من وجهة نظر المختصين يمكن أن تعزى إلى متغير الجنس في المحاور كافة، باستثناء محور الوسائل والأدوات التربوية حيث وجدت فروق لصالح الإناث.
وهدفت دراسة أديب حمادنة[28] إلى التعرف على الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللّغة العربية ومعلماتها في المرحلة الأساسية في محافظة المفرق من وجهة نظر المعلمين أنفسهم، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن الاحتياج إلى مجال التقويم، مجال التعمق اللغوي، مجال تكنولوجيا التعليم وتكنولوجيا الحاسوب كان كبيرا جدا، بينما كان الاحتياج إلى مجال أساليب التدريس، مجال إدارة الصف ، مجال التخطيط الدراسي، مجال الاتصال بأولياء الأمور، ومجال تحليل المنهاج في درجة متوسطة، كما أظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالةα(0.05) تعزى إلى متغيري الجنس والخبرة في مجالات الدراسة، عدا مجال التخطيط الدراسي فتوجد فروق ذات دلالة إحصائية ولصالح الإناث. ووجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالةα(0.05)تعزى لأثر متغير المؤهل العلمي لصالح بكالوريوس آداب، ومتغير مكان العمل لصالح البادية الشمالية الشرقية.
وجاءت دراسة نورة بوعيشة[29]هدف إلى الكشف عن واقع الممارسات التدريسية (التخطيط، التنفيذ، التقويم) لمعلمي المرحلة الابتدائية في ضوء التدريس بالكفاءات وذلك من وجهة نظر المفتشين التربويين، ولقد جاءت نتائج الدراسة كما يلي: أن معلم المرحلة الابتدائية سواء كان أستاذا مجازا أو معلم المدرسة الأساسية لا يمارس دائما تخطيطالدرس، تنفيذ الدرس، والتقويم القائم على التدريس بالكفاءات، كما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأستاذ المجاز ومعلم المدرسة الأساسية في ممارستهما للتخطيط والتنفيذ في ضوء مقاربة التدريس بالكفاءات، في حين توجد فروق ذات دلالة إحصائية في ممارستهما للتقويم بالكفاءات، وذلك من وجهة نظر المشرفين التربويين.
وفي نفس الإطار هدفتدراسة عيد[30] إلى التعرف على أهم الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر المشرفين التربويين في ضوء مطالب منهج اللغة الإنجليزية المطور، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية: حاجة معلمي اللغة الإنجليزية في المدارس الثانوية للتدريب على الاحتياجات في المجال اللغوي ومجال المهارات التدريسية من وجهة نظر المعلمين والمشرفين كانت بدرجة عالية وقليلة. وجود فروق عند تقديرات المشرفين وتقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة الإنجليزية في المجال اللغوي لصالح المشرفين. وعدم وجود فروق في مجال المهارات التدريسية. كمالا توجد فروق عند مستوى الدلالةα(0.05) في الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة الإنجليزية تعزى لمتغير مؤهل المعلم، خبرة المعلم،وعدد الدورات التدريبية.
وأيضا هدفت دراسة حامد[31] للتعرف على الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة المتوسطة لتنفيذ المقررات المطورة من وجهة نظر معلمي ومشرفي المادة،وقد أظهرت نتائج الدراسة ما يلي:حاجة معلمي الرياضيات بالمرحلة المتوسطة، للتدريب على الاحتياجات في المجال التخصصي والمجال التربوي بدرجة متوسطة، عدا محور الإحصاء والاحتمالات والمجال التربوي كانت درجة الاحتياج كبيرة من وجهة نظر المشرفين، كما توصلت إلى أنه لاتوجد فروق دالة إحصائيابين متوسطات استجابات مشرفي ومعلمي الرياضيات حول الاحتياجات التدريبية، في المجالين التربوي والتخصصي، ما عدا محور الإحصاء والاحتمالات، فقد كانت دالة في اتجاه المشرفين. كما أوصت ببناء برامج تدريبية لمعلمي الرياضيات، وإلى تطوير مقررات تدريس الرياضيات بكليات التربية في ضوء متطلبات المقررات المطورة.
التعليق على الدراسات السابقة: من خلال مراجعة الدراسات السابقة تبين للباحث استخلاص ما يلي:
– حثت بعض الدراسات في نتائجها وتوصياتها على عقد دورات تدريبية للمعلمين تتعلق بالتدريس بالكفاءات، بالإضافة إلى أهمية تدريب المعلمين أثناء الخدمة، كما أن ذلك التدريب بحاجة إلى تطوير دائم لرفع مستوى أداء المعلم، كما ركزت بعض الدراسات على ضرورة إعادة النظر في البرامج التدريبية المقدمة للمعلمين أثناء الخدمة، مع مراعاة تخطيط وتصميم تلك البرامج التدريبية.
– أظهرت بعض الدراسات ضعف المستوى العام لكفاءات المعلمين والأساتذة في مجال المفاهيم والمعارف النظرية لهذه المقاربة (المقاربة بالكفاءات)، بالإضافة أيضا إلى ضعف ممارساتهم التدريسية وفق المقاربة بالكفاءات، وأن غالبيتهم يشكون من صعوبة تطبيق هذه البيداغوجيا ميدانيا، وأنهم لم يتلقوا تدريبا (تكوينا) للتدريس وفق بيداغوجيا المقاربة بالكفاءات.
– أن جميع الدراسات السابقة أجمعت على أهمية دراسة الاحتياجات التدريبية للمعلمين وتحديدها بطريقة علمية، لأنها الأساس المعتمد في التخطيط لبرامج التدريب، وفي تنفيذها وتقويمها.
منهج الدراسة:تهدف الدراسة لرصد الاحتياجات التدريبية (التكوينية) لمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات، ولتحقيق ذلك استخدم الباحث المنهج الوصفي.
مجتمع وعينة الدراسة: يتكون مجتمع الدراسة من المشرفين التربويين(المفتشين)، ومدراء المدارس الابتدائية، ومعلمي التعليم الابتدائي بولاية سطيف للعام الدراسي 2014/2015، وقد بلغ المجتمع الأصلي للمعلمين (2347) معلما ومعلمة، و(669) مديرا ومديرة، و(68) مفتشا ومفتشة. أما بالنسبة للعينة فقد تم اختيار عينة عشوائية عنقودية حجمها(210) معلمًا ومعلمةً، و(116) مديرا ومديرة.أما بالنسبة لعينة المفتشين فاعتمد الباحث على عينة المسح الشامل، وكان حجمها(47) مفتشا.
حدود الدراسة: أجرى الباحث دراسته بولاية سطيف(الجزائر)،وقد استغرقت مدة الدراسة الميدانية خمسة أشهر، ابتداءً من شهر جانفي 2015 إلى أواخر شهر ماي 2015. أما المجال البشري فقد شمل عينة من معلمي ومديري ومفتشي التعليم الابتدائي بولاية سطيف(الجزائر).
أداة الدراسة: لجمع بيانات الدراسة تم إعداد استبيان اعتمادا على الأدب التربوي والدراسات السابقة، تحليل أداء معلم التعليم الابتدائي ومهامه التدريسية، المقابلات الشخصية مع المفتشين والمدراء، و الإطلاع على بعض المناشير والوثائق التربوية حول التدريس بالمقاربة بالكفاءات منها: دليل المعلم، الوثيقة المرافقة، المنهاج الدراسي. وتكونتمن(79) بندًا موزعة على (04) محاور وهي: محور المعارف والمفاهيم النظرية(23 بند)، التخطيط للدرس(18 بند)، تنفيذ الدرس(18 بند)، التقويم(20 بند). وتم تحديد أربعة مستويات تمثل أو لا تمثل درجة الاحتياج للتدريب، وأعطي لكل مستوى درجة رقمية، حيث يعني الرقم (3) أن الاحتياج إلى الكفاءة أو المهارة بدرجة كبيرة، ويعني الرقم(2) أن الاحتياج للكفاءة أو المهارة بدرجة متوسطة، ويعني الرقم(1) أن الاحتياج للكفاءة أو المهارة بدرجة قليلة، ويعني الرقم (0) أن الكفاءة أو المهارة لا تمثل احتياجا تدريبيا.
الخصائص السيكومترية للاستبيان:تم التأكد من صدق الاستبيان عن طريق صدق المحكمين، فقد تم عرضه على (07) محكمين من ذوي الاختصاص والخبرة،وقد طلب منهم تقديم أراءهم وملاحظاتهم حول مدى وضوح العبارات ومناسبتها لتحقيق أهداف الدراسة، الدقة العلمية واللغوية لصياغة العبارات ومدى ارتباطها بمحاور الدراسة، تعديل أو حذف، أو إضافة عبارات أخرى مقترحة.
وبعد حساب الصدق الظاهري بين المحكمين بتطبيق قانون بيلاكBellack، تم تحديد معيار (70%) كمحك للحكم على مناسبة البنود لما أعدت لقياسه، مع الأخذ بعين الاعتبار التعديلات والملاحظات والإضافات التي أدلى بها المحكمين، وبعد ذلك جرى تطبيق الاستبيان على عينة استطلاعية مكونة من (90) فردا من خارج عينة الدراسة من أجل حساب صدق الاتساق الداخلي وذلك بحساب معامل الارتباط بيرسون Pearson بين درجة كل بند والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه، وتراوحت قيم الارتباطات بين(0.56) و(0.88) وجميعها دالة إحصائيا عندα(0.01). كما تم حساب معاملات الارتباط بين محاور أداة الدراسة(الاستبيان) والدرجة الكلية للأداة(الاستبيان) وتراوحت بين(0.91- 0.95) وهي دالة احصائيا عندα(0.01).
وتم حساب ثبات الاستبيان عن طريق معامل ارتباط ألفا لكرونباخAlpha de Cronbach لكل محور، والأداة ككل(الاستبيان)،حيث وجد معامل ثبات الأداة ككل (0.98) وللمحاور: المعارف والمفاهيم النظرية(0.95)، التخطيط للدروس(0.96)، تنفيذ الدروس(0.97)، ومحور التقويم(0.97) وهو معامل ثبات مرتفع ودالا على ثبات الاستبيان، مما يدل على أن الاستبيان يتميز بصدق وثبات عاليين، وبالتالي فهو صالح للاستخدام في جمع البيانات.
ومن أجل تصنيف الاحتياجات التدريبية، فقد اعتمد الباحث على الأوساط المرجحة والأوزان المئوية للحكم على مدى وجود أو عدم وجود احتياج تدريبي، حيث تعني الدرجة(0- 0.75) لا يوجد احتياجا تدريبيا، (0.75- 1.50) تمثل احتياجا بدرجة قليلة، (1.50- 2.25) تمثل احتياجا بدرجة متوسطة، والدرجة(2.25- 3) تمثل احتياجا بدرجة كبيرة.
الأساليب الإحصائية المستخدمة في الدراسة :لقد تم معالجة بيانات الدراسة بواسطة برنامج الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية المعروف بـ (SPSS)الإصدار العشرين version 20.
عرض ومناقشة نتائج الدراسة:
للإجابة على السؤال الأول قام الباحث بحساب الوسط المرجح، الانحراف المعياري، والوزن المئوي لكل بند من بنود الاحتياجات التدريبية التي تندرج تحت كل محور من محاور الدراسة، والجدول رقم(01) يوضح ذلك.
جدول رقم(01):يبن الوسط المرجح، الانحراف المعياري، الوزن المئوي، والترتيب حسب تقديرات أفراد العينة للاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات في كل محور من محاور الاستبيان والاستبيان ككل.
| رقم المحور | المحاور | الوسط المرجح | الانحراف المعياري | الوزن المئوي% | الترتيب |
| 1 | الاحتياجات التدريبية المتعلقة بمحور المعارف والمفاهيم النظرية. | 2.152 | 0.902 | 71.73% | 2 |
| 2 | الاحتياجات التدريبية المتعلقة بمحور التخطيط للدروس. | 2.170 | 0.913 | 72.36% | 1 |
| 3 | الاحتياجات التدريبية المتعلقة بمحور تنفيذ الدروس. | 2.026 | 0.947 | 67.55% | 4 |
| 4 | الاحتياجات التدريبية المتعلقة بمحورالتقويم. | 2.136 | 0.950 | 71.22% | 3 |
| المحاور ككل | 2.121 | 0.928 | 70.71% | ||
يبين الجدول رقم(01) أن الوسط المرجح حسب تقديرات أفراد العينة للاحتياجات التدريبيةلمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات تراوحت بين(2.026) و(2.170).وما يمكن قوله أن أفراد العينة لم يبالغوا في تقديرهم لدرجة الاحتياج التدريبي للمعلم وركزوا على احتياجاته الفعلية بدليل أنها جاءت متوسطة وقريبة جدا من درجة الاحتياج التدريبي الكبيرة، كما يرون حاجة المعلمين إلى التدريب على الكفاءات والمهارات المحددة في محاور الاستبيان، وإلى إدراك أهميتها في تنمية وتطوير المعارف والمفاهيم النظرية من جهة، ومن جهة أخرى تطوير كفاءاتهم وممارساتهم التدريسية.وهذه النتيجة المتوصل إليها اختلفت مع نتيجة دراسة أديب حمادنة (2007)، ودراسة عبابنة صالح(1996).
المحور الأول: محور الاحتياجات المتعلقة بالمعارف والمفاهيم النظرية: جاءت نتائج تقديرات أفراد عينة الدراسة للاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي على بنود المحورالأول كما يوضحها الجدول رقم(02).
جدول رقم(02): يوضح الوسط المرجح، الانحراف المعياري، الوزن المئوي، والترتيب حسب تقديرات أفراد عينة الدراسة للاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي في محور الأول.
| رقم البند | البنود | الوسط المرجح | الانحراف المعياري | الوزن المئوي% | الترتيب |
| 01 | التعرف على مفهوم الكفاءة وأنواعها ومستوياتها. | 2.319 | 0.836 | 77.30 | 7 |
| 02 | التمييز بين الكفاءة والمفاهيم المرتبطة بها(كالقدرة، المهارة، الأداء، الفعالية، الهدف الاجرائي، الاستعداد). | 2.340 | 0.787 | 78 | 5 |
| 03 | التعرف على مفهوم المقاربة بالكفاءات وأهدافها وخصائصها. | 2.148 | 0.999 | 71.60 | 13 |
| 04 | التمييز بين المقاربة بالكفاءات والمقاربات الأخرى(بالمحتوى، بالأهداف). | 1.808 | 1.076 | 60.26 | 22 |
| 05 | فهم المرجعية التاريخية للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات. | 2.042 | 0.977 | 68.06 | 17 |
| 06 | التعرف على خصائص النموذج البنائي في عملية التعلم. | 2.340 | 0.841 | 78 | 6 |
| 07 | التعرف على طرائق واستراتيجيات التدريس وفق المقاربة بالكفاءات. | 2.510 | 0.718 | 83.66 | 1 |
| 08 | المقصود بالوضعية – المشكلة وأهميتها في العملية التعليمية-التعلمية. | 2.361 | 0.919 | 78.7 | 4 |
| 09 | التمييز بين وضعية مشكلة وحل مشكلة. | 2.148 | 0.932 | 71.60 | 12 |
| 10 | التعرف على مفهوم الوضعية الإدماجية ومكوناتها وخصائصها. | 2.042 | 0.858 | 68.06 | 16 |
| 11 | التعرف على مفهوم الوضعية التعلمية ومكوناتها. | 1.893 | 0.813 | 63.10 | 21 |
| 12 | التمييز بين وضعية الإدماج ووضعية التعلم. | 2.042 | 1.020 | 68.06 | 18 |
| 13 | التعرف على مفهوم المورد وأنواعه. | 1.936 | 1.030 | 64.53 | 20 |
| 14 | التعرف على مفهوم التخطيط الدراسي وأهميته في ضوء التدريس بالكفاءات. | 2.234 | 0.889 | 74.46 | 10 |
| 15 | التعرف على مفهوم المعيار وأنواعه. | 2.297 | 0.882 | 76.56 | 8 |
| 16 | التعرف على مفهوم المؤشر ووظيفته في عملية التقويم. | 2.021 | 0.846 | 67.36 | 19 |
| 17 | التعرف على مفهوم التقويم بالكفاءات وأنواعه وأهميته في العملية التعليمية-التعلمية. | 2.383 | 0.922 | 79.43 | 3 |
| 18 | التمييز بين التقويم بالكفاءات وغيره(التقويم بالأهداف، التقويم بالمحتويات). | 2.191 | 0.947 | 73.03 | 11 |
| 19 | التمييز بين المصطلحات المرتبطة بتقويم الكفاءات(مستوى الكفاءة، مؤشر الكفاءة، الأداء، المعيار…) وغيرها(التقويم بالأهداف، التقويم بالمحتويات). | 2.383 | 0.848 | 79.43 | 2 |
| 20 | التمييز بين وسائل التقويم الملائمة في تقويم الكفاءات وغيرها(التقويم بالأهداف، التقويم بالمحتويات). | 2.276 | 0.771 | 75.86 | 9 |
| 21 | التعرف على الخصائص النمائية لتلاميذ مرحلة التعليم الابتدائي. | 2.063 | 0.941 | 68.76 | 15 |
| 22 | التعرف على المعالجة البيداغوجية وخطواتها الرئيسية. | 2.063 | 0.894 | 68.76 | 14 |
| 23 | التمييز بين أنماط التقويم التشخيصي، التكويني والنهائي. | 1.659 | 1.005 | 55.30 | 23 |
| المحور ككل | 2.152 | 0.902 | 71.73 | 2* | |
يتضح من الجدول رقم(02) أن المتوسط المرجح حسب تقديرات أفراد العينة للاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي لكفاءات محورالمعارف والمفاهيم النظرية المتعلقة بمقاربة التدريس بالكفاءات. قد تراوحت بين(1.659) و(2.510). مما تدل على درجةالاحتياج التدريبي الكبيرة والمتوسطة، حيث كانت الفقرات رقم(07، 19، 17، 08، 02، 06، 01، 15، 20) درجة الحاجة التدريبية إليها كبيرة، أما الفقرات(14، 18، 09، 03، 22، 21، 10، 05، 12، 16، 13، 11، 04، 23) كان الاحتياج إليها بدرجة متوسطة وهي قريبة جدا من درجة الاحتياج الكبيرة. وهذا يعني أن معلميالتعليم الابتدائي بحاجة إلى التعرف على جميع المعارف والمفاهيم التي وردت في المحور رقم(1) من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر المشرفين عليهم، وحسب تصريحات المفتشين بأن معلمو التعليم الابتدائي لم يتلقوا تكوينا كافيا يؤهلهم للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات، ولذلك يرون بأنهم بحاجة إلى مثل هذه المعارف والمفاهيم النظرية المتعلقة بالتدريس بالكفاءات والتي تساعد المعلم على التحكم في الممارسات التدريسية داخل الصف، وخاصة عندما يطلعون على دليل المعلم، والوثيقة المرفقة ويجدون معلوماته جديدة عليهم. وهذا ما أكدته نتائج دراسة حسينة أحميد(2004)، ودراسة الأخضر قويدري(2005)، كما تتفق أيضا مع نتائج دراسة عبابنة صالح(1996)، ودراسة حامد بن أحمد حسين الثقفي(2013)، واختلفت مع نتائج دراسة عيد بن سمران محمد المرامحي(2013).
المحور الثاني: محور الاحتياجات التدريبية المتعلقة بالتخطيط للدروس: جاءت نتائج تقديرات أفراد العينة للاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي على بنود المحور الثاني كما يوضحها الجدول رقم(03).
جدول رقم(03): يوضح الوسط المرجح، الانحراف المعياري، الوزن المئوي، والترتيب حسب تقديرات أفراد العينةللاحتياجات التدريبية لمعلم التعليم الابتدائي في محور تخطيط الدروس وفق المقاربة بالكفاءات.
| رقم البند | البنود | الوسط المرجح | الانحراف المعياري | الوزن المئوي | الترتيب |
| 24 | التدرب على كيفية تحليل المنهاج واستخراج الكفاءات المستهدفة المراد اكسابها للمتعلمين. | 2.276 | 1.036 | 75.86 | 5 |
| 25 | التدرب على صياغة الكفاءات المستهدفة لكل نشاط تعليمي. | 2.191 | 0.947 | 73.03 | 10 |
| 26 | التدرب على تصنيف الكفاءات التعليمية حسب مجالاتها السلوكية، المعرفية، الوجدانية والحسوحركية. | 2.085 | 0.746 | 69.50 | 14 |
| 27 | التدرب على كيفية اختيار وتوظيف استراتيجيات التدريس المناسبة لكل موقف تعليمي في ضوء الكفاءات المستهدفة وخصائص المتعلمين. | 2.255 | 0.943 | 75.16 | 7 |
| 28 | التدرب على كيفية اختيار الوسائل التعليمية-التعلمية المناسبة لكل موقف تعليمي وتوظيفها. | 2.063 | 0.986 | 68.76 | 16 |
| 29 | التدرب على صياغة مؤشرات الكفاءة لكل نشاط تعليمي في شكل سلوك قابل للملاحظة والقياس. | 2.063 | 0.734 | 68.76 | 15 |
| 30 | التدرب على كيفية اختيار أدوات التقويم المناسبة لكل موقف تعليمي. | 2.148 | 0.932 | 71.60 | 13 |
| 31 | التدرب على ربط وإدماج الكفاءات المكتسبة في مختلف المواد التعليمية. | 2.319 | 0.934 | 77.30 | 3 |
| 32 | التدرب على صياغة وضعية مشكلة لبناء تعلم، إدماج موارد، تقويم مكتسبات. | 2.404 | 0.900 | 80.13 | 1 |
| 33 | التدرب على كيفية إعداد الوضعيات التعلمية الخاصة بكل نشاط تعليمي. | 2.255 | 0.871 | 75.16 | 6 |
| 34 | التدرب على كيفية ربط الوضعيات التعلمية في بعض الأنشطة التعليمية بالحياة اليومية للمتعلمين. | 2.297 | 0.930 | 76.56 | 4 |
| 35 | التدرب على كيفية صياغة وضعيات إدماجية في نهاية كل موقف تعليمي. | 2.212 | 0.858 | 73.73 | 9 |
| 36 | التدرب على اختيار الأنشطة التعليمية التي تتناسب وقدرات المتعلمين المعرفية، المهارية والحسية. | 2.191 | 1.035 | 73.03 | 11 |
| 37 | التدرب على كيفية اختيار معايير التحكم على تحقق الكفاءة المستهدفة. | 2.234 | 0.839 | 74.46 | 8 |
| 38 | التدرب على كيفية توزيع الوقت على مختلف مراحل انجاز التعلمات. | 1.638 | 1.071 | 54.60 | 18 |
| 39 | التدرب على اختيار أنشطة الدعم وعلاج الثغرات عند المتعلمين. | 1.893 | 1.005 | 63.10 | 17 |
| 40 | التدرب على كيفية اختيار وسائل تعليمية تساهم في إثارة دافعية المتعلمين. | 2.170 | 1.006 | 72.33 | 12 |
| 41 | التدرب على صياغة وضعيات تعلمية مركبة تتوافق مع نوع الكفاءة المطلوبة. | 2.383 | 0.677 | 79.43 | 2 |
| المحور ككل | 2.170 | 0.913 | 72.36 | 1* |
يتضح من الجدول(03) أن الوسط المرجح حسب تقديرات أفراد العينة للاحتياجات التدريبية للمعلم في محورتخطيط الدروس وفق المقاربة بالكفاءات قد تراوحت بين(1.638) و(2.404). وهذا يعني أن درجة الاحتياج التدريبي على البنود(32، 41، 31، 34، 24، 33، 27) من وجهة نظرهم ومن وجهة المشرفين عليهم كانت كبيرة، بينما باقي البنود(37، 35، 25، 36، 40، 30، 26، 29، 28، 39، 38) كانت درجة الاحتياج التدريبي إليها متوسطة وهي قريبة جدا من درجة الاحتياج التدريبي الكبيرة، مما يدل على حاجة المعلم إلى التدريب على جميع كفاءات ومهارات محور التخطيط للدروس وفق المقاربة بالكفاءات حسب وجهة نظر المفتشين، ويمكن تفسير هذه النتيجة إلى ضعف تكوين المعلمين، وأن غالبيتهم لم يتلقوا تكوينا يسهل لهم ممارسة عملية التخطيط وفق مقاربة التدريس بالكفاءات، وهذا ما أكدته دراسة عميار سعيد(2008)، دراسة الأخضر قويدري(2005)، واختلفت مع دراسة عفاش يحي(1991)،ودراسة أديب حمادنة(2007).
المحور الثالث: محور الاحتياجات التدريبية المتعلقة بتنفيذ الدروس:جاءت نتائج تقديرات أفراد العينة للاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي على بنود المحور الثالث كما يوضحها الجدول رقم(04).
جدول رقم(04): يوضح الوسط المرجح، الانحراف المعياري، الوزن المئوي، والترتيب حسب تقديرات أفراد العينةللاحتياجات التدريبية لمعلم التعليم الابتدائي في محور تنفيذ الدروس وفق المقاربة بالكفاءات.
| رقم البند | البنود | الوسط المرجح | الانحراف المعياري | الوزن المئوي% | الترتيب |
| 42 | التدرب على تهيئة البيئة الصفية المناسبة لعملية التعلم. | 1.766 | 1.087 | 58.86 | 17 |
| 43 | التدرب على استخدام أساليب استثارة دافعية المتعلم نحو الموقف التعليمي. | 2.127 | 0.946 | 70.90 | 8 |
| 44 | التدرب على كيفية تقديم الوضعية-المشكلة في بداية كل نشاط تعليمي. | 2.042 | 1.082 | 68.06 | 9 |
| 45 | التدرب على إنجاز الأنشطة التعليمية انطلاقا من خبرات المتعلمين. | 1.829 | 0.962 | 60.96 | 13 |
| 46 | التدرب على استعمال الوسائل التعليمية المناسبة أثناء تنفيذ الدرس. | 1.808 | 1.035 | 60.26 | 15 |
| 47 | التدرب على استخدام أسلوب حل المشكلات في تدريس الأنشطة التعليمية لاكتساب الكفاءات للمتعلمين. | 2.148 | 0.833 | 71.60 | 7 |
| 48 | التدرب على استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تدريس الأنشطة التعليمية لتطوير كفاءات المتعلمين. | 2.191 | 0.850 | 73.03 | 5 |
| 49 | التدرب على متابعة تنفيذ واستخدام بيداغوجيا المشروع في تدريس الأنشطة التعليمية. | 2.425 | 0.773 | 80.83 | 1 |
| 50 | التدرب على كيفية توجيه المتعلم لمجابهة وحل وضعية تعلم مركبة. | 2.191 | 0.875 | 73.03 | 6 |
| 51 | التدرب على استخدام التقويم التكويني للتحكم في مسار الفعل التعليمي اتجاه وضعية تعلمية معينة. | 2.234 | 0.982 | 74.46 | 3 |
| 52 | التدرب على تنويع أنماط التفاعل الصفي (اللفظي وغير اللفظي) بين المعلم والمتعلمين. | 2.212 | 0.858 | 73.73 | 4 |
| 53 | التدرب على مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين. | 1.808 | 0.992 | 60.26 | 14 |
| 54 | التدرب على ضبط الصف وإدارته بطريقة جيدة لتنظيم سير العملية التعليمية-التعلمية. | 1.936 | 0.964 | 64.53 | 11 |
| 55 | التدرب على كيفية ربط المعارف والمكتسبات السابقة بالمعارف والمكتسبات الجديدة. | 1.659 | 1.128 | 55.30 | 18 |
| 56 | التدرب على التنويع في استخدام أدوات التقويم في مراحل التنفيذ المختلفة للدروس. | 2.000 | 0.908 | 66.66 | 10 |
| 57 | التدرب على استخدام أساليب الدعم والتعزيز لتعلم الأنشطة التعليمية. | 1.914 | 0.880 | 63.80 | 12 |
| 58 | التدرب على كيفية تشجيع التلاميذ على القيام بمشاريع بحوث فردية وجماعية. | 1.787 | 1.082 | 59.56 | 16 |
| 59 | التدرب على كيفية التعامل مع المشكلات السلوكية الصفية للمتعلمين. | 2.404 | 0.825 | 80.13 | 2 |
| المحور ككل | 2.026 | 0.947 | 67.55 | 4* | |
يتضح من الجدول رقم(04) أن الأوساط المرجحة حسب تقديرات أفراد العينة للاحتياجات التدريبية للمعلم في محور تنفيذ الدروس وفق المقاربة بالكفاءات تراوحت بين(1.659) و(2.425) من أصل(3).أي توزعت على درجة الاحتياج التدريبي الكبيرة والمتوسطة، مما يدل على أن معلمي التعليم الابتدائي بحاجة للتدريب على كفاءات محور تنفيذ الدروس وفق المقاربة بالكفاءات من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر المشرفين عليهم.
ويتضح من الجدول رقم(04) أن درجة الاحتياج التدريبي على البنود(49،59) من وجهة نظر أفراد العينة كانت كبيرة، بينما البنود(51، 52، 48، 50، 47، 43، 44، 56، 54، 57، 45، 53، 46، 58، 42، 55) كانت درجة الاحتياج التدريبي إليها متوسطة وأغلب الكفاءات والمهارات كانت قريبا جدا من درجة الاحتياج التدريبي الكبيرة، وهذا ما يراه أفراد العينةبصفتهم الساهرين على تكوين المعلمين بأن المعلم بحاجة إلى مثل هذه الكفاءات والمهارات التيتشكل الأرضية الصلبة للارتقاء بمستوى التدريس بالمقاربة بالكفاءات بحسب تقديرهم، وهذا ما أكدت عليه دراسة حسينة أحميد(2004)، دراسة الأخضرقويدري(2005)، دراسة عميار سعيد(2008)،دراسة نورة بوعيشة (2009)،دراسةعفاش يحي(1991).
المحور الرابع: محور الاحتياجات التدريبية المتعلقة بالتقويم وفق المقاربة بالكفاءات: جاءت نتائج تقديرات أفراد العينة للاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي على بنودالمحور الرابع كمايوضحها الجدول رقم(05).
جدول رقم(05): يوضح الوسط المرجح، الانحراف المعياري، الوزن المئوي، والترتيب حسب تقديرات أفراد العينة للاحتياجات التدريبية لمعلم التعليم الابتدائي في محورالتقويم.
| رقم البند | البنود | الوسط المرجح | الانحراف المعياري | الوزن المئوي% | الترتيب |
| 60 | التدرب على استعمال أدوات التقويم المناسبة مع كل موقف تعليمي لتقويم أداء المتعلمين. | 2.340 | 0.938 | 78 | 3 |
| 61 | التدرب على التحكم في تنويع واختيار أدوات التقويم المناسبة مع كل موقف تعليمي. | 2.340 | 0.938 | 78 | 2 |
| 62 | التدرب على كيفية إتباع المراحل العملية والمنهجية لتصميم أسلوب تقويمي موضوعي وفعال. | 2.319 | 0.911 | 77.30 | 4 |
| 63 | التدرب على كيفية بناء شبكات تقويمية فردية وجماعية خاصة بكل كفاءة مستهدفة في جميع الأنشطة التعليمية. | 2.106 | 0.937 | 70.20 | 11 |
| 64 | التدرب على كيفية بناء بنود الاختبار التحصيلي المرتبطة بالكفاءات المستهدفة. | 2.170 | 0.939 | 72.33 | 9 |
| 65 | التدرب على كيفية تحديد المكتسبات القبلية لدى المتعلمين. | 1.851 | 1.021 | 61.70 | 20 |
| 66 | التدرب على كيفية بناء الوضعيات التقويمية الأكثر تمثيلا للكفاءة. | 2.383 | 0.922 | 79.43 | 1 |
| 67 | التدرب على كيفية بناء شبكات تصحيح الوضعيات التقويمية. | 2.170 | 0.892 | 72.33 | 8 |
| 68 | التدرب على مهارة تقديم تغذية راجعة للمتعلمين. | 2.234 | 0.889 | 74.46 | 7 |
| 69 | التدرب على كيفية تحديد واختيار معايير ومؤشرات التقويم. | 2.297 | 0.831 | 76.56 | 6 |
| 70 | التدرب على كيفية تحديد مؤشرات كل معيار من معايير شبكة تصحيح الوضعيات التعلمية. | 2.319 | 0.980 | 77.30 | 5 |
| 71 | التدرب على استغلال وضعيات الإدماج في الربط بين مكتسبات المتعلمين والتحقق منها. | 2.021 | 0.966 | 67.36 | 16 |
| 72 | التدرب على كيفية تشخيص الصعوبات الملاحظة عند كل متعلم. | 1.914 | 1.039 | 63.80 | 18 |
| 73 | التدرب على كيفية استعمال نتائج التقويم في تعديل مسار العملية التعليمية/ التعلمية بكل مكوناتها. | 2.106 | 0.983 | 70.20 | 12 |
| 74 | التدرب على توظيف التقويم التشخيصي لتوجيه التعلمات. | 2.021 | 0.943 | 67.36 | 15 |
| 75 | التدرب على كيفية بناء وإعداد سلالم التقدير. | 1.914 | 1.039 | 63.80 | 18 |
| 76 | التدرب على كيفية التعامل مع مستويات التحكم(تحكم أدنى، تحكم جزئي، تحكم أقصى، لا تحكم). | 2.148 | 0.807 | 71.60 | 10 |
| 77 | التدرب على كيفية استغلال حصص الدعم لتغطية النقائص عند المتعلم. | 1.957 | 0.977 | 65.23 | 17 |
| 78 | التدرب على كيفية وضع خطط علاجية لتدارك الأخطاء عند المتعلمين. | 2.085 | 1.039 | 69.50 | 13 |
| 79 | التدرب على كيفية التحكم في بناء جدول التخصيص والتقويم هدف بهدف. | 2.042 | 1.020 | 68.06 | 14 |
| المحور ككل | 2.136 | 0.950 | 71.22 | 3* | |
يتبين من الجدول رقم(05) أن الأوساط المرجحة حسب تقديرات أفراد العينة للاحتياجات التدريبية للمعلم في محور التقويم وفق المقاربة بالكفاءات قد تراوحت(1.851) و(2.383) من أصل(3).وأنالبنود(66، 61، 60، 62، 70، 69) كانت درجة الاحتياج التدريبيإليها كبيرة حسب تقديرات أفراد العينة، بينما كانت البنود(68، 67، 64، 76، 63، 73، 78، 79، 74، 71، 77، 75، 72، 65) درجة الاحتياج التدريبي إليها متوسطة وهي قريبة جدا من درجة الاحتياج التدريبي الكبيرة. وهذا يعني أن معلمي مرحلة التعليم الابتدائي بحاجة إلى التدرب(التكون) على الكفاءات المتعلقة بمحور التقويم وفق المقاربة بالكفاءات، وهذا إنّ دل على شيء إنّما يدل على غياب الثقافة التقويمية لدى معلميالتعليم الابتدائي للتقويم بالكفاءات. وهذا ما أكدته دراسة نورة بوعيشة (2009)، وأشارت نتائج دراسة عميار سعيد (2008) إلى أن أفراد عينة الدراسة (المعلمين) تجدوا صعوبات في التقويم وتطبيقه.
وهذا يشير إلى أن ممارسات التقويم لدى معلمالتعليم الابتدائي لا ترقى إلى الممارسات القائمة على المقاربة بالكفاءات التي تهدف إلى تحسين وتعديل المسار التعلمي للتلميذ. وتتفق هذه الدراسة مع دراسة عواريب الأخضر(2009)، وهذا ما أكده فليب بيرينوphillippeperrnaud (1995)، حيث يعتبر التقويم مشكلة المشكلات في المقاربة بالكفاءات، لأن تقويم الكفاءات يتطلب معاينتها ضمن وضعيات مركبة، وهو ما يفتح المجال في الاختلافات في الحكم.”[32]وتختلف مع نتائج دراسة أديب حمادنة(2007)، دراسة عيد بن سمران محمد المرامحي(2013).
السؤال الثاني: للإجابة على السؤال الثاني قام الباحث باستخدام الأسلوب الإحصائي تحليل التباين أحادي الاتجاه ANOVA كما هو مبين في الجدول رقم(06).
جدول رقم(06): يبين دلالة الفروق بين أفراد عينة الدراسة في تقديرهم للاحتياجات التدريبية لمعلم التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات حسب متغير طبيعة الوظيفة.
| الأسلوب الإحصائي |
يتبين من خلال الجدول رقم(6) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد العينة في تقديرهم للاحتياجات التدريبية لمعلم التعليم الابتدائي في محور المعارف والمفاهيم النظرية المتعلقة بالتدريس بالكفاءات حسب متغير طبيعة الوظيفة(معلم، مدير، مفتش)، وهذا يدل على أن متغير طبيعة الوظيفة لم يكن له تأثيرا في تقدير الاحتياجات التدريبية لمعلم التعليم الابتدائي في محور المعارف والمفاهيم النظرية حسب أفراد عينة الدراسة، مما يعطي صورة واضحة على أن جميع كفاءات هذا المحور مهمة لمعلمي التعليم الابتدائي حسب أفراد عينة الدراسة ولم يكن بينهم اختلافا في تحديدها،وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة عيد بن سمران محمد المرامحي(2013)، دراسة حامد بن أحمد حسين الثقفي(2013)، وتختلف مع نتائج دراسة عبابنة صالح(1996)، دراسة عيد بن سمران محمد المرامحي(2013).
ويتضح أيضا من خلال الجدول(6) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد العينة في تقديرهم للاحتياجات التدريبية لمعلم التعليم الابتدائي في محور التخطيط للدروس، محور تنفيذ الدروس،محور التقويم وفق مقاربة التدريس بالكفاءات،والأداة ككل حسب متغير طبيعة الوظيفة(معلم، مدير، مفتش)،وهذا يعني أن متغير طبيعة الوظيفة كان له تأثيرا في تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات، ولصالح مفتشي التعليم الابتدائي. حيث أعطوا هذه الكفاءات والمهارات أهمية كبيرة كحاجات تدريبية، يجب أن يمتلكها المعلم ويتمكن من إتقانها، كونهم(المفتشين) على دراية تامة بالاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي في محور التخطيط للدروس، محور تنفيذ الدروس، محور التقويم بصفتهم المكونين لهذه الفئة والساهرين على تقويم أدائهم في الميدان من خلال الزيارات التفتيشية التي يقومون بها دوريا للمعلم وعقد دورات تكوينية أثناء العطل وأيام دراسية وملتقيات تدور حول مقاربة التدريس بالكفاءات.
ولمعرفة لصالح من تعود هذه الفروق قام الباحث باختبار الفروق بين متوسطات المجموعات بالاعتماد على تقنية الاختبارات التتبعية المتمثلة في اختبار توكي (test de tukey(HSD بواسطة هذا الاختبار يمكن عقد كل المقارنات الزوجية الممكنة بين أفراد العينة حسب متغير طبيعة الوظيفة(معلم، مدير، مفتش).
حيث أظهرت نتائج اختبار توكي (test de tukey(HSD أن هناك فروق في تقدير درجة الاحتياج التدريبي لمعلم التعليم الابتدائي في محور التخطيط للدروس ومحور تنفيذ الدروس ومحور التقويم وفق مقاربة التدريس بالكفاءات بين معلمي ومفتشي التعليم الابتدائي، وهي فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.011)، (0.037)، (0.014) على التوالي ولصالح مفتشي التعليم الابتدائي. ويمكن تفسير هذه النتيجة إلى أن المفتشين على دراية تامة بالاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي في محور التخطيط للدروس وفق مقاربة التدريس بالكفاءات كونهم المكونين لهذه الفئة والساهرين على تقويم أدائهم في الميدان من خلال الزيارات التفتيشية التي يقومون بها وعقد دورات تكوينية أثناء العطل وأيام دراسية وملتقيات تدور حول مقاربة التدريس بالكفاءات منذ بداية العمل بهذه المقاربة سنة 2003/2004.
وجاءت نتائج هذه الدراسة تتفق مع نتائج دراسة عبابنة صالح(1996)، دراسة عيد بن سمران محمد المرامحي(2013)، وتختلف مع نتائج دراسة عيد بن سمران محمد المرامحي(2013)، دراسة حامد بن أحمد حسين الثقفي(2013).
السؤال الثالث: وللإجابة على السؤال الثالث قام الباحث باستعمال الأسلوب الإحصائيT. testلعينتين مستقلتين وغير متجانستين، حيث يبين الجدول (7) نتائج اختبار test” T”.
جدول رقم(7): يبين دلالة الفروق بين معلمي التعليم الابتدائي في تحديدهم لاحتياجاتهم التدريبية للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات حسب متغير جنسهم من خلال اختبار “t. test”.
| محاور الدراسة | الأسلوب الإحصائي |
يتضح من بيانات الجدول رقم(7) أنه كان الفرق دالا إحصائيا في محور المعارف والمفاهيم النظرية، محور التخطيط للدروس، محور تنفيذ الدروس، محور التقويم، أداة الدراسة ككل(الاستبيان)، وهذا يعني أن متغير جنس المعلم كان له تأثيرا في تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات، حيث أن عينة الإناث(المعلمات) أعطين للكفاءات والمهارات المذكورة في أداة الدراسة(الاستبيان) بحسب محاورها أهمية كبيرة كحاجات تدريبية ضرورية للتدرب(التكون) فيها، وهذا يعني حاجة المعلمات إلى التدريب على هذه الكفاءات والمهارات أكثر من المعلمين، والتي من شأنها أن تنمي وتطور كفاءات ومهارات معلم التعليم الابتدائي، ولأن أثر ذلك سينعكس على متعلميه الذين سيدرسهم هذا من جهة، وسيطور المنظومة التربوية من جهة أخرى. لذلك على المسؤولين والجهات المعنية الأخذ بهذه الاحتياجات (الكفاءات)، ووضعها في إعداد البرامج التدريبية لتطوير كفاءات المعلم الذي تم نسيانه باعتباره أحد الأطراف الفاعلة في تطوير المنظومة التربوية.
وجاءت نتيجة هذه الدراسة متفقة مع نتائج دراسة صالح ذياب هندي(2005)، دراسة أديب حمادنة(2007)، وتختلف مع نتائج دراسة عبابنة صالح(1996)، وتختلف مع نتائج دراسة أديب حمادنة(2007).
السؤال الرابع: وللإجابة على السؤال الرابع قام الباحث باستعمال الأسلوب الإحصائي تحليل التباين الأحادي الاتجاه”Anova”، والجدول رقم(8)يبين ذلك.
جدول رقم(8): يبين دلالة الفروق بين معلمي التعليم الابتدائي في تحديدهم لاحتياجاتهم التدريبية للتدريس بالكفاءات حسب متغير المؤهل العلمي من خلال اختبار تحليل التباين أحادي الاتجاه.
| الأسلوب الاحصائي |
من خلال نتائج الجدول رقم(8) يتبين أن فالفروق لم تكن دالة إحصائيا في محور المعارف والمفاهيم النظرية المتعلقة بالتدريس بالكفاءات، محور التخطيط للدروس، محور تنفيذ الدروس، محورالتقويم، والاستبيان ككل، وهذا يدل على أن متغير المؤهل العلمي لم يكن له تأثيرا على تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات، مما يعطي صورة واضحة على أن جميع كفاءات ومهارات محاور الاستبيانكان معلمي التعليم الابتدائي بحاجة إلى التدرب(التكون) فيها سواء باختلاف مؤهلاتهم أو تكوينهم.بالإضافة إلى هذا، فالتكوين الذي كان يتم في الجامعات والمعاهد التكنولوجية كان يتركز على الجوانب النظرية والأكاديمية، دون التركيز على الجوانب البيداغوجية والتطبيقية (الممارسة التدريسية). ومن خلال نتائج الدراسة الميدانية، يتبين أن غالبية المعلمين سواء خريج الجامعة أو خريج المعاهد التكنولوجية والذي تم توظيفه مباشرة، لا يستطيعون تحديد الكفاءات المستهدفة وصياغة وضعية مشكلة لبناء تعلم، إدماج موارد، تقويم مكتسبات، بناء وضعية تقويمية، اختيار معايير ومؤشرات التقويم، حيث أن هذه الكفاءات كانت درجة الاحتياج التدريبي إليها كبيرة.
وتتفق نتائج هذه الدراسة مع النتائج التي توصلت إليها الباحثة حسينة أحميد(2004)، وهذا ما أكدته دراسة عميار سعيد(2008) والتي توصلت إلى أن نسبة (100%) من أفراد العينة لم يتلقوا أي تكوين بالمقاربة بالكفاءات، وأن نسبة 100% تجدوا صعوبات في التقويم بالكفاءات .دراسة عبابنة صالح(1996)، وتختلف نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة أديب حمادنة(2007).
السؤال الخامس: وللإجابة على السؤال الخامس قام الباحث باستخدام الأسلوب الإحصائي تحليل التباين الأحادي الاتجاه “Anova”،وجاءت النتائج كما هي موضحة في الجدول رقم(9).
جدول رقم(9): يوضح دلالة الفروق بين معلمي التعليم الابتدائي في تحديدهم لاحتياجاتهم التدريبية للتدريس بالكفاءاتحسب متغير الأقدمية في التدريس من خلال إختبار تحليل التباين الأحاديANOVA
| المعالجةالإحصائية |
من خلال بيانات الجدول رقم(9) يتضح أنّه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي التعليم الابتدائي في تقديرهم لاحتياجاتهم التدريبية في محور المعارف والمفاهيم النظرية المتعلقة بالتدريس بالكفاءات حسب متغير فئات الأقدمية في التدريس (1سنة-10سنوات، 11سنة-20سنة، 21سنة-30سنة، 31سنة-40سنة)،وهذا يدل على أن متغير الأقدمية في التدريس لم يكن له تأثيرا على تحديد احتياجاتهم التدريبية في محور المعارف والمفاهيم النظرية، مما يعطي صورة واضحة على أن جميع كفاءات هذا المحور كان معلمي التعليم الابتدائي بحاجة إليها.
وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة عيد بن سمران محمد المرامحي(2013)، دراسة أديب حمادنة(2007)، دراسة صالح ذياب هندي(2005)،دراسة حسينة أحميد(2004)، وتتفق أيضا مع نتائج دراسة عبابنة صالح(1996)، وتختلف نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة أسيا العطوي(2010).
بينما كان الفرق دالا إحصائيا في محور التخطيط للدروس، محور تنفيذ الدروس، محورالتقويم، وأداة الدراسة ككل(الاستبيان) بالنظر إلى قيمة الدلالة p(0.023)(0.026)(0.005)(0.023) التي لم تتجاوز مستوى الدلالة α (0.05)مما يدل على أنّه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي التعليم الابتدائي في تقديرهم لاحتياجاتهم التدريبية في محور(التخطيط للدروس، تنفيذ الدروس، التقويم، وأداة الدراسة ككل) وفق مقاربة التدريس بالكفاءات حسب متغير فئات الأقدمية في التدريس، وهذا يعني أن متغير الأقدمية في التدريس كان له تأثيرًا على تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات،حيث أن المعلمين ذوي أقدمية في التدريس من 1سنة-10سنوات، 11سنة-20سنة، و21سنة-30سنة أعطوا أهمية كبيرة للكفاءات والمهارات التي تضمنها محورالتخطيط للدروس، محور تنفيذ الدروس، محورالتقويم، وأداة الدراسة ككل(الاستبيان) كاحتياجات تدريبية ضرورية يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار من طرف الجهات الوصية في تصميم البرامج التدريبية، على حساب المعلمين ذوي أقدمية في التدريس 31سنة-40سنة الذين لم يعطوها أهمية كونهم مقبلين على سن التقاعد وفي نظرهم ليسوا بحاجة إلى التكوين، وأن لديهم الخبرة الكافية في ميدان التدريس.
ولمعرفة لصالح من تعود هذه الفروق قام الباحث باختبار الفروق بين متوسطات المجموعات بالاعتماد على تقنية الاختبارات التتبعية المتمثلة في اختبار توكي (test de tukey(HSD بواسطة هذا الاختبار يمكن عقد كل المقارنات الزوجية الممكنة بين المعلمين حسب متغير فئات الأقدمية في التدريس(1 سنة. 10سنوات، 11سنة. 20سنة، 21سنة. 30سنة، 31سنة. 40سنة).
حيث أظهرت نتائج اختبار توكي (test de tukey(HSD أن هناك فروق في تقدير درجة الاحتياج التدريبي في محور التخطيط للدروس، تنفيذ الدروس وفق مقاربة التدريس بالكفاءات بين معلمي التعليم الابتدائي ذوي أقدمية في التدريس من 1سنة – 10سنوات والمعلمين ذوي أقدمية في التدريس من31سنة -40سنة، وهي فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.047)، (0.043)، و(0.029)ولصالح المعلمين ذوي أقدمية في التدريس من 1سنة -10سنوات، وأن هناك فروقا بين المعلمين ذوي أقدمية في التدريس من 11سنة -20سنة والمعلمين ذوي أقدمية في التدريس من 31سنة -40سنة، وهي فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.029)، (0.025)، و(0.012)ولصالح المعلمين ذوي أقدمية في التدريس من 11سنة -20سنة، وتوجد فروقا أيضا بين المعلمين ذوي أقدمية في التدريس من 21سنة -30سنة والمعلمين ذوي أقدمية في التدريس من 31سنة -40سنة، وهي فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.049)، (0.036)، و(0.005) ولصالح المعلمين ذوي أقدمية في التدريس من 21سنة -30سنة. ويمكن تفسير هذه النتيجة إلى أن المعلمين ذوي أقدمية في التدريس من 1سنة-10سنوات، 11سنة-20سنة، 21سنة-30سنة أعطوا أهمية كبيرة للكفاءات والمهارات التي تضمنها محور التخطيط للدروس، تنفيذ الدروس، والتقويم وفق المقاربة بالكفاءات كاحتياجات تدريبية هامة يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار من طرف الجهات الوصية في إعداد البرامج التدريبية، على حساب المعلمين ذوي أقدمية في التدريس 31سنة-40سنة لم يعطوها أهمية كونهم مقبلين على سن التقاعد وفي نظرهم ليسوا بحاجة إلى التكوين ولم يعطوا لكفاءات التخطيط للدروس أي أهمية.
ولكي يكون لعدد سنوات التدريس أثر في التدريس، وفي أداء المعلم ورفع كفاءته التدريسية، ينبغي تصويب خبرات المعلمين وتقويمها المستمر من قبل المفتشين والخبراء التربويين ذوي الكفاءة العالية، والعمل على تزويدهم بالخبرات التدريسية الجديدة اللازمة لتطوير كفاءاتهم المعرفية والأدائية، من خلال إطلاعهم على المستجدات الجديدة على الساحة التربوية بصفة عامة، وفي ميدان التدريس بصفة خاصة، ولا يكون ذلك إلاّ من خلال بناء برامج تدريبية خاصة بالمعلمين انطلاقا من احتياجاتهم التدريبية، وبالرغم من تنظيم دورات تدريبية(تكوينية) لمعلم التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات، إلاّ أنّها غير كافية ولا ترقى إلى مستوى التدريس بالكفاءات. وهذا ما أكدته دراسة نورة بوعيشة(2008)، حيث توصلت إلى أن معلم المرحلة الابتدائية لا يمارس دائما التدريس بالمقاربة بالكفاءات(التخطيط، التنفيذ، والتقويم).
ويمكن تفسير النتيجة المتوصل إليها وهي وجود فروق لعدد سنوات التدريس بين المعلمين في تقدير الاحتياجات التدريبية لمعلم التعليم الابتدائي في محور التقويم وفق المقاربة بالكفاءات لمدى أهمية هذه الكفاءات والمهارات في تطوير أدائهم التدريسي هذا من جهة، ومن جهة أخرى يمكن أن تعود إلى ضعف تكوينهم وإنّ أمكن أن نقول عدم تلقيهم تكوينا كافيا للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات، كذلك إلى ضعف الاهتمام بالنمو الذاتي للمعلم، وقلة اهتمام المسؤولين التربويين بتطوير المعلم مهنيا، وهذا ما لمسناه من خلال الدراسة الميدانية، حيث نجد حاجة المعلمين للتدرب على الكفاءات التي جاءت في محور التقويم. وهذا إنّ دلّ على شيء إنّما يدل على أن المحاضرات، الملتقيات، التربصات، والندوات التي كانت تقدم لمعلمي التعليم الابتدائي كانت بعيدة عن احتياجات المعلم، أو تدني دافعية المعلم للتدريس ورفضه للإصلاح، مما منع تحول عملية اكتساب المعلم للكفاءات التدريسية إلى ممارسة عملية. وهذا ما لمسناه عند المعلمين ذوي أقدمية في التدريس تراوحت بين 31سنة- 40سنة لعدم تقبلهم الاصلاح وحتى التكوين مرددين كلمة رانا خارجين تقاعد لسنا بحاجة للتكوين.
ولتدارك هذا النقص الموجود في أداء معلمي التعليم الابتدائي للتدريس وفق المقاربة بالكفاءات، وتطوير كفاءاتهم الأدائية وقدراتهم المعرفية، لا يكون ذلك إلاّ من خلال تصميم برامج تدريبية انطلاقا من الاحتياجات التي قام أفراد عينة الدراسة بتحديدها في هذه الدراسة.
وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة آسيا العطوي(2010)، دراسة أديب حمادنة(2007)، وتختلف نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة عيد بن سمران محمد المرامحي(2013)، دراسة صالح ذياب هندي(2005)، دراسة حسينة أحميد(2004)،ودراسة عبابنة صالح(1996).
التـوصيات والاقتـراحات:
من خلال النتائج التي تم التوصل إليها في هذه الدراسة، أراد الباحث أنّ يقدم مجموعة من التوصيات والإقتراحات، التي يرى فيها أنّها تقدم الإضافة للقائمين على تطوير المنظومة التربوية الجزائرية، ويمكن أن نجملها في النقاط التالية:
– ضرورة الاهتمام بالبرامج التدريبية للمتكونين باعتبارها عنصرا أساسيا في تنمية وتطوير القدرات المعرفية،وتحسين الممارسات التدريسية.
– الاهتمام بتطوير مختلف الكفاءات المعرفية والأدائية التي يحتاجها المعلم في مجالات عمله وخاصة في مجالات التدريس وفق المقاربة بالكفاءات، وذلك من خلال التنويع في طرق وأساليب التدريب من محاضرات، ملتقيات،ندوات، وتربصات، أسلوب تمثيل الأدوار، التعلم الذاتي، التدريس المصغر، تكنولوجيا التعليم، التعليم المبرمج.
– الإهتمام بالتكوين الذاتي والمستمر لمعلمي التعليم الابتدائي في المجال المعرفي والممارسة التدريسية للوصول إلى مستوى من الكفاءة اللازمة لممارسة مهنة التدريس.
– إجراء دراسات أخرى مماثلة تتناول الكفاءات المهنية لمعلم التعليم الابتدائي التي لم تتطرق لها الدراسة الحالية.
– التأكيد على استخدام الأساليب العلمية والمنهجية المتنوعة لتقدير الاحتياجات التدريبية للمعلم والأستاذ، بحيث يكون فيها المعلم شريكًا، بالإضافة إلى المشرفين عليه(مدير، مفتش، أستاذ مكون).
– ضرورة تخصيص مراكز خاصة للتدريب التربوي تتوفر على الإمكانيات والوسائل الضرورية لذلك.
قائمة المراجع:
المراجع العربية:
1- أحمد الخطيب، عبد الله زامل العنزي(2008).تصميم البرامج التدريبية للقيادات التربوية. ط1. الأردن: عالم الكتب الحديث.
2- أديب حمادنة(2007).الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الأساسية كما يقدرها المعلمون في مديريات التربية والتعليم لمحافظة المفرق. 1(3)المجلة الأردنية للعلوم التربوية: الأردن.
3- أسيا العطوي(2010).صعوبات تطبيق المقاربة بالكفاءات في المدرسة الجزائرية من وجهة نظر معلمي التعليم الابتدائي. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم علم النفس وعلوم التربية.كلية الآداب والعلوم الاجتماعية. جامعة فرحات عباس سطيف: الجزائر.
4- اللَقاني أحمد حسين، علي أحمد الجمل(2003).معجم المصطلحات التربوية المعرفة المناهج وطرق التدريس. ط3. القاهرة: عالم الكتب.
5- أوصاف ديب(2006).الاحتياجات التدريبية لمعلمي الحلقة الأولى من التعليم الأساسي في مجال تقنيات التعليم. 2(22). مجلة جامعة دمشق: سوريا.
6- بن هوشيلالشعيل و عبد الله محمد خطايبة(2002).المهارات التدريسية لأعضاء هيئة التدريس لكلية التربية لجامعة السلطان قابوس وحاجتهم للتدريب عليها من وجهة نظر طلبة الدراسات العليا. 18. مجلة العلوم الإنسانية. جامعة منتوري قسنطينة: الجزائر.
7- حامد بن أحمد حسين الثقفي(2013).تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة المتوسطة. رسالة ماجيستير غير منشورة. كلية التربية. جامعة أم القرى: المملكة العربية السعودية.
8- حسينة أحميد(2004).مدى إدراك معلم المدرسة الابتدائية للمفاهيم المرتبطة بمقاربة التدريس بالكفاءات. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية. قسم علم النفس وعلوم التربية. جامعة باتنة: الجزائر.
9- حنان عبد الحليم رزق(2001).تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي أثناء الخدمة في ضوء كفاياتهم المهنية. الجزء الأول. 47. مجلة كلية التربية: جامعة المنصورة.
10- خير الدين هني(2005). مقاربة التدريس بالكفاءات. ط1. مطبعة ع/ بن: الجزائر.
11- رياض يوسف سمور(2006).دور برنامج المدرسة وحدة تدريب في النمو المهني للمعلمين. 2(14) مجلة العلوم الإسلامية. وزارة التربية والتعليم:غزة.
12- سعيد عميار(2008).أثر التدريس بالمقاربة بالكفاءات على نتائج شهادة التعليم المتوسط.10. مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية: جامعة الجزائر.
13- صالح ذياب هندي(2005).الحاجات التدريبية لمعلمي التربية الإسلامية في سلطنة عمان من وجهة نظر الموجهين والمعلمين أنفسهم وعلاقتها ببعض المتغيرات. 2(32). دراسات العلوم التربوية. الجامعة الأردنية.
14- عبابنة صالح(1996).الاحتياجات التدريبية لمعلمي العلوم في المرحلة الثانوية في ظل المناهج الجديدة من وجهة نظر المشرفين. رسالة ماجيستر غير منشورة. جامعة اليرموك: الأردن.
15- عبد اللطيف الجابري(2009). إدماج وتقييم الكفايات الأساسية. ط1.الدار البيضاء: منشورات عالم التربية.
16- عيد بن سمران محمد المرامحي(2013).الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة الإنجليزية في ضوء مطالب منهج اللغة الإنجليزية المطور بالمرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين. رسالة ماجيستير غير منشورة. كلية التربية. جامعة أم القرى: المملكة العربية السعودية.
17-لافريد حاجي(2005). بيداغوجيا التدريس بالكفاءات. الجزائر: دار الخلدونية للنشر والتوزيع.
18- فليب بيرنو(2004).بناء الكفايات إنطلاقا من المدرسة. ترجمة لحسن بوتكلاي. ط1. الدار البيضاء: منشورات عالم التربية.
19- كزافي روجيرس(2007).التدريس بالكفايات وضعيات لإدماج المكتسبات. ترجمة وتعريب عبد الكريم غريب. الدار البيضاء المغربية: منشورات عالم التربية.
20- ليلى قطيشات ومحمد أبو الرز(2006).تصميم البرامج التدريبية وبناؤها. م45. رسالة المعلم. وزارة التربية والتعليم: المملكة الأردنية الهاشمية.
21- محمد عليان عليمات(1991).الاتجاهات الحديثة في التعليم والتدريب والإدارة. ط1. عمان: دار الخوايا للنشر والتوزيع.
22- محمد لطفي محمد جاد(2007).تصور مقترح لبرنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية بالحلقة الأولى من التعليم الأساسي بسلطنة عمان في ضوء احتياجاتهم التدريبية. 125.الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس. كلية التربية. جامعة عين الشمس: القاهرة.
23- نورة بوعيشة(2008).الممارسة التدريسية في ضوء مقاربة التدريس بالكفاءات. رسالة ماجيستر غير منشورة. كلية الآداب والعلوم الإنسانية. جامعة ورقلة: الجزائر.
24- وليام.أ. مهرنزوأرفرين .ج.لهمان(2003).القياس والتقويم في التربية وعلم النفس. ترجمة هيثم كامل الزبيدي. ط1. العين: دار الكتاب الجامعي.
المراجع الأجنبية:
25-Brand,Glenn.A(1997). Whatressearchsay.trainingteachers for usingtechnology. 1(19)journal of staff development.http://www.nsdc.org /library/jsd/brand 191 .html.
26-Coop. george(2006).increasingteachereffectiveness.newyork : macmillanpublishingcompany.
27-Higginson. F, L(1996).teacher rôles and global change.the 45 th session of the international conférence on éducation. 30 sep. 5 oct :Unesco Geneva
28-Meirrieu. Ph(1991). Apprendre…oui, mais comment. 8éme édition.Paris : E S F éditeur.
29-Philippe Perrenoud(1997).construire des compétences dés l’école. 1 premier édition. Paris : E.S.F éditeur.
30-Roegiers Xavier (2004).Une pédagogies de l’intégration.2ème édition.BRUXELLE : De Boeck université.
[1]Higinsons.F, L.(1996). teacherrôles and global change, the 45 th session of the international conférence on éducation, 30 sep. 5 oct : Unesco Geneva.
[2] بن هوشيلالشعيل وعبد الله محمد خطايبة(2002). المهارات التدريسية لأعضاء هيئة التدريس لكلية التربية لجامعة السلطان قابوس وحاجتهم للتدريب عليها من وجهة نظر طلبة الدراسات العليا، مجلة العلوم الإنسانية. ع18، الجزائر، ص09.
[3] أوصاف ديب(2006). الاحتياجات التدريبية لمعلمي الحلقة الأولى من التعليم الأساسي في مجال تقنيات التعليم، مجلة جامعة دمشق، م22، ع2، سوريا، ص 437.
[4]Brand,Glenn.A(1997). Whatresearchsay. training teachers for usingtechnology, journal of staff development, vol 19, N 01,p2
[5] بن هوشيلالشعيل وعبد الله محمد خطايبة.(2002).مرجع سابق، ص10.
[6]وليام.أ. مهرنزوأرفرين .ج.لهمان.(2003). القياس والتقويم في التربية وعلم النفس، ترجمة هيثم كامل الزبيدي، ط1، العين: دار الكتاب الجامعي، ص79.
[7]أحمد الخطيب، عبد الله زامل العنزي.(2008). تصميم البرامج التدريبية للقيادات التربوية، ط1،الأردن: عالم الكتب الحديث، ص35.
[8]اللَقاني أحمد حسين، علي أحمد الجمل.(2003). معجم المصطلحات التربوية المعرفة المناهج وطرق التدريس، ط3، القاهرة: عالم الكتب،ص10.
[9]محمد عليان عليمات.(1991). الاتجاهات الحديثة في التعليم والتدريب والإدارة، ط1، عمان: دار الخوايا للنشر والتوزيع، ص8.
[10]حنان عبد الحليم رزق.(2001). تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي التعليم الابتدائي أثناء الخدمة في ضوء كفاياتهم المهنية، مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، الجزء الأول، عدد 47، ص ص 10، 11.
[11]أوصاف ديب.(2006). مرجع سابق، ص 440.
[12]محمد لطفي محمد جاد(2007). تصور مقترح لبرنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية بالحلقة الأولى من التعليم الأساسي بسلطنة عمان في ضوء احتياجاتهم التدريبية، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين الشمس، القاهرة، عدد 125، ص 213.
[13]ليلى قطيشات ومحمد أبو الرز.(2006). تصميم البرامج التدريبية وبناؤها، رسالة المعلم، وزارة التربية والتعليم، المملكة الأردنية الهاشمية، مجلد 45، ص 83.
[14]حنان عبد الحليم رزق.(2001). مرجع سابق، ص 12.
[15]فريد حاجي.(2005). بيداغوجيا التدريس بالكفاءات، الجزائر: دار الخلدونية للنشر والتوزيع، ص 44.
[16]نورة بوعيشة.(2008). الممارسة التدريسية في ضوء مقاربة التدريس بالكفاءات، رسالة ماجيستر غير منشورة، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة ورقلة، الجزائر، ص 88.
[17]عبد اللطيف الجابري.(2009). إدماج وتقييم الكفايات الأساسية، ط1، الدار البيضاء: منشورات عالم التربية، ص 45.
[18]كزافي روجيرس.(2007). التدريس بالكفايات وضعيات لإدماج المكتسبات، ترجمة وتعريب عبد الكريم غريب، الدار البيضاء المغربية: منشورات عالم التربية، ص 18.
[19]Roegiers Xavier (2004). Une pédagogies de l’intégration. 2ème édition. BRUXELLE : De Boeck université., p 64
[20]Meirrieu. Ph.(1991). Apprendre…oui, mais comment. 8éme édition. Paris : E S F éditeur., p190
[21]Philippe Perrenoud.(1997). construire des compétences dés l’école. 1 premier édition. Paris : E.S.F éditeur.p 75.76
[22]خير الدين هني(2005). مقاربة التدريس بالكفاءات، ط1، مطبعة ع/ بن: الجزائر، ص119.
[23]رياض يوسف سمور.(2006). دور برنامج المدرسة وحدة تدريب في النمو المهني للمعلمين، مجلة العلوم الإسلامية، وزارة التربية والتعليم: غزة، م14، ع2، ص471.
[24] عبابنة صالح.(1996). الاحتياجات التدريبية لمعلمي العلوم في المرحلة الثانوية في ظل المناهج الجديدة من وجهة نظر المشرفين، رسالة ماجيستر غير منشورة، جامعة اليرموك، الأردن.
[25]حسينة أحميد.(2004). مدى إدراك معلم المدرسة الابتدائية للمفاهيم المرتبطة بمقاربة التدريس بالكفاءات، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية، قسم علم النفس وعلوم التربية، جامعة باتنة، الجزائر.
[26]صالح ذياب هندي.(2005). الحاجات التدريبية لمعلمي التربية الإسلامية في سلطنة عمان من وجهة نظر الموجهين والمعلمين أنفسهم وعلاقتها ببعض المتغيرات، دراسات العلوم التربوية، الجامعة الأردنية، مجلد32، عدد02.
[27]Coop. george(2006). Increasingteachereffectiveness. Newyork : macmillanpublishingcompany. pp 84-94
[28]أديب حمادنة.(2007). الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الأساسية كما يقدرها المعلمون في مديريات التربية والتعليم لمحافظة المفرق،المجلة الأردنية للعلوم التربوية، الأردن، مجلد03، عدد01.
[29] نورة بوعيشة.(2008). مرجع سابق.
[30]عيد بن سمران محمد المرامحي(2013). الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة الإنجليزية في ضوء مطالب منهج اللغة الإنجليزية المطور بالمرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين، رسالة ماجيستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، المملكة العربية السعودية.
[31]حامد بن أحمد حسين الثقفي.(2013). تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة المتوسطة، رسالة ماجيستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، المملكة العربية السعودية.
[32]فليب بيرنو.(2004). بناء الكفايات إنطلاقا من المدرسة، ترجمة لحسن بوتكلاي، ط1، الدار البيضاء، منشورات عالم التربية، ص24.
