مهارات الاتصال لدى أساتذة اللغة الفرنسية في ممارسة العملية التعليمية دراسة وصفية لعيّنة من أساتذة المرحلة التعليمية المتوسطة

 

مهارات الاتصال لدى أساتذة اللغة الفرنسية في ممارسة العملية التعليمية

دراسة وصفية لعيّنة من أساتذة المرحلة التعليمية المتوسطة

أ.فاطمة الزهراء قاسمي/ جامعة باجي مختار عنابة، الجزائر     أد.الزهرة صوالحية/ جامعة باجي مختار عنابة،الجزائر

  مقال نشر في    مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية العدد 41 الصفحة 19.

 

  ملخص:

تسعى هذه الدراسة إلى تشخيص واقع الأستاذ والمتعلمين أثناء تدريس اللغة الفرنسية كلغة أجنبية داخل القسم، وبالتحديد تهتم وتشرح هذه الدراسة العلاقة التواصلية بين طرفيْ عملية التعليم والتعلم أي المتعلمين والأساتذة ومبادرتهما أثناء الدرس، ونهدف من خلال هذه الدراسة إلى التركيز على المهارات الاتصالية لدى الأساتذة أثناء بث الرسائل التعليمية، بالإضافة إلى تعريف ومناقشة المفاهيم الأساسية والفوائد التي يقدمها الاتصال لتحقيق تكامل في السيرورة التعليمية. كما يخوض هذا المقال في الأساليب الاتصالية المستخدمة (الاتصال اللفظي والاتصال غير اللفظي) لخلق تشارك بين الأستاذ بصفته مرسلا والمتعلمين بصفتهم متلقين قادرين على التجاوب إيجابا معه، وفي الأخير هدفنا الأساس من هذه الدراسة هو تعريف ووصف أهم المهارات الاتصالية المستخدمة من طرف الأساتذة داخل القسم.

الكلمات المفتاحية: مهارات الاتصال، الأستاذ، العملية التعليمية، المرحلة التعليمية المتوسطة.

مقدمة:

يشكال القطاع التربوي على وجة العموم ركيزة أساسية في المجتمع، وتعد المدرسة الخلية الأساسية في تعليم الأطفال، كما تعتبر كل مرحلة من التعليم أساسية في حياة المتعلم، الذي أصبح يُنظَر إليه على أنه جزء مهم في العملية التعليمية بالإضافة إلى دور الأستاذ الجوهري في هذه العملية، وبالنظر إلى الوقت المُعتبر الذي يقضيه الطفل في أخذ وعطاء مع المعلم والمعارف التي يتلقاها، أضحى الإهتمام بأن يكون الأستاذ الملقي للمعلومة ماهر في ذلك ولا يقتصر دوره في التلقين فقط، فالعلاقة التي تربط هاذين الطرفين تعتبر ركيزة عملية التعليم والتعلم، ومن هذا المنطلق تأتي هذه الدراسة لتصف المهارات الاتصالية المستخدمة في عملية التعلم وما أنواع الاتصال الممارسة لتحقيق مهارات اتصالية في مادة اللغة الفرنسية.

1. الإطار المفهمي للدراسة:

• الإشكالية:

يُعد تطوير النظام التربوي على وجه العموم من بين أهم ركائز نهضة الدول، ويعتبر تطوير العمل التعليمي على وجه الخصوص من أساسيات تطوير الأفراد، ولهذا سعت العديد من الدول إلى إصلاح وتحسين هذا القطاع، الذي يُعد خزان الوقود لباقي القطاعات الأخرى، أين أضحى التجديد في العناصر المكونة للمجال التعليمي حتمية لابد منها، وذلك بالنظر إلى ما يحدث اليوم من انفجار معلوماتي هائل، ولكن مع التطور التكنولوجي الحاصل بقيت المدرسة مؤسسة يستلهِم منها الطفل معارفه التي تصقلها لتجعل منه فردا في مجتمع يتَميز بالتشعب والاختلاف، لتخلُص هذه المؤسسة في الأخير إلى تكوين فردٍ له معارف وشخصية علمية، ويعتبر المعلم الركن الركين في نقل جُل هاته المعارف، وتسعى الجزائر كغيرها من الدول إلى تطوير العمل التعليمي ومنحه ما يتطلب من تحسين، وتعمل الدولة جاهدة لتحقيق هذا التحسين ومواكبة ما يحدث من تجديد على مستوى القطاع التربوي نظرا لحساسيته، حيث وضعت الجهات الوصية عن هذا القطاع العلاقة بين الأستاذ والمتعلم بعين الاعتبار، وذلك من خلال إعطاء أهمية للتواصل الحاصل بين طرفيْ عملية التعلم، إذْ لم يصبح دور الأستاذ محتكرا في التلقين فقط، وإنما أن يكون ماهرا في ذلك، ومن هنا نصل إلى طرح التساؤل الرئيس التالي:

_ ماهي المهارات الاتصالية المستخدمة من قِبل الأستاذ لممارسة العملية التعليمية؟

ويندرج ضمن التساؤل الرئيس تساؤلات فرعية نذكرها كالآتي:

– كيف تُساعد مهارات الاتصال اللفظي في ممارسة العملية التعليمية؟

– هل تساعد مهارات الاتصال غير اللفظي في تحقيق العملية التعليمية؟

– كيف تؤثر مهارة طرح الأسئلة على تقديم الدرس؟

– هل امتلاك الأستاذ لمهارة القراءة يساهم في تبسيط العمل التعليمي؟

– كيف تختلف مهارة الاستماع بالاختلاف طرق العملية التعليمية؟

أ_ أهمية الدراسة:

يوضح هذا الموضوع مكانة الاتصال باعتباره حتمية لا يمكن الاستغناء عنها، وخاصة ما تعلق بالجانب التعليمي الذي يقف على أساس هذا التواصل بين المعلم والمتعلم، كما يشكل هذا الموضوع إثراء للمجال التعليمي باعتباره يعتمد على أطر نظرية تساهم في فهم واقع مهارات الاتصال لدى الأستاذ بالمرحلة التعليمية المتوسطة، وتتمثل أهمية هذا الموضوع أيضا في مد الجهات الوصية بنتائج دقيقة ومستمدة من الواقع وذلك من خلال الأدوات العلمية التي يستخدمها الباحث لقياس مستوى امتلاك الأستاذ لمهارات الاتصال في ممارسة العملية التعليمية.

ب_ أهداف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة إلى قياس القدر الذي تساهم به مهارات الاتصال (اللفظية وغير اللفظية) لدى الأستاذ في ممارسة العملية التعليمية أثناء تعليم مادة اللغة الفرنسية بالمرحلة التعليمية المتوسطة.

2- تحديد مفاهيم الدراسة: يعتمد موضوع أي دراسة على مدى وضوح المفاهيم الواردة فيه، ولتوضيح المتغيرات الأساسية لهذه الدراسة، نذكر بعض التعريفات للمتغيرات الأساسية لهذا البحث في ما يلي:

نتطرق في بادئ الأمر للمفهوم الجوهري لهذه الدراسة، وهو مفهوم المهارات الاتصالية، وقبل الشروع في ذلك وجب تفكيك هذا المتغير إلى جزأين وهما: المهارة ثم الاتصال، حيث عرّف بريانسبيتزبرغBrian Spitzberg  المهارة على “أنها المظاهر الكامنة للقدرة وهي القابلية على تحقيق الفعل”.[1]

كما عُرفت المهارة أيضا “أنها القدرة على الأداء والتعلم الجيّد؛ إذْ أنها نشاط يمكن تطويره خلال ممارسة مهمة ما، أساسها التغذية الراجعة”[2]

أما عن مفهوم الاتصال فهو “تبادل المعلومات والأفكار والاتجاهات بين الأفراد في إطار نفسي وإجتماعي وثقافي، مما يساعد على تحقيق التفاعل بينهم من أجل الوصول إلى الأهداف المنشودة.”[3]ويعّرفه برسلين ستاينر  STEINERBerelson على أنه “عملية نقل المعلومات والرغبات والمشاعر والمعرفة إما شفويا أو باستعمال الرموز والكلمات والصور لغرض الإقناع أو التأثير على السلوك”.[4]

وبعد التطرق إلى المفهومين المكونين لمصطلح المهارة الاتصالية، نصل إلى تعريف المهارات الاتصالية التي هي “مجموعة من السلوكيات والمظاهر والقدرات التي تتعلق بالاتصال مع الآخرين حيث تتيح فرصة للفرد أن يتفاعل بكفاءة ويحدث تأثيرا في المتلقي”[5] كما تشمل المهارات الاتصالية أيضا مهارة التحدث والكتابة من جانب ومهارات القراءة والاستماع من جانب آخر، ونعني بها قدرة المتحدث أو الكاتب بوصفه المرسل أو المصدر على اختيار الرموز اللغوية وغير اللغوية التي تعبر عن المعاني التي يستهدفها وكذلك  قدرة المتلقي أو المستقبل على القراءة أو الاستماع، أي قدرته على تحويل الرموز التي يتلقاها إلى معانٍ يفهمها ويدركها”.[6]

نستخلص من التعريفات السابقة أن مهارات الاتصال هي مجموعة المظاهر والقدرات والسلوكيات بالإضافة إلى مهارات الكتابة والقراءة والاستماع والتحدث التي يوظفها الأستاذ لغرض إتاحة الفرصة للتفاعل والتي هدفها التأثير في المتعلمين من خلال المعارف التي يتلقونها لتحصل عملية الفهم والإدراك، كما هناك من يضيف مهارة طرح الأسئلة خصوصا إذا تعلق الأمر بالمجال التعليمي، حيث تعتبر مهارة أساسية من المهارات التعليمية التي سنتناولها لاحقا.

يُعرف الأستاذ/ المعلم على “أنه جزء من الأجهزة المنفذة لرسالة التعليم وهو العامل الأول والأساس والقائم على نقل المعلومات والمعارف العلمية والخلقية لأبناء المجتمع، ويتم ذلك ضمن نسق المدرسة.” أما فيليب جاكسون  Philippe JACKSON فعرفة على “أنه صانع القرار يَفهم المتمدرسين ويُفهِمُهم قادر على صياغة المادة الدراسية وتشكيلها مما يُسهل على المتعلمين استيعابها، يَعرف ماذا يعمل ويعرِف متى يعمل”.[7] يُمكن استخلاص تعريف إجرائي لدراستنا من خلال التعريفات السابقة بالقول أن الأستاذ هو الناقل للرسالة التعليمية يعمل على تبسيط المعارف للمُتعلمين ويعتمد في ذلك على مهاراته الاتصالية.

نشرع الآن في تحديد مفهوم العملية التعليمية، ووجب قبل ذلك التعريج على مفهوم التعليم الذي يعتبر جوهر هذه العملية. يعرّف التعليم على “أنه نقل المعارف والمعلومات من المدرس إلى المتمدرس في موقف تعليمي، ويعرف التعليم أيضا على “أنه مجموعة من الأنشطة والإجراءات المُتبناة من قِبل المعلم لنقل المعارف والمهارات لغرض بلوغ سلوك مُعين ومحدد مسبقا”.[8] أما العملية التعليمية فقد عرفها ميا لريهMIALRET “بأنها الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته وأشكال تنظيم مواقف التعليم التي يخضع لها المتعلم قصد بلوغ الأهداف المسطرة، سواءً على المستوى الفعلي أو المعرفي أو الانفعالي والوجداني والحسي والحركي والمهاري”[9] كما يُعرفها لوجندر  LEGENDERعلى “أنها العلم الإنساني المطبقٌ موضوعه على إعداد وتجريب وتقويم وتصحيح الاستراتيجيات البيداغوجية التي تُتيح بلوغ الأهداف العامة والنوعية للأنظمة التربوية.”[10] يتبين من خلال ما سبق من تعريفات أن العملية التعليمية تتمثل في مرور رسالة معرفية من خلال الأستاذ الذي يستند في ذلك على استراتيجيات ومهارات في هذا التبادل ليحقق تأثيرا، قصد بلوغ غايات العملية التعليمية. أما المرحلة التعليمية المتوسطة فهي “المرحلة التعليمية الثانية من مراحل التعليم العام وتلي المرحلة الابتدائية وتسبق التعليم الثانوي، وتتراوح فيها مدة الدراسة بين ثلاث وأربعة سنوات.”[11]

1. الإطار النظري للدراسة:

ننتقل الآن لإيضاح الإطار النظري لموضوع الدراسة وهما شقان: الشق الأول يتمثل في مهارات الاتصال لدى الأستاذ والشق الثاني يتمثل في العملية التعليمية، وذلك من خلال ما يلي:

• مهارات الاتصال لدى الأستاذ: نتطرق في هذا العنصر إلى المهارات الاتصالية بشقيْها اللفظي وغير اللفظي وسيتم إسقاط هاته المهارات على الممارسات التي يقوم بها الأستاذ داخل القسم.

1-1 مهارات الاتصال غير اللفظي: نجِد في نمط الاتصال غير اللفظي أعمال “هال” Hallسنة 1966، والتي تجسدت في ملاحظة الاتصال ما بين الثقافات بين أفراد من الولايات المتحدة الأمريكية وأفراد من أمريكا اللاتينية (الجنوبية) وكان هدف هذه الدراسة توضيح الاختلافات الموجودة في السلوك الاتصالي بين هاتين المنطقتين، إذْ تبين من خلال الدراسة الميدانية أن مسافة التفاعل الفيزيقية كانت متباينة بين الأمريكي واللاتيني، فعندما يقترب اللاتيني من الأمريكي يبتعد هذا الأخير عنه، والمفاهيم هنا لديهما مختلفة إذْ يعني الاقتراب بالنسبة للاتيني الارتياح في الحديث، بينما في ثقافة الأمريكي وجب ترك مسافة بين الشخص ومحاوره، لأن القرب الجسدي لدى الفرد الأمريكي الذي ينتمي إلى المناطق الشمالية، يعني وجود علاقة حميمية بين المرسل والمتلقي أثناء الاتصال الشخصي. نستنتج مما سبق أن للمسافة الفيزيقية بين الأفراد دورا هاما في تحديد طبيعة العلاقة بين الشخص ومحاوره[12] يذهب في هذا الاتجاه أصحاب مدرسة بالو ألتو Palo Alto باستحالة عدم التواصل، وينطلق هذا التيار من بديهية أن الإشارات الجسدية هي تكافؤ بين الاتصال والسلوك، فحسب هذا المنظور ليس هناك سلوك صفري، حتى السكون والإغماء يعتبران رسالة اتصالية، كما يمكن عدم التلفظ بأيِ شيء ويعتبر تواصلا[13] فالصمت أيضا نمط من أنماط التواصل لدى رواد هذا التيار. ٭

• أشكال مهارات الاتصال غير اللفظي:

أ_الوضع الجسماني: ويقصد به الوضعية التي يتخذها المرسل، حيث أن وقوفه أو جلوسه يعتبر تواصلا غير لفظيا، ووضعية المعلم كذلك تُحدد طبيعة علاقته مع المتعلمين، إذْ تعتبر وضعية الوقوف رسالة تعني فرض الهيْبة، ولا تخَول وضعية الجلوس في بعض الأحيان للأستاذ أن يراقب جميع المتعلمين، كما يعوق الجلوس وصول صوت الأستاذ إلى جميع المتعلمين، إذْ يسمح الوقوف للأساتذة بتوزيع النظرات بين المتعلمين مما يشعرهم بأنهم كلهم معنيون بالشرح.

ب_التواصل الجسدي: تمثل التصرفات جميع أنواع التواصل الجسدي بين الأفراد، مثال ذلك المصافحات، وكل هذه السلوكات تتغير بين ثقافة وأخرى، فالناس الذين يقطنون في الجنوب يختلفون عن الناس الذين يقطنون في الشمال، إذْ يلعب البعد الإجتماعي والثقافي دورا في تحديد نمط العلاقة بين الأفراد.

ج_التواصل العيْني: تعتبر الأعين كذلك وسيلة للتواصل، كما يعتبر الاتصال عن طريق الأعين مهما، حيث يسمح بتسهيل التبادل بين المتحدثين.

د_الحيز المكاني: ويقصد هنا بالحيز الفيزيقي المسافة التي يتركها كل من المرسل والمتلقي بينهما أثناء الحديث، وبالتحديد في وضعية الاتصال الشخصي أين يكون المرسل والمتلقي متواجهين وقدد حدد ألبرت مارابيان Albert     Merhabian المسافات بين الأفراد تبعا للعلاقات التي تربطهم كما يلي:

ه_ المسافة الحميمة: من 0 سم إلى 60 سم، تتجلى العلاقة بين الأفراد من خلال هذه المسافة في وجود حميمية بين شخصين أو أكثر، أي عدم وجود عوائق بين الأفراد، وتكون العلاقات في هذه المسافة مخصصة للأشخاص المألوفين لنا والتي تربطنا بهم علاقة وطيدة، وإسقاطا على علاقة المعلم بالمتعلمين يمكن أن يستعمل الأستاذ هذا النوع من المسافات ليُشعر المتعلم بعطفه وحُسن معاملاته، كما يمكن أن يستعمل المعلم الاقتراب من المتعلم لغرض توبيخه دون لفت انتباه المتعلمين الآخرين إليه.

و_ المسافة الشخصية: تخص هذه المسافة الأفراد الذين نعرفهم معرفة خاصة، حيث تسمح هذه المسافة أن يتحدث شخصان ويندمج الثالث أو أكثر في الحديث، دون أن يشعر بأنه غريب عن المحادثة، وتمتد هذه المسافة من 60 سم إلى 1 متر و20 سم.

ز_ المسافة الإجتماعية: هي المسافة التي تكون طاغية بين أفراد المجتمع، وهي مسافة تتمثل في المقابلات أو الأخذ والعطاء بين المرسل والمتلقي، ففي هذه المسافة تحدث اتصالاتنا اليومية مع الأشخاص، وتمتد هذه المسافة من 1متر إلى 3 أمتار.

ح_ المسافة العامة: تتجسد هذه المسافة في المحادثات العامة كالإلقاء أو المحادثة في وجود العامة من الناس، وهي المسافة الواجب احترامها أثناء الرغبة في محادثة جُموع الناس، كما تمتاز هذه المسافة بعدم وجود خصوصية أثناء المحادثة.[14]

مهارة الإنصات: بدأ تحليل عملية الإصغاء إلى عناصر أساسية عام 1977 بالتصور البسيط الذي قدمه كل من بيكهام ومورقان BECHAM & MORGAN حيث وجداأن الإنصات كعملية بسيطة يتبادل فيها كل من المرسل والمستقبل التلقي والاستجابة كعنصرين أساسين لهذه المهارة، وعلى ضوء هذه الدراسة تم تحديد عناصر مهارة الإصغاء إلى ما يلي: المتحدث وهو المرسل الذي يبُث رسالة إلى المستمع الذي هو المتلقي، أين يحدث الإدراك، ضمن بيئة الاستماع التي يمكن أن يعترضها تشويش، والذي بدروه يمكن أن يؤثر على رجع الصدى.[15]

أنماط المستمعين: يُصنف المستمعون وفقا لسلوكهم الاتصالي إلى خمسة أنماط هي:

_ المستمع المصغي: يصغي المستمع في هذا النوع بأذنيه ويتدبر بعقله كل ما يسمعه ويحلله ويقيمه ويقبل على المتحدث بكافة حواسه ويتجاوب معه بعينه وبإيماءات مختلفة. وفي هذه الحالة يكون الأستاذ منتبها بصفة حازمة مع المتعلم، ويستقبل جُل ما فهمه ويتقصى رجع الصدى لديه.

_ المستمع الفضولي:يكون المستمع غير هادف فيعطي انتباهه لكل ما يود معرفته مما يرضي فضوله عن الأشخاص والأشياء والأحداث ويفسر ما يسمعه وفقا لأهوائه. يكون هذا النوع من الأساتذة غير مسيطرين على العمل التعليمي لانشغالهم بكثير من الأمور مثل الفوضى التي يحدثها المتعلمون، على سبيل المثال الأحاديث الجانبية أو ما يحدث خارج جدران القسم، إذْ يُسبب هذه النوع من التشويش خللا في تلقي المعارف وسهولة استيعابها.

_ المستمع المتظاهر أو المدعي:يتظاهر المستمع بالإصغاء في حين يكون عقله مشغولا عن كل ما يسمعه وانتباهه ليس مع المتحدث. هذه الفئة من الأساتذة تكون نوعا ما مشغولة الذهن بأمور خارج نطاق الدرس مما يصعب إيصال الرسالة المعرفية بصورة متسلسلة وواضحة.

_ المستمع الذاتي أو الأناني: لا يستمع الشخص إلاّ لما يتعلق باهتماماته ويسقط من حسابه الأشخاص الذين يخالفونه الرأي. ويتمثل هذا النوع في الأساتذة الذين يبحثون عن أحاديث معينة ومحددة، مما يجعل من سيرورة العملية الاتصالية بينه وبين المتعلمين قصيرة وتمتاز نوعا ما باحتكار الأستاذ للحديث، مما يجعل تبادل الأدوار غير متكافئ بينهما.

_ المستمع محدود الاهتمام: “يجمع هذا النوع بين سمات كل من المستمع المصغي والمستمع المتظاهر، فهو يصغي عندما يكون موضوع الحديث داخلا في نطاق اهتمامه ويتظاهر بالإصغاء أو يتجنبه عندما لا يود سماع الحديث لعدم تعلقه باهتمامه، وهو يتصرف بحساسية تجاه المتحدث وقد يلجأ إلى مقاطعته وأحيانا يسئ تفسير ما لا يوافقه، ويجادل المتحدث وقد يتحول إلى الهجوم الشخصي على المتحدث”[16]. يتبين أن هذا النوع من المدرسين لا يفضلون أن يتحدث المُتمدرس إلاّ وما يتوافق وأهداف العملية التعليمية.

مهارة الكتابة: تعد الكتابة أداء لغوي رمزي يعطي دلالات متعددة وتراعي فيه القواعد اللغوية المكتوبة ويعبر عن فكر الإنسان ويكون دليلا على وجهة نظره، ويهدف المعلم من خلال الكتابة إلى تدريب المتعلمين على كتابة الكلمات بصورة صحيحة بالإضافة إلى تدريبهم على تنظيم الكتابة في شكل سطور وجمل وفقرات كما تساعد الكتابة المتعلم على استخدام علامات الترقيم بصورة صحيحة، وتساعد الكتابة الأستاذ على معرفة مواطن النقص لدى متعلميه من خلال ما يكتبون وطريقة كتابتهم.[17]

• مهارات الاتصال اللفظي:

يمثل الاتصال نقل المشاعر والآراء والمعارف والمهارات ويتم الاعتماد في ذلك على اللغة والكلام اللذان يعتبران من الوسائل المستخدمة بين البشر وفيما يلي عرض لأهم المهارات اللفظية:

_مهارة المحادثة: التحدث مهارة مركبة، يُسهم فيها إتقان اللغة، والقدرة على التلاعب بالأساليب وتوظيفها، والمرونة في تبديل مواقع الكلام وتغييرها والانتقال بها من فكرة إلى أخرى، فضلا عن القدرة على توظيف حركات الوجه واليدين في أداء المعاني وتأكيدها.[18]

_مهارة القراءة: تعرّف القراءة على أنها “عملية فكرية عقلية شديدة التعقيد، ترتبط بالنشاط العقلي والفيزيولوجي للإنسان بالإضافة إلى حاسة البصر وأداة النطق والحالة النفسية.”[19]

يمكن استخلاص أن مهارة القراءة تستلزم وجود جهاز فيزيولوجي سليم يتمثل في نطق الكلمات والألفاظ، كما تتطلب هذه المهارة أيضا سلامة حاسة البصر التي تمكّن القارئ من ممارستها.

_ أنواع القراءة: تقسم القراءة لتقسيمات مختلفة، وقد تم اختيار هذا النوع من التقسيم لأنه الأكثر مواءمة للقراءة كنشاط تعليمي داخل القسم:

_ القراءة الصامتة:هي “قراءة تكون بالعينين فقط، فهي سرية ليس فيها صوت، أي يعتمد القارئ في أدائها على عينيْه فقط.”[20]يهدف الأستاذ من خلال هذا النوع من القراءة إلى أن يتعلم المتعلمون تلقي المعارف وتمكين المتمدرسين من حُسن ملاحظة ما هو منسوخ أمامهم.

_ القراءة الجهرية: ينطق القارئ في هذا النوع من القراءة بالمقروء بصوت مسموع مع مراعاة ضبط المقروء وفهم معناه.”[21]يسعى الأستاذ في هذا النوع من القراءة إلى تصحيح مخارج نطق الحروف وتصحيح أخطاء اللغوية التي يمكن أن يقع فيها المتعلم، كما يحث هذا النوع من القراءة المتعلم على التحدث والمبادرة إلى التواصل داخل القسم، مما ينمي تقنية التعبير الشفوي لديه.

_ قراءة الاستماع: “يتم من خلال هذا النوع من القراءة تحصيل مضامين المواضيع المقروءة عن طريق حاسة السمع،”[22] ويحاول الأستاذ في هذه الحالة أن يتعلم المتمدرسون فهم ما تم قراءته، وتنمية قدرتهم على الاستيعاب، كما يمارس الأستاذ هذه المهارة لغرض سماع ما يقرأه المتعلمون، بهدف تحقيق أغراض تعليمية تتمثل في معرفة مواطن النقص لدى متعلميه.

مهارة طرح الأسئلة: يُطرح السؤال عادة لأن السائل بحاجة إلى إجابة وتختلف أنواع الأسئلة باختلاف وظائفها وأهدافها وتماشيا مع مهارة طرح الأسئلة أثناء العملية التعليمية نذكر التقسيم التالي:

“أسئلة استهلالية: تهدف إلى تهيئة المناخ للمحاورة، ويهدف الأستاذ من خلالها إلى الحديث عن الدرس الفارط أو الدرس الذي هو بصدد تقديمه لغرض تحديد النقاط المهمة فيه.

أسئلة أولية: يرتبط هذا النوع من الأسئلة بالهدف؛ أي معرفة المعلومة أو المهارة الواجب اكتسابها من خلال الدرس.

أسئلة ثانوية: غرضها الحصول على معلومات تفصيلية ومتابِعة، ويصبو المعلم إلى جعل المتعلمين يتفاعلون ويبدون رأيهم.

أسئلة استفهامية: يهدف المدرس إلى معرفة الإجابة ويسعى إلى معرفة كل ما يدور داخل جدران القسم.”[23]

يتضح من خلال أنواع الأسئلة أن الأستاذ يبدأ حصته بطرح أسئلة غرضها معرفة القدر الذي يمتلكه المتعلمون عن الدرس الجديد أو الدرس السابق لغرض تقصي رجع الصدى لديهم، كما يسعى الأستاذ من خلال طرح أسئلة أولية إلى التقديم بالمفاهيم الجوهرية في الدرس، أما الأسئلة الاستفهامية فيهدف من خلالها إلى معرفة ما يدور في ذهن المتعلم سواء حول الدرس أو حول ما يدور بين المتعلمين في حد ذاتهم. يبرز من خلال مهارة طرح الأسئلة أن للسؤال دورا في معرفة مدى فهم المتعلم للدرس أو معرفة انشغاله سواء العلمي أو الإجتماعي، حيث يساهم هذا في تقريبه من فهم الدرس أو جذب انتباهه، كما يساهم في جعل المتعلم جزءً من العملية التعليمية.

• العملية التعليمية من زاوية اتصالية:

تساهم عديد العوامل في تربية النشأ علميا، ويُعد سياق المدرسة تجسيدا للعديد من التفاعلات والاتصالات لهذه العوامل، إذْ يعتبر المعلم والمتعلم جوهر العملية التعلِيمية، حيث يتواصل كل منهما سعيا لتحقيق نجاعة العملية التعليمية، التي نذكر طُرقها المختلفة  في التالي:

2-1 طريقة الإلقاء: هي الطريقة التي يتولى فيها المعلم عرض موضوع معين بأسلوب شفهي يلائم مستويات المتعلمين من أجل تحقيق أهداف الدرس، حيث يكتفي الأستاذ في  هذا النوع بتقديم الدرس والاعتماد على وسائل تعليمية، فيكون دور المتعلم التلقي والاستماع فقط، دون مشاركة في الدرس.

2-2 طريقة الحوار والمناقشة: ترتكز هذه الطريقة على إجراء حوار ونقاش، أين يقوم الأستاذ بطرح الأسئلة وهو الذي يوجهه المتعلمين للإجابة الأفضل، بعد أن يكون قد عرض قضية دراسية وهذه الطريقة تتميز بالنشاط ويشارك المتعلمون في الدرس.

2-3 طريقة المشروعات: تحاول هذه الطريقة أن تكون عملية، وذلك من خلال ربط معارف المتعلمين بالواقع أي العمل على إثارة مواقف مشابهة والقيام بمشاريع داخل القسم ومعايشة موضوع الدرس، من خلال بناء ردود فعل المتعلم.

2-4 طريقة حل المشكلات: يقوم هذا الأسلوب على أساس النشاط الذي يقوم به المعلم والمتعلم لمواجهة مشكلة ما والتي يصادفها المتعلم أثناء الدرس، فيعملا على حلها، ذلك لأن الخبرة العلمية التي يساهم في بنائها المتعلم ترسخ في ذهنه، إذْ يقوم المتعلم بحل مسائل مشابهة لتلك الوضعية التعليمية.[24]

• الإطار الميداني للدراسة:

بعد تقديم الإطار النظري لهذه الدراسة ننتقل إلى الجانب التطبيقي باعتباره المحك الذي يمكن من خلاله الإجابة عن التساؤلات المطروحة سالفا، ونعرض الجانب الميداني فيما يلي:

• منهج البحث: يُعالج هذا الموضوع سيرورة التواصل بين الأستاذ والمتعلمين أثناء العملية التعليمية في مادة اللغة الفرنسية، وطبيعة الممارسات الاتصالية التي ينتهجها الأستاذ داخل القسم أي سرد واقع التواصل الحاصل داخل القسم، وارتأينا أن المنهج الأكثر موائمة لهذه الدراسة هو المنهج الوصفي الذي هو استقصاء ينصب على ظاهرة من الظواهر كما هي قائمة في الحاضر قصد تشخيصها وكشف جوانبها وتحديد العلاقات بين عناصرها أو بينها وبين ظواهر أخرى.
• حدود البحث: لا يقتصر بحثنا هذا على معالجة موضوع البيداغوجيا ولا استراتيجيات تعلم لُغة ثانية أو التعرف على المتعلم الجيّد من المتعلم الضعيف أو دراسة الجو السائد في القسم، وإنما غرض هذا البحث معرفة القدر الذي يمتلكه الأستاذ من مهارات اتصالية، إضافة إلى إعتبار اللغة كوسيلة لنقل المعارف، وليس كما ينظر إليها اللغويين أو اللسانيين على أنها فِكر وثقافة أجنبية عن المتعلم، ويهدف هذا البحث إلى قِياس المهارات الاتصالية المستعملة من قِبل المدرس، ومدى قدرتها على تحقيق نجاعة العملية التعليمية.
• الإطار الزماني: امتدت فترة الدراسة الميدانية من 28 أبريل 6201 إلى غاية 31 ماي 6
• الإطار المكاني: تم التربص بثلاث متوسطات، المتوسطة الأولى وهي متوسطة الأمير عبد القادر في وسط مدينة عنابة، أما المتوسطة الثانية فهي متوسطة عيسى بوكموزة تبعد حوالي 30 كلم عن قلب مدينة عنابة ببلدية (محافظة) عين الباردة، والمتوسطة الثالثة هي متوسطة حسيبة بن بوعلي وهي متوسطة تبعُد عن المدينة بحوالي 33 كلم ببلدية (محافظة) الشرفة، وقد تم اختيار هذه المتوسطات لمعرفتنا بمديريْ هذه المتوسطات، وتعاونهم لإنجاز هذه الدراسة من خلال السماح لنا التواجد مع أساتذة اللغة الفرنسية أثناء قيامهم بالعمل التعليمي، كما وقع اختيارنا على المتوسطات الأنفة ذكرها على أساس المناطق الجغرافية، فكان اختيارنا على أساس التقسيم الجغرافي؛ أي المناطق الحضرية، المناطق الشبه حضرية، المناطق الريفية.
• مجتمع البحث: يتمثل مجتمع بحثنا في أساتذة اللغة الفرنسية بالمرحلة التعليمية المتوسطة بولاية عنابة، باعتبار مرحلة التعليم المتوسط حلقة الوصل بين المرحلة التعليمية الابتدائية والمرحلة الثانوية، كذلك يبدأ المتعلمون في هذه الفترة التعليمية بمحاولة تكوين جمل والمبادرة إلى المشاركة في العمل التعليمي، خصوصا وأنّ مادة اللغة الفرنسية يتعلمها المتمدرس في مرحلة التعليم الابتدائي.
• عيّنة البحث: تجسدت عيّنة الدراسة في أساتذة اللغة الفرنسية بالمرحلة التعليمية المتوسطة والمتمثلة في المتوسطات السالف ذكرها، حيث تم القيام بمسح شامل لأفراد عيّنة البحث وهم 14 أستاذً ونوع العيّنة هو عيّنة قصدية لأننا بصدد دراسة مهارات الاتصال لدى الأستاذ وبالتحديد أساتذة اللغة الفرنسية وهي اللغة الأجنبية الأولى في المدراس الجزائرية، كما وقع اختيارنا لمادة واحدة للوقت الطويل الذي تأخذه ملاحظة العديد من المواد.
• أدوات جمع البيانات: تم الاعتماد على أداة الملاحظة المُقننة وهي الأداة الأساس لهذا النوع من الدراسات باعتبارها دراسة كيفية، أيضا تعتبر الملاحظة أحد أهم وسائل جمع البيانات حيث تبرز أهميتها في الدراسات الاجتماعية والأنثربولوجية والنفسية وجميع المشكلات التي تتعلق بالسلوك الإنساني ومواقف الحياة.
• بناء الملاحظة: تم بناء بنود الملاحظة من خلال الاعتماد على الأطر النظرية وصياغة مؤشرات لتساؤلات الدراسة وصياغتها ضمن عبارات مختصرة للسلوكيات الاتصالية التي يقوم بها المعلم أثناء سيرورة العملية التعليمية. في البداية كانت الملاحظة بسيطة وغير مقننة، تمثلت في ملاحظة سلوك الأساتذة، ثم تم تقنينها وِفقا لما يخدم تساؤلات البحث، والاستغناء عن السلوكيات التي لا تتعلق بالمفهومين الجوهريين للبحث وهما: المهارات الاتصالية والعملية التعليمية.
• مفتاح تصحيح الملاحظة: يتم تصحيح الملاحظة المُقننة بحساب عدد البنود الموجودة وغير الموجودة ومدى توفرها لدى الأساتذة 14 مع العلم أنه تم إسقاط أستاذة من عيّنة البحث وذلك لأخذها عطلة أمومة، إذْ يتم حساب نسبة تكرار البند الملاحظ بالنسبة لمجموع الأساتذة الأربع عشر.
• توزيع عيّنة البحث حسب متغير النوع:

النوع	التكرار	النسبة
ذكر	04	28،57%
أنثى	10	71،42%
المجموع	14	100%

 

يتضح من خلال الجدول أعلاه أن نسبة الإناث 71،42% ونسبة الذكور 28,57% حيث تمثل نسبة الإناث أكثر من الذكور في عيّنة البحث. وجهنا سؤال لعينة البحث فكانت الإجابات أن قليلا من الذكور يتخصص في اللغة الفرنسية في الجامعة لأن معظمهم لا يفضلون مهنة التعليم لأنها في نظرهم متعبة والمرأة وحدها القادرة على تحمل مشاق هذه المهنة وذلك لتوفرها على الصبر في التعامل مع الأطفال (المتعلمين)، فمن يذهب من الرجال إلى التخصص في اللغة الفرنسية قلائل وذلك لسبب أن الذكور من أساتذة اللغة الفرنسية تربوا في بيوت يتحدثون هذه اللغة، أو الذكر في حد ذاته لديه ميول تُجاه اللغة الفرنسية.

• تفريغ بنود الملاحظة:

العنصر الملاحظ  البنود	الأساتذة
	يوجد		لا يوجد
	التكرار	النسبة	التكرار	النسبة
يربط الدرس الحالي بالدرس السابق	10	71,42%	4	28,57%
2- يربط الدرس بشؤون الحياة[25]	0	14%	14	100%
3- يطرح أسئلة استفتاحية	12	85,71%	2	14,28%
4- يحث المتعلمين على الانتباه إلى الدرس[26]	13	92,85%	1	7,14%
5- التلاميذ يجيبونعلى أسئلة الأستاذ بشكل منظم	8	57,14%	6	42,85%
6- يقرأ النص المسخر للدرس/ التمارين	12	85,71%	2	14,28%
7- يستخدم عبارات التعزيز الإيجابي	13	92,85%	1	7,14%
8- يوزع الأسئلة الصفية بتساو	13	92,85%	1	7,14%
09- يحاور المتعلمين	6	42,85%	8	57,14%
10- يراعي الفروق الفردية، المادية والمعنوية للمتعلمين	14	100%	0	0%
11- يخبر المتعلمين عن الهدف المرجو من الدرس	13	92,85%	1	7,14%
12- يخرج عن موضوع الدرس	8	57,14%	6	42,85%
13- يقاطع المتعلم أثناء حديثه	13	92,85%	1	7,14%
14- ارتفاع وانخفاض نبرة الصوت	5	35,71%	9	64,28%
15- يسأل المتعلمين عن مدى فهمهم للدرس	12	85,71%	2	14,28%
16- يحث المتعلم على الحديث بالفرنسية	8	57,14%	6	42,85%
17- يصحح أخطاء النطق	12	85,71%	2	14,28%
18- يكتب أثناء الحصة	3	21,42%	11	78,57%
19- يستعمل عينيْه وأطراف الجسد	13	,85%92	1	7,14%

تم تفريغ بنود هذه الملاحظة دون الرجوع إلى عامل النوع أو الفترة الصباحية أو الفترة المسائية، فهناك عدد كبير ممن يدرس أحيانا في الفترة الصباحية ولا يدرس في الفترة المسائية والعكس، إلا فئة قليلة من تدرس صباحا ومساءً. وتم برمجة جدول استعمال الزمن بهذه الطريقة بين كل من مدير المتوسطة (الإعدادية) والأساتذة إذْ هناك انسجام في تعامل المدير مع الأساتذة، ووجود اتصال شخصي ينم عن تفاهم بينهم.

التعليق على بنود الملاحظة:

يتضح من خلال بنود شبكة الملاحظة أن مهارة المحادثة لدى الأساتذة تتمثل في ربط الدروس ببعضها، وغرض الأساتذة من ذلك توضيح الوحدات التعليمية والهدف المرجوِ منها، لكن عدم وجود ربط للمتعلم بواقعه المُعاش والحديث عن مهارة اتصالية يقودنا إلى الحديث عن ديل هاثواي هايمس DELL HATHAWAY Hymes الذي انتقل بمفهوم المهارة من المنظور اللغوي البحت إلى المنظور الاتصالي حيث “لم يربط هايمس Hymes مصطلح المهارة فقط بالجانب النظري فقط وإنما رأى أنّ الحاجات العملية _الواقع المُعاش_ مهمة في تحقيق مهارة اتصالية، وتحجج ديل هايمس  Dell Hymesبأنه لا يكفي توفر رصيد لغوي، وإنما وجب معرفة ما يستدعيه الموقف الاتصالي”[27] أو ما يعرف بالسياق  (contexte)وإسقاطا على ما يقوم به الأستاذ وجب أن يستثير الأستاذ لدى المتعلمين مواقف من حياتهم اليومية وانشغالاتهم لكي يكون داخل حيز القسم أكبر عدد من المتعلمين المشاركين في بناء الدرس، لكن لاحظنا عدم قيام المدرس بذلك لاحتواء البرامج المقررة في المرحلة التعليمية المتوسطة على الجانب الإجتماعي للمتعلم، المتمثلة في دروس الموروث الثقافي بالإضافة إلى دروس تتحدث عن الثورة الجزائرية، وهذا ما جعل الأساتذة يكتفون بالأمثلة الموجودة لديهم في الكتاب المدرسي دون اللجوء إلى واقع المتعلمين، كما تتجسد مهارة المحادثة لدى الأساتذة في تشجيع المتعلمين الذين يجيبون إجابات صحيحة من خلال عبارات التعزيز الإيجابي، أما ما يخص محاورة المتعلمين خارج إطار الدرس فنسبتها%57,14 وتتمثل هذه النسبة في توبيخ المتعلمين، أو الحديث عن الفروض والامتحانات، أما ما يخص محاورة المتعلمين فتمثلت في أمور مختلفة وكانت نسبتها %42،85 وتتجسد هذه المحاورات في إجابات قصيرة يقدمها المتمدرسون، أما نسبة %57،14 فهم لا يتحاورون مع المتعلمين وذلك لسبب أن هناك وقت وجب مراعاته وخوفا منهم عدم إكمال البرنامج خصوصا في السنة الثانية متوسط لطول البرنامج المسطر، وتتمثل مهارة المحادثة لدى الأساتذة المبحوثين أيضا في حث المتمدرسين على الحديث باللغة الفرنسية وتجنب اللغة العربية، بينما نسبة %42,85 لا يمانعون إذا تحدث المتعلمون باللغة العربية، وذلك لغرض أن يفهم المتعلم العبارات المستخدمة أثناء الدرس، أما ما يخص تصحيح الأخطاء اللغوية مثلت نسبة %85,71 بينما مثلت نسبة %14,28 فقط من يسعون إلى أن يتحدث المتعلمون حتى وإن أخطأ وذلك بهدف جعل المتعلم يتفاعل داخل الصف، حيث يثمن هذا الجزء من الأساتذة حديث المتعلمين بهدف تنمية قدراتهم على التواصل.

أما ما تعلق بمهارة القراءة فالأساتذة يقرؤون النصوص المسخرة للدرس أو التمارين مبادرة بنسبة %85,71 وذلك لغرض نطق الكلمات التي يمكن أن تستعصي على المتعلمين كما يتم التركيز على مخارج الحروف ونطقها نطقا سليما، كما مثلت نسبة %14,28 من الأساتذة من لا يقرؤون النصوص أولا، وإنما يتركون القراءة الأولى للمتعلمين لكي يتقصوا أخطاء المتعلمين فيما تعلق بالنطق وعلامات الوقف لمعرفة مواطن النقص لديهم، كما يحث الأساتذة المتعلمين الذين لا يشاركون أثناء الدرس لكي يحاولوا إدخالهم في جو العملية التعليمية، ومن خلال حصة القراءة يكشف المدرسون نقائص عديدة تساهم في أن يفهموا متعلميهم.

أما مهارة الأسئلة فهي متوفر بكثرة وتأتي في المرتبة الثانية بعد مهارة المحادثة، وسبب ذلك المقاربة المتبناة في النظام التربوي الجزائري وهي المقاربة بالكفيات، إذْ أن معظم الأساتذة يطرحون الأسئلة لغرض استثارة المتعلمين وحثهم على الحديث داخل القسم حيث مثلت نسبة %85,71 من الأساتذة من يطرحون أسئلة استفتاحية والأساس في هذا التمهيد للدرس بينما نسبة %14,28 لا تطرح هذا النوع من الأسئلة والبدء أولا بالشرح ثم الانتقال إلى الأسئلة الثانوية والأسئلة الاستفهامية لأنه حسب هذه الفئة ليس لديهم القدرة على الإجابة سواءً خوفا من الخطأ أو خجلا. ومثلت نسبة %92,85 من الأساتذة من يطرح أسئلة يحاولون من خلالها إشراك جميع المتعلمين، ومثلت نسبة %7,14 منهم، طرح الأسئلة على الجميع ثم الإصغاء إلى إجابات النجباء من المتمدرسين وذلك لاقتناع هذه الفئة أن محاولة إشراك الجميع تأخذ وقتا في حين أنه هناك وقت محدد للحصة وللدرس وجب احترامه.

مثلتبنسبة %92,85 من الأساتذة الذين يقاطعون المتعلم ويستمعون فقط إلى  إجابات المتعلمين وخصوصا المنظمة منها، مثلت نسبة %7,14 من الأساتذة الذين يستمعون إلى انشغال المتعلم حتى ولو كان خارج إطار الدرس أو الحديث عن الفروض والامتحانات والإجابة عليها وتوضيحها إذا تطلب الأمر ذلك. أما ما تعلق بمهارة الكتابة فقليلا ما يكتب الأساتذة ومثلت نسبة %21,42 من يكتب على السبورة، بينما مثلت نسبة 57،%78من لا يكتبون حيث تفتح هذه الفئة المجال لبعض المتعلمين أن يكتبوا سواءً عن طريق صعود البعض إلى السبورة أو تعيين الأساتذة لبعض من المتعلمين للتداول على ذلك، أما ما تعلق بمهارات الاتصال غير اللفظي، فجُل الأساتذة يستعملون حركات الجسم وإيماءات الوجه، وكانت المهارات الاتصالية غير اللفظية متمثلة لدى جنس الرجال في استعمال الأرجل لفرض النظام داخل القسم أو استعمال اليدين لغرض إسكات المتعلمين وفرض الهدوء داخل القسم، أو الإشارة للمتعلم عندما يريد الإجابة، ومثلت نسبة %92,85 من الأساتذة من يستعملون هذه المهارات غير اللفظية، بينما مثلت نسبة %7,14 من لا يستعملون هذه المهارات أثناء تقديم الدرس حيث يكتفي هذا النوع من الأساتذة فقط باستخدام المهارة غير اللفظية المتمثلة في الحيّز المكاني من خلال التجول داخل صفوف القسم، وغرضهم في ذلك مراقبة المتعلمين من سلوكات سواءً ما تعلق بالدرس أو تلك الأحاديث التي تدور بينهم والتقصي حول احضارهم كتبهم وهل يكتبون دروسهم على الكراسات، لأن من لا يكتب على كراسه يصدر الفوضى داخل القسم حسب رأي جُل الأساتذة. أما عن ارتفاع أو انخفاض نبرات الصوت، فنلاحظ أن الأساتذة الذين ترتفع أصواتهم نسبتهم %35,71 ضعيفة، وتجلت في رفع الصوت وتكرار قواعد اللغة الواردة في الدرس، بينما نسبة %64,28 يتحدثون بنبرة واحدة ومتزنة، لأنهم يرون أن التحدث مع المراهق بصوت مرتفع عن اللزوم يجعل من رد فعله عنيفا وينفره من الحصة.

• عرض وتحليل نتائج البحث:

يتبين من تفريغ بنود شبكة الملاحظة المقننة أنه يتوفر جميع الأساتذة على المهارات اللفظية المتمثلة في مهارة المحادثة على وجه الخصوص، فهي المهارة الأكثر استخداما من قِبل أفراد عيّنة الدراسة كما تخضع مهارات الاتصال اللفظي لضابط المقاربة المتبناة في العملية التعليمية، حيث ترتكز المقاربة بالكفاءات على أن يساهم المتعلم في بناء المعرفة أي جعله متلقيا إيجابيا لها، وليس مجرد تلقينه المعلومات دون معرفة توظيفها، لكن رغم الأهداف الجوهرية التي تسهى إليها هذه المقاربة إلاّ أنها لا تلبي جميع تطلعات المتعلمين وتخلق للأستاذ نوعا من المحدودية، فيتعامل مع فئة واحدة من المتعلمين وهي الفئة القادرة على الإجابة على تساؤلاته، إذْ يختلف هؤلاء في مستوياتهم من ناحية الفهم أو من ناحية الرغبة في دراسة اللغة الفرنسية في حد ذاتها. وتمثل مهارة القراءة نسبة قليلة داخل القسم وخصوصا إذا تعلق الأمر بالدروس المسخرة أو النصوص المعدة للتمارين، حيث تتوفر حصتان فقط للقراءة، حصة قراءة لتعويد الطفل على القراءة وتصحيح أخطاء النطق والأخطاء اللغوية وحصة قراءة للمتعة، أما مهارة الإنصات فهي متمثلة في إصغاء الأستاذ للمتعلمين الذين يقدمون إجابات حول الدرس، ويتجنب الأساتذة أحاديث المتعلمين الجانبية والخارجة عن إطار الدرس، أين يضطر الأستاذ إلى أن يكون مصغيا ذاتيا وذلك لارتباطه بوقت محدد، حيث يمثل حديث المتعلمين الخارج عن الدرس تساؤلات مثل الخروج لبرهة من القسم أو طلب شيء من زميل، لكن ما يُعاب على الأساتذة هنا أنه يمكن تحويل الأحاديث الجانبية إلى تعلم للغة الفرنسية ومثال ذلك تعليمهم كيفية طلب الأشياء فيما بينهم بلغة سليمة.

الإجابة عن تساؤلات الدراسة:

الإجابة عن التساؤل الرئيسي:

يستعمل أساتذة اللغة الفرنسية المهارات الاتصالية بشقيْها اللفظي وغير اللفظي لتبسيط المعارف وشرحها، لكن المهارات الأكثر استخداما هي محارة المحادثة ومهارة طرح الأسئلة وذلك لغرض شرح الدرس، فمعظم الأساتذة يذهبون إلى القول أن المتعلمين حتى وإن كان مستواهم جيّدا في اللغة الفرنسية لا يستطيعون الحديث بشكل مطول بواسطة هذه اللغة، لأن رصيدهم اللغوي ضعيف، وسبب ذلك أنهم يأتون من المرحلة الابتدائية بمستوى لغوي ضعيف ولا يملكون أدنى أساسيات اللغة الفرنسية. ويمكن القول هنا أن المهارات الاتصالية اللفظية وانحصارها في شرح وتلقين الدرس، تجعل من العملية التعليمية تلقينيه ولم تتجاوز الفكر الكلاسيكي الذي يعتمد على التلقين فقط.

الإجابة عن التساؤل الأول:

تؤثر مهارات الاتصال اللفظي من قبل الأستاذ على العملية التعليمية ولكن يبقى هذا التأثير حكرا على من يمتلك أساسيات اللغة من المتعلمين، ومن يفهم مفرداتها.

الإجابة عن التساؤل الثاني:

تساهم مهارات الاتصال غير اللفظي في توضيح العملية التعليمية وذلك من خلال اللجوء إلى العينين واليدين والأرجل في حال لم يفهم المتعلم مصطلحات اللغة وهذا ما ينقص من استعمال اللغة العربية أثناء حصة اللغة الفرنسية، إذْ يهدف الأساتذة من خلال هذه المهارات إلى تعويد المتعلم على التفكير باللغة الفرنسية، لكن لا يستعمل الأساتذة المهارات الاتصالية غير اللفظية كثيرا مقارنة بالمهارات اللفظية، حيث يلجأ معظم الأساتذة إلى شرح ما يستعصي على المتعلم بإعطائه مرادفا للكلمة أو الفكرة، وتستعمل المهارات غير اللفظية لفرض النظام والهدوء.

الإجابة عن التساؤل الثالث:

تُساهم مهارة طرح الأسئلة في تحقيق أهداف العملية التعليمية من قبل الأستاذ مع الفئة التي تتجاوب مع الأستاذ داخل القسم، كما تعتبر أسئلة المعلم في صلب موضوع الدرس، ويسعى الأستاذ من خلال طرحه للأسئلة لأن يُشرك الجميع في تقديم الإجابة، ويعمل المعلم أيضا على تبسيط الأسئلة ليجعل أكبر فئة من المتعلمين تشارك في بناء الدرس، لكن تبقى دافعية الفئة التي لا تشارك داخل القسم معتبرة، وذلك بحكم عدم تمكن البعض من اللغة أو خوفا من الخطأ، وهنا يأتي دور الأستاذ في طرح أسئلة أخرى خارج عن إطار الدرس، كتحفيز المتعلم إلى أن يتحدث لكي تزول عنه عقدة الخجل أو الخوف، ومع هذا يبقى لباقي الفاعلين الأخرين دورا في إنجاح العملية التعليمية كالأسرة والشارع.

الإجابة عن التساؤل الرابع:

يمارس المعلمون مهارة القراءة في حدود ما يُخول لهم البرنامج وما يرد في المقرر، لكن وفقا لرأي معظم هؤلاء الأساتذة حصص القراءة قليلة ولها فوائد مثل جعل ذاكرة المتعلمين قوية بالإضافة إلى تنمية الخيال لديهم كما تنمي القدرة على فهم ما تم سماعه.

الإجابة عن التساؤل الخامس:

يجعل الوقت المخصص لحصة اللغة الفرنسية والمنهج المقرر من الأستاذ مستمعا محدودا وذلك لارتباطه بهاذين العاملين، فتصبح مهارة الاستماع ضعيفة لديه فتتجلى في الإصغاء إلى إجابات المتعلمين، أو الإصغاء لاقتراحاتهم حول الدرس، كما تتجنب عيّنة البحث أحاديث المتعلمين الخارجة عن إطار الدرس سواءً أحاديث المتعلمين فيما بينهم أو مع الأستاذ أين يصبح المدرس هنا مستمعا ذاتيا يصغي فقط لما يتوافق وأهدافه المتمثلة في إكمال الدرس إلاّ أنه يمكن جعل هذه الأحاديث ذات قيمة كأن يعلم الأستاذ كيفية طلب شيء من زميل باللغة الفرنسية وخصوصا أن المتعلمين في مرحلة المراهقة يسعون إلى إبراز شخصيتهم ويتعاونون فيما بينهم كثيرا في مرحلة التعليم المتوسط، لكن هذا لا يعني أن الأساتذة لا يستمعون إلى أراء واقتراحات المتعلمين مطلقا، وإنما لاحظنا أنهم في نهاية كل حصة إذا بقيَ لهم الوقت يفتحون المجال للمتعلمين للحديث عن الفروض والامتحانات، وخصوصا المستوى الأخير _السنة الرابعة متوسط_ كما يستَمع الأساتذة لاهتمامات المتعلمين الحياتية والإجتماعية.

• نتائج الدراسة:

خلُص هذا البحث إلى أنه رغم تبني المقاربة بالكفايات التي تستند على طرح الأسئلة وجعل المتعلم يشارك في بناء معارفه، إلاّ أن الوضع يختلف في مادة اللغة الفرنسية، إذْ يمتلك الأساتذة مهارات اتصالية لفظية وغير لفظية كافية لأداء العملية التعليمية وتحقيق عمل بيداغوجي مُعتبر، بالإضافة إلى عديد العوائق التي يواجِهها الأساتذة مثل الالتزام بوقت محدد لإتمام البرنامج. كذلك عدم قدرة المتعلمين على الحديث مطولا وخصوصا غير المشاركين في العمل التعليمي، حيث أن ساعة من الزمن فترة غير كافية لأن يبقى الأستاذ يتقصى رجع الصدى لدى كل متعلم، لكن تساهم ستون دقيقة في شرح الدرس وطرح أسئلة حوله وحل تمرين أو اثنان، فمثلا حصة Grammaireكافية لشرح الدرس، فيسأل الأستاذ المتعلمين حول فهمهم للدرس، كذلك عدم وجود دافعية لدى المتعلمين في تعلم اللغة الفرنسية تعوق عمل الأستاذ مع هذه الفئة، حيث لاحظنا أن الفئة التي لا تشارك في بناء الدرس منقسمة إلى شقين؛ جزء منها يصدر الفوضى والجزء الآخر ينزوي ويبقى صامتا مما يصعب على الأستاذ تعامله مع هذه الفئة، أما مهارات الاتصال اللفظية فهي تساهم في بناء عمل تعليمي لابأس به أما المهارات الاتصالية غير اللفظية فهي قليلة الاستخدام ومنحصرة في إسكات المتعلمين أو توبيخهم، لنخلص في الأخير إلى المهارات اللفظية هي المهارات الأكثر استخداما.

خاتمة:

نستنتج في الأخير أن المهارات الاتصالية بشقيها اللفظي وغير اللفظي يتم مُمارستها من طرف الأساتذة لكن تطغى المهارة اللفظية في تحقيق العملية التعليمية وذلك بسبب ارتباط الأساتذة بوقت محدد لإتمام البرنامج وعدم توفر دافعية لدى بعض المتعلمين لتعلم اللغة الفرنسية، كما ترتبط مهارات الاتصال بالأهداف التي يسعى الأساتذة تحقيقها من خلال العملية التعليمية، أما المهارات غير اللفظية فهي منحصرة في فرض النظام والانضباط داخل القسم.

قائمة المراجع:

1-جودت عطوي، الإدارة التعليمية والإشراف التربوي: أصولها وتطبيقاتها، دار الثقافة للنشر والتوزيع، عمان، 2008.

2- فضيل دليو، الاتصال: مفاهيمه، نظرياته، وسائله، دار الفجر للنشر والتوزيع، القاهرة، 2003.

3- محمد بن عبد العزيز العقيل، حقيبة مهارات الاتصال، مركز التنمية الأسرية، الأحساء.

4- محمد عبد الحميد، نظريات الاعلام واتجاهات التأثير، ط3، عالم الكتب، القاهرة، 2004.

5- بن زاف جميلة، “تأهيل المعلم في ضوء الإصلاحات التربوية الجديدة في الجزائر” مجلة العلوم الانسانية والاجتماعية، العدد 13/ ديسمبر 2013.

6- نور الدين أحمد قايد، حكيمة سبيعي “التعليمية وعلاقتها بالأداء البيداغوجي والتربية”، مجلة الواحات للبحوث والدراسات، العدد 08، 2010.

7- علي تاعوينات، “التعليمية والبيداغوجيا في التعليم العالي”، الملتقى الوطني الأول حول تعليمية المواد في النظام الجامعي، مجلة مخبر تطوير الممارسات النفسية والتربوية، أفريل 2010.

8- صالح محمد العيوني، تحديد المهارات الأساسية لتدريس العلوم بالمختبر بالمرحلة التعليمية المتوسطة بالمملكة العربية السعودية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بكليات المعلمين، مجلة كلية التربية، العدد 18، 2001.

9- محمد منير حجاب، مهارات الاتصال للإعلاميين والتربويين والدعاة، ط4، دار الفجر للنشر والتوزيع، القاهرة، 2003.

16- راشد محمد عطية أبو صواوين، تنمية مهارات التواصل الشفوي: التحدث والاستماع دراسة علمية تطبيقية، ط1، إيتراك للنشر والتوزيع، القاهرة، 2005.

10- الخليفة حسن جعفر، فصول تدريس اللغة العربية، مكتبة الرشد، الرياض، 2003.

11- محمد جهاد جمل، سمر روحي الفيصل، مهارات الاتصال في اللغة العربية، دار الكتاب الجامعي، العين، 2004.

12- الديلمي طه، الوائلي سعاد، اللغة العربية ومناهجها وطرق تدريسها، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، 2005.

13- الحسن هشام، طرق تعليم الأطفال القراءة والكتابة، ط1، الدار العلمية الدولية، عمان، 2000.

14- فؤاد حسن أبو الهيجاء، أساليب وطرق تدريس اللغة العربية وإعداد دروسها بالأهداف السلوكية، ط2، 2007.

15- ليلى سهل، “واقع العملية التعليمية بين مطرق القديم وسندان المعاصرة”، مجلة المَخبر، العدد العاشر، 2014.

• Stéphane BADGGIO, Psychologie social, 1ére édition, De Boeck, Bruxelles, 2006, p. 77.

17- Daniel BOUGNOUX, Introduction aux sciences de l’information et de la communication : approches, casbah édition, Hydra, 1999, p. 48.

٭ يتشكل رواد مدرسة بالو ألتو من Paul WALTZLAWICK, Hall, Bateson BIRDWHISTEll, Yves WINKIN, et autre.

18- Vanessa ROSTER, Marie-Paule BERTARAND-DELFOSSE, Enseignement secondaire 7^éme Technique de qualification, EC/ CPEONS, Bruxelles, 2014.

19- Gert RICKHEIT, Hans STOROHNER, Handbook of communication competence, Mouton de Gruyter, Berlin/New york, 2008.

20- Cortell Stella,The studyskillshandbook, MACMILLAN Press, London, 1999.

 [1] Gert RICKHEIT, Hans STOROHNER, Handbook of communication competence, Mouton de Gruyter, Berlin/New york, 2008, p. 25.

[2] – Cortell Stella,The studyskillshandbook, MACMILLAN Press, London, 1999, p.21.

³ جودت عطوي، الإدارة التعليمية والإشراف التربوي: أصولها وتطبيقاتها، دار الثقافة للنشر والتوزيع، عمان، 2008، ص. 156.

[4]  فضيل دليو، الاتصال: مفاهيمه، نظرياته، وسائله، دار الفجر للنشر والتوزيع، القاهرة، 2003، ص. 23.

[5]  محمد بن عبد العزيز العقيل، حقيبة مهارات الاتصال، مركز التنمية الأسرية، الأحساء، ص. 43.

[6] محمد عبد الحميد، نظريات الاعلام واتجاهات التأثير، ط3، عالم الكتب، القاهرة، 2004، ص. 70.

 [7] بن زاف جميلة، “تأهيل المعلم في ضوء الإصلاحات التربوية الجديدة في الجزائر” مجلة العلوم الانسانية والاجتماعية، العدد 13/ ديسمبر 2013، ص. 186.

¹ نور الدين أحمد قايد، حكيمة سبيعي “التعليمية وعلاقتها بالأداء البيداغوجي والتربية”، مجلة الواحات للبحوث والدراسات، العدد 08، 2010، ص.40

[9]  علي تاعوينات، “التعليمية والبيداغوجيا في التعليم العالي”، الملتقى الوطني الأول حول تعليمية المواد في النظام الجامعي، مجلة مخبر تطوير الممارسات النفسية والتربوية، أفريل 2010، ص. 06.

 [10]  نور الدين أحمد قايد، حكيمة سبيعي، مرجع سابق، ص. 36.

[11]  صالح محمد العيوني، تحديد المهارات الأساسية لتدريس العلوم بالمختبر بالمرحلة التعليمية المتوسطة بالمملكة العربية السعودية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بكليات المعلمين، مجلة كلية التربية، العدد 18، 2001، ص. 113.

[12] Stéphane BADGGIO, Psychologie social, 1ére édition, De Boeck, Bruxelles, 2006, p. 77.

[13] Daniel BOUGNOUX, Introduction aux sciences de l’information et de la communication : approches, casbah édition, Hydra, 1999, p. 48.

* يتشكل رواد مدرسة بالو ألتو من Paul WALTZLAWICK, Hall, Bateson BIRDWHISTEll, Yves WINKIN

, et autre.

[14] Vanessa ROSTER, Marie-Paule BERTARAND-DELFOSSE, Enseignement secondaire 7^éme Technique de qualification, EC/ CPEONS, Bruxelles, 2014, pp. 17-20.

[15]  محمد منير حجاب، مهارات الاتصال للإعلاميين والتربويين والدعاة، ط4، دار الفجر للنشر والتوزيع، القاهرة، 2003، ص. 31.

[16] راشد محمد عطية أبو صواوين، تنمية مهارات التواصل الشفوي: التحدث والاستماع دراسة علمية تطبيقية، ط1، إيتراك للنشر والتوزيع، القاهرة، 2005، ص. 178.

[17]  الخليفة حسن جعفر، فصول تدريس اللغة العربية، مكتبة الرشد، الرياض، 2003، ص. 298.

[18] محمد جهاد جمل، سمر روحي الفيصل، مهارات الاتصال في اللغة العربية، دار الكتاب الجامعي، العين، 2004، ص. 17.

 محمد منير حجاب، مرجع سابق، ص. 187.[19]

[20]  الديلمي طه، الوائلي سعاد، اللغة العربية ومناهجها وطرق تدريسها، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، 2005، ص. 115.

[21]  الحسن هشام، طرق تعليم الأطفال القراءة والكتابة، ط1، الدار العلمية الدولية، عمان، 2000، ص.18.

[22]  حسن أبو الهيجاء، أساليب وطرق تدريس اللغة العربية وإعداد دروسها بالأهداف السلوكية، ط2، 2007، ص. 91.

 [23]  محمد جهاد جمل، سمر روحي، مرجع سابق، ص. 61.

[24]  ليلى سهل، “واقع العملية التعليمية بين مطرق القديم وسندان المعاصرة”، مجلة المَخبر، العدد العاشر، 2014، ص. 81.

[25] يُقصد بهذا البند سؤال الأستاذ لمتعلميه حول أحوالهم والحديث معهم عمّا يدور في حياتهم الاجتماعية واليومية.

[26] نعني بهذا البند أن يقول الأساتذة للمتعلمين انتبهوا إلى الدرس عندما يراهم شارديْ الذهن أو يصدرون فوضى.

[27] Gert RICKHEIT, Hans STOROHNER, op. Cite, p. 17.