جودة حياة ذوي اضطرابات التعلم النمائية / بلفيلالي لبنى

جودة حياة ذوي اضطرابات التعلم النمائية

الباحثة بلفيلالي لبنى/جامعة أبي بكر بلقايد تلمسان، الجزائر

مقال نشر في  مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 39 الصفحة 63.

بما أن الجودة انعكاس للمستوى المعيشي والنفسي ونوعيته،وهي تعتبر من المؤشرات الهامة والدالة على تطور وتقدم ورقي المجتمعات، كما أن تقدم ورقي المجتمعات يقاس بمدى اهتمام واعتناء هذه المجتمعات بفئاتها الخاصة واضطرابات التعلم تندرج ضمن هذه الفئات.فلقد هدفت الدراسة التالية إلى معرفة جودة حياة الأطفال ذوي اضطرابات التعلم بالإضافة إلى التعرف على علاقة كل من جنس الطفل والمستوى التعليمي للوالدين بأبعاد جودة الحياة الموضوعي- الذاتي. وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية:وجود اختلاف  لجودة الحياة ببعديها لدى عينة البحث ووجود فروق دالة إحصائيا بين الأطفال العاديين وذوي اضطرابات التعلم ،كما توصلت الدراسة إلى عدم وجود علاقة بين الجنسين ذكر-أنثى وجودة الحياة لديهم وكذلك لا توجد علاقة للمستوى التعليمي للوالدين وارتفاع جودة الحياة لدى هذه الفئة.

الكلمات المفتاحية: جودة الحياة، اضطرابات التعلم،الطفل المتمدرس.

مقدمة:

    تمر المجتمعات اليوم بمرحلة سريعة التغيير في جميع جوانب الحياة وعلى كافة الأصعدة، وقد تولدت عن هذه الأوضاع حالة من الارتباك وعدم الاستقرار في مختلف الميادين والنواحي السياسية والاقتصادية والاجتماعية، وإلى شعور بالقلق نحو المستقبل بصورة جعلت الاستمتاع بالحياة أمرا صعب المنال لكل فئات المجتمع.                      ولقد اهتمت بدراسة جودة الحياة علوم كثيرة من بينها علم النفس حيت تم تبني هدا المفهوم في مختلف التخصصات النفسية، النظرية والتطبيقية،فقد كان لعلم النفس السبق في تحديد وفهم المتغيرات المؤثرة على جودة حياة الإنسان،ويرجع ذلك في المقام الأول إلى أن جودة الحياة في النهاية هي تعبير عن الإدراك الذاتي لتلك الجودة      فالحياة بالنسبة للإنسان هي ما يدركه منها و تشير الكثير من البحوث والتقارير في المجالات السابقة،إلى أن مفهوم الجودة يطلق أساسا على الجانب المادي والتكنولوجي،ولكنه لقي رواجا كبيرا كمفهوم للدلالة على بناء الإنسان ووظيفته،بحيث تعبر جودة الإنسان على حسن توظيف الإنسان لإمكانياته العقلية،ومشاعره وقيمته الدينية والاجتماعية والإنسانية،وإشعاره بالراحة النفسية والاستقرار بغرض تحقيقه جودة الحياة وجودة المجتمع وقد أشار “دير”(1999)لجودة الحياة على أنها الإدراكات الحسية للفرد اتجاه مكانته في الحياة من الناحية الثقافية،ومن منظومة القيم في المجتمع الذي يعيش فيه الفرد،وكذلك علاقته بأهدافه وتوقعاته وثوابته ومعتقداته وتشمل الحالة النفسية ومستوى الاستقلال الشخصي.هذا الاهتمام جعل المفكرين يطلقون على هذا العصر عصر الجودة وأصبح المجتمع العالمي ينظر إلى جودة الحياة والتنمية الإنسانية وجهان لعملة واحدة. وتعتبر جودة الحياة من المصطلحات الحديثة التي ارتبطت بعلم النفس الإيجابي،ويعد علم النفس من بين العلوم التي اهتمت بجودة الحياة،وكان له السبق في فهم وتحديد المتغيرات المؤثرة في جودة حياة الإنسان،حيث أن السلوك الإنساني هو الذي يساهم في تحقيق أو عدم تحقيق جودة البيئية المحيطة بالإنسان،ويرى “روق“(2006)بأن جودة الحياة  هي الإحساس الإيجابي بحسن الحال كما يرصد بالمؤشرات السلوكية التي تدل على ارتفاع مستويات رضا الفرد عن ذاته وعن حياته بشكل عام وسعيه المتواصل لتحقيق أهدافه الشخصية ذات القيمة والمعنى بالنسبة له. واستقلاليته في تحديد وجهة ومسار حياته وإقامته لعلاقات إيجابية مع الآخرين، كما ترتبط جودة الحياة بكل من الإحساس العام بالسعادة والسكينة والطمأنينة النفسية فالخبرة الذاتية والسمات الشخصية الإيجابية والعادات الإيجابية تؤدي إلى تحسين جودة الحياة، وتجعل لها قيمة وتحول دون الأعراض المرضية التي تنشأ عندما لا يكون للحياة معنى  وتنمي الإبداع ومرونة التفكير، وحل المشكلات.^[1]

وعلى الرغم من أن مصطلح الجودة يطلق أساسا على الجانب المادي  والتكنولوجي، لكن يمكن استخدامه للدلالة على بناء الإنسان ووظيفته ووجدانه^[2]، وجودة الإنسان هي حسن توظيف لإمكانياته العقلية والإبداعية وإثراء وجدانه ليتسامى بعواطفه ومشاعره وقيمه الإنسانية، وتكون جودة الحياة وجودة المجتمع.^[3]

    ومن المعروف أن ذوي اضطرابات التعلم عموما بالرغم من أنهم يتمتعون بمستوى ذكاء متوسط أو فوق المتوسط مع ذلك فهم يعانون من صعوبات في مجال أو في عدة مجالات أكاديمية قد تعيق تأقلمهم مع أنفسهم أولا ومجتمعهم ثانية وهذا  قد يؤثر على جودة  ونوعية الحياة لديهم بدأ الاهتمام مؤخرا في الدول الغربية بتحسين جودة الحياة بشكل عام للأطفال ذوي اضطرابات التعلم وعلى الرغم من ذلك إلا أن المختصين لازالوا يناشدون بضرورة الاهتمام وتحسين وتنمية مهارات ذوي اضطرابات التعلم ومن هنا تبرز ضرورة مراعاة هده الفئة باعتبارها جزءا هاما من المجتمع ومساعدتها على التأقلم والتكيف مع ظروف الحياة وتمكينهم من الاستقلال والاعتماد على النفس ومن هنا تمحورت إشكالية دراستنا كالتالي:                                                                 – ما طبيعة  جودة الحياة لذوي اضطرابات التعلم؟.

ومن هنا تمحورت لدينا الفرضيات التالية:

-يوجد فرق دال إحصائيا بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي اضطرابات التعلم النمائية في مستوى جودة الحياة.

– يوجد فرق دال إحصائيا بين الذكور والإناث ذوي اضطرابات التعلم النمائية في مستوى جودة الحياة.

– يوجد فرق دال إحصائيا بين المستوى التعليمي للوالدين وجودة حياة ذوي اضطرابات التعلم النمائية.

– يوجد فرق دال إحصائيا بين مستوى دخل الوالدين وجودة حياة ذوي اضطرابات التعلم النمائية.

-أهمية الدراسة:

   -تكمن أهمية الدراسة الحالية في محاولة معرفة طبيعة جودة الحياة لدى أفراد العينة.

   -قلة الأبحاث  والدراسات العلمية التي تخص الموضوع .

   -حداثة مصطلحات الدراسة بالنسبة لجودة الحياة واضطرابات التعلم النمائية..

   -الازدياد الكثير لهذه الفئة في الآونة الأخيرة وغموض طريقة التشخيص.

-التعريفات الإجرائية لمصطلحات الدراسة:

– جودة الحياة:

-تعريف منظمة الصحة العالمية(1995):جودة الحياة هي إدراك الفرد لوضعه في الحياة في سياق الثقافة وأنساق القيم التي يعيش فيها ومدى تطابق أو عدم تطابق دلك مع أهدافه، توقعاته وقيمه واهتماماته المتعلقة بصحته البدنية.حالته النفسية، مستوى استقلاليته، علاقته الاجتماعية، اعتقاداته الشخصية،وعلاقته بالبيئة بصفة عامة.وبالتالي فإن جودة الحياة بهذا المعنى تشير إلى تقييمات الفرد الذاتية لظروف حياته.

^[4] وأما التعريف المتبنى من طرف الباحث فهو كالتالي:

الدرجة التي يحصل عليها التلميذ على مقياس جودة الحياة المستخدم في الدراسة.

-ذوي اضطرابات التعلم النمائية:

 إن مصطلح نمائي يتضمن تلك المشكلات التي يبدأ ظهورها في بدايات الطفولة وتتدخل بالتأثير في النمو بصورة غير عادية  والعلامة التي تظهر وتدل على وجود الاضطراب النمائي هو أن يحدث انحراف أو تأخر في النمو عن النمو الطبيعي. وتذهب العديد من هيئات الاختصاص والسلطات إلى تنمية الأطفال الذين يعانون نقص المهارات قبل الأكاديمية أو ينخفض أداؤهم في هذه المهارات عن مستوى الخط القاعدي للنمو في أو عن مستوى من هم في مستوى ذكائهم لا أعمارهم الزمنية،تذهب إلى تهميشهم أطفالا ذوي اضطرابات تعلم نمائية وذلك باعتبارها نوعا من الاضطرابات تختلف عن تلك الاضطرابات الأكاديمية التي ترتبط بتعلم المواد الأساسية كاضطراب تعلم القراءة وفهم اللغة وتعلم العمليات الحسابية ….الخ^[5]وأما التعريف المتبنى من طرف الباحثة فهو كالتالي:

هم فئة أطفال ضمن مجموعة غير متجانسة داخل قسم دراسي عادي، يتمتعون بذكاء متوسط أو فوق المتوسط تظهر لديهم اضطرابات في العمليات المعرفية الأولية كالانتباه، الإدراك، الذاكرة والعمليات الثانوية التي تشمل التفكير، الفهم، اللغة.

-الطفل التلميذ:

يمثل أفراد العينة الذين تتراوح أعمارهم ما بين ستة سنوات وتسع سنوات أي مرحلة التعليم الابتدائي والذين يزاولون دراستهم في أقسام عادية.

-منهج الدراسة:

 -تعتبر الدراسة الحالية من بين الدراسات الوصفية التي تستهدف دراسة الظاهرة كما وجدت في الواقع وهي جودة الحياة للتلاميذ لذوي اضطرابات التعلم.

-ويعرف المنهج الوصفي بأنه” دراسة واقع الأحداث والظواهر والمواقف والآراء وتحليلها وتفسيرها بغرض الوصول إلى استنتاجات مفيدة إما لتصليح هذا الواقع أو تحديثه أو استكماله أو تطويره لتكون فهما للحاضر أو توجيها للمستقبل”^[6]  .

-عينة الدراسة:

-لقد اشتملت عينة الدراسة الحالية غلى مجموعة من الأطفال العاديين والأطفال ذوي اضطرابات التعلم بالمرحلة الابتدائية والدين بلغ عددهم 30 تلميذا وتلميذة تتراوح أعمارهم ما بين سبع وعشر سنوات. اختيروا بطريقة عشوائية.

-الجدول التالي يوضح توزيع عينة الدراسة:

يتضح من خلال الجدول التالي أن عينة الدراسة تتكون من خمسة عشرة تلميذا عاديا وخمسة عشرة تلميذا من ذوي اضطرابات التعلم النمائية.

-أدوات جمع البيانات:

بغرض جمع البيانات قامت الباحثة بتوظيف العديد من المقاييس وهي:

-اختبار الذكاء:

  قامت الدكتورة إجلال محمد سرى أستاذة الصحة النفسية ومساعدة في كلية العلوم الإنسانية بجامعة  الأزهر،بتقديم اختبار الذكاء للمشتغلين بالتربية والتعليم والدارسين في مجال علم النفس والصحة النفسية.                 وقد أنشئ هذا الاختبار بهدف قياس ذكاء الأطفال،بمعنى القدرة العقلية العامة لدى الأطفال من سن 3-9 سنوات،أي ما يقابل مرحلة الحضانة والصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية.

    وقامت المؤلفة بدراسة مسحية لعدد من الاختبارات ومقاييس  الذكاء  المصورة واللفظية العربية والأجنبية التي تناسب مرحلة الطفولة المبكرة والمراحل الوسطى(الحضانة والصفوف الثلاثة الأولى).وراعت المؤلفة أن تكون الوحدات متنوعة لتمثل إدراك العلاقات  والمعلومات العامة،وتشتمل على أشكال،كائنات حية، ورسوم هندسية وأدوات وأشياء مألوفة عند الطفل ومن البيئة المحيطة به.وفي الجزء اللفظي حرصت المؤلفة على أن تكون الجمل سهلة وواضحة ومفهومة لغة ومعنى.وبعد أن تم تجميع وحدات الاختبار(بطاقات وجمل)تم تجريبها بصفة مبدئية على عدد من الأطفال(40طفل)،وبذلك أمكن اختيار البطاقات والجمل الأكثر ملاءة بصفة مبدئية.                  ثبات الاختبار:

   تم تحديد معامل إعادة الاختبار   وتم تطبيقه على عينه من15طفل وطفلة من مرحلة التعليم الابتدائي وتم  إعادة التطبيق على نفس الأطفال بعد أسبوعين،وكان معدل الثبات بهده الطريقة هو0.71.

صدق الاختبار:

   تم قياس صدق الاختبار باستعمال محك وهو مقياس ستانفورد بنيه للذكاء حيت طبقت الاختبارات على عينة على تضم15طفل وطفلة من التعليم الابتدائي وكان معامل الصدق بهده الطريقة0.65.

استخدامات الاختبار:

    يستعمل كأداة لقياس ذكاء الأطفال في مرحلة الحضانة وفي الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية وفي العيادات النفسية ومراكز رعاية الطفولة،ومراكز الإرشاد النفسي ويمكن أن يستخدم كأداة لقياس ذكاء الأطفال في البحوث العلمية.

مفتاح تصحيح الاختبار:

   1-النموذج الأول:هو مفتاح تصحيح إجمالي ويتكون من قسمان:القسم الأول خاص بالجزء المصور وبه ثلاثة   أعمدة بكل عمود الإجابات الصحيحة حسب أرقام البطاقات،والقسم الثاني:خاص بالجزء اللفظي،وبه ثلاث أعمدة بكل عمود الإجابات الصحيحة حسب أرقام الجمل.

    2-النموذج الثاني:وهو مفتاح يستخدم من الورق المقوى ويشمل على الإجابات الصحيحة في جزئي الاختبار(المصور واللفظي)عليه مستطيلات،ومكتوب ناحية اليمن بجانب الفراغ الإجابة الصحيحة،ويوضع على ورقة الإجابة بحيث تظهر الدوائر السوداء الأربع الموجودة على ورقة الإجابة من خلال الثقوب الأربعة الموجودة  على مفتاح التصحيح.توضع علامة/على الإجابة الصحيحة على الورقة،وتحسب لكل إجابة صحيحة درجة واحدة،ولا توضع علامات على الإجابات الخاطئة أو المتروكة.تعد علامات/الدالة على الإجابات الصحيحة في          جزئي الاختبار،وتجمع درجات كل عمود ويكتب أسفله المجموع الكلي في المكان المخصص لتلك “الدرجة”.

    -تقدير نسبة الذكاء:لتقدير نسبة الذكاء يتبع الآتي:

تقدر الدرجة الخام(مجموع الدرجات الصحيحة)،التي حصل عليها الطفل في الاختبار (بجزأيه المصور و اللفظي)

يستخرج العمر العقلي المقابل للدرجة الخام من جدول معايير الأعمار العقلية.يحسب العمر الزمني للطفل بالشهور.

2-استبانة الكشف المبكر عن اضطرابات التعلم النمائية لدى الطفل:

      أعد الباحث إسماعيل صالح الفرا هذا الاستبيان  مستفيدا من الأدب التربوي والدراسات السابقة ومنها تصنيف كيرك وكالفانت 1984لاضطرابات التعلم النمائية لطفل ما قبل المدرسة التي ذكرت ثلاثة جوانب هي: الاضطرابات البصرية الحركية، والاضطرابات المعرفية، والاضطرابات اللغوية^[7] واضطرابات اجتماعية نفسية وبعد تحديد أبعاد الاستبانة ومظاهر الاضطراب في كل بعد من الأبعاد الذي يشمل كل مجال أو مظهر من مظاهر الاضطراب على خمس عبارات التي يمكن أن يستخدمها ولي الأمر أو المعلم الذي أمضى سنة دراسية كاملة مع الطفل على أن يحدد المعلم ما إذا كانت كل عبارة من العبارات تنطبق على الطفل أم لا في ضوء أربع مستويات(دائما-غالبا-أحيانا-نادرا).^[8]

-تحكيم الاستبانة:

    بعد إعداد الاستبانة (قائمة التشخيص)تم عرضها على عدد من المحكمين في العلوم التربوية والنفسية ومن ذوي الاختصاص قي مجال دراسات الطفولة وبعض طلبة الدراسات العليا بالجامعة  وذلك بغية الحكم على الاستبانه والتأكد من صدق العبارات ومدى وضوحها ومدى ملامتها للهدف التي وضعت من أجله. إدا حصل على60%فما فوق من مجموعات الدرجات يدل على أن لديه اضطرابات تعلم،وفي ضوء آراء المحكمين تم إجراء بعض التعديلات فقد تم إعادة صياغة بعض العبارات وحذف بعضها.

-صدق الاستبانه:

    وتم ذلك عن طريق الصدق الظاهري(صدق المحكمين)وذلك بعرضها على عشرة محكمين في العلوم التربوية والنفسية ومن ذوي الاختصاص في مجال الطفولة لمعرفة صدق العبارات ومدى وضوحها ومدى ملاءمتها للهدف الذي وضعت من أجله وقد حصلت جميع الفقرات على نسبة اتفاق88%.

ثبات الاستبانة:

لإيجاد ثبات الاستبانه ثم إعادة تطبيقها بعد مدة زمنية مدتها خمسة عشرة يوما وذلك على أربع معلمات وقد تم استخراج معامل الثبات باستخدام معامل ارتباط بيرسون فبلغ معامل الثبات(0.88)وهو كاف لتوضيفه بالدراسة وهدا ما يؤكده حساب معامل الصدق الذاتي للاستبانه حيث بلغ معامل الصدق الذاتي 0.94.وقدتم حساب الاتساق الداخلي للعبارات عن طريق إيجاد معاملات الارتباط بين درجة كل عبارة من العبارات والمجموع الكلي للدرجات وتراوحت قيم معاملات الارتباط لجميع العبارات مابين0.54و0.77وذلك يؤكد مدى الاتساق الداخلي للعبارات وان جميعها أظهرت ثباتا دالا إحصائيا وهذا ما يجعل الاستبانه صالحة لتشخيص اضطرابات التعلم النمائية لدى الأطفال .

تطبيق الاستبانة وتصحيحها:

          يطبق الاستبانة المعلم  الذي أمضى سنة دراسة كاملة مع الطفل بوضع إشارات (*) أمام كل عبارة من عبارات الاستبانه،وذلك لكل طفل من أطفال الصف على حدا،ويعطى الطفل درجات وفق تسلسل مستويات الإجابة وهي(دائما:أربع درجات،غالبا:ثلاث درجات،أحيانا:درجتان،نادرا:درجة واحدة).ويكون مجموع الدرجات النهائي لفقرات الاستبانه(220)درجة كاملة إدا حصل الطفل على اقل من (132)درجة من مجموع درجات الاستبانه يكون لديه اضطراب نمائي،وإذا حصل الطفل على اقل من 60%من درجات كل مجال يعد لديه         اضطراب في هدا المجال من مجالات الإستبانه.

-مقياس جودة الحياة من إعداد الباحثة:

قامت الباحثة بتصميم مقياس بهدف قياس جودة حياة ذوي اضطرابات التعلم وذلك وفقا لمتطلبات الدراسة وبعد الاضطلاع على التراث الأدبي للموضوع والمقاييس المصاغة لذلك. تكون المقياس من جزأين أساسيين:جانب موضوعي(وقد ركزنا في هذا الفصل على مدى شعور الطفل نحو مختلف الجوانب المحيطة به في بيئته، من حيث الأهمية التي يكنها لها ومن حيث رضا الطفل عنها وشعوره نحوها ) أما في ما يخص الجانب الذاتي:( وهو جزء متكون من مجموعة من الأسئلة تقيس مدى السعادة لدى الطفل وارتياحه المادي والصحة الجسمية،العطاء والإنتاجية،الأمن والطمأنينة، الدور داخل الجماعة).

وبهدف التأكد من ملائمة المقياس للدراسة الحالية قامت الباحثة بدراسة الخصائص السيكومترية للمقياس.

-الثبات:لقد تم تقدير معامل الثبات بطريقة ألفا لكرونباخ وكانت النتائج كالتالي:

يتضح من خلال الجدول السابق أن قيم ألفا مرتفعة بالنسبة لجميع المجالات والعوامل الفرعية الخاصة بمقياس جودة الحياة بالنسبة للعينة مما يشير إلى ثبات جيد للمقياس.

–صدق الاتساق الداخلي:

بالنسبة للصدق فقد تم حساب معاملات الاتساق الداخلي كمؤشر للصدق، من بيانات العينة الكلية وذلك من خلال حساب الارتباط بين الدرجة على العامل الفرعي والدرجة الكلية للمجال الذي يندرج تحته.

-الجدول التالي يوضح قيم معامل الارتباط بين أبعاد المقياس ومجالاته:

يتضح من خلال الجدول السابق بأن جميع معاملات الارتباط دالة عند مستوى الدلالة المعنوية 0.05 وهو مستوى نوعا ما مرتفع ومؤشر جيد ودال على صدق وثبات المقياس.

      -نتائج البحث وتفسيرها:

*عرض ومناقشة الفرضية الأولى:

* يوجد فرق دال إحصائيا بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي اضطرابات التعلم النمائية في مستوى جودة الحياة.

الجدول التالي يوضح اختبار Tلدراسة الفرق

نلاحظ من خلال الجدول التالي أنه يوجد فروق ذات دلالة بين متوسطات درجات التلاميذ العاديين وذوي اضطرابات التعلم في مقياس جودة الحياة ببعديه (الذاتي والموضوعي) وتعود هذه الفروق لصالح التلاميذ العاديين.

*عرض ومناقشة الفرضية الثانية:

– يوجد فرق دال إحصائيا بين الذكور والإناث ذوي اضطرابات التعلم النمائية في مستوى جودة الحياة:

-الجدول التالي يوضح اختبار(T) لدراسة الفرق بين الإناث والذكور.

يتضح من خلال الجدول أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الإناث والذكور في مستوى جودة الحياة ببعديها (الموضوعي والذاتي) والدرجة الكلية.

*عرض ومناقشة الفرضية الثالثة:

– يوجد فرق دال إحصائيا بين المستوى التعليمي للوالدين وجودة حياة ذوي اضطرابات التعلم النمائية.

-الجدول التالي يوضح تحليل التباين باختلاف مستوى جودة الحياة لذوي اضطرابات التعلم النمائية باختلاف المستوى التعليمي للوالدين:

يتضح من خلال الجدول  أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى جودة حياة ذوي اضطرابات التعلم النمائية والمستوى التعليمي للوالدين وقد كانت هذه الفروق غير دالة إحصائيا عند مستوى دلالة0,05.

عرض ومناقشة الفرضية الرابعة:

– يوجد فرق دال إحصائيا بين مستوى دخل الوالدين وجودة حياة ذوي اضطرابات التعلم النمائية.

– الجدول التالي يوضح تحليل التباين باختلاف مستوى جودة الحياة لذوي اضطرابات التعلم النمائية باختلاف مستوى دخل الوالدين.

يتضح من خلال الجدول  أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى جودة حياة ذوي اضطرابات التعلم النمائية ومستوى دخل الوالدين وقد كانت هذه الفروق غير دالة إحصائيا عند مستوى دلالة0,05.

-المناقشة العامة:

تعتبر جودة الحياة مثلا أعلى يطمح إليه كل فرد، على أمل أن يحققها بشكل أو بأخر، ولكن لا ينجح في استكمال مكوناتها أحد. فالكل يمكن أن يحقق بعدا منها وفي نفس الوقت يبتعد عن أبعاد أخرى، وشعور الأفراد بجودة الحياة بالتأكيد يختلف من شخص لآخر، ويثمل في كيفية إدراكنا لهذه الحياة في ظل ما نعيشه وفي ظل الإمكانات والظروف الموفرة لنا والإمكانيات المتوفرة بين أيدينا، كما أنه يمنح الفرد ويشعره بمعنى إيجابي للحياة  والسعادة والرضا عنها،فالمختصين الدارسين للجودة وكل ما يرتبط بها من أبعاد ومتغيرات هو مجال اتى كاستجابة للحركة السائدة في الآونة الأخيرة والتي تدعوا إلى أهمية تبني نظرة إيجابية عند النظر للحياة كبديل للتركيز المفرط الذي أولاه علماء النفس للجوانب السلبية منها، ليظهر لنا اتجاه جديد يركز على الإمكانات البشرية وجوانب القوى، رغم ما تعيشه الدول العربية في الآونة الأخيرة من اضطرابات سياسية.   وأخيرا يمكننا القول أن هذه الدراسة تفتح الآفاق الواسعة للخوض في مثل هذه الدراسات لدى هذه الفئة،لنلقي المزيد من الضوء على المعاش النفسي لديهم وجودة الحياة بمختلف أبعادها.بغرض وضع استراتجيات للتكفل بهده الفئة نفسيا أولا واجتماعيا وطبيا…….

وبعد قيامنا بالمعالجة الإحصائية للبيانات المستوفاة من الميدان واختبار الفرضيات التي افترضناها في البحث توصلنا إلى  النتائج التالية:

-فيما يخص الفرضية الأولى فقد توصلنا إلى أنه يوجد فروق ذات دلالة بين متوسطات درجات التلاميذ العاديين وذوي اضطرابات التعلم في مقياس جودة الحياة (ذاتي وموضوعي) وتعود هذه الفروق لصالح التلاميذ العاديين.

-فيما يخص الفرضية الثانية فقد توصلنا إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الإناث والذكور في مستوى جودة الحياة ببعديها (الموضوعي والذاتي) والدرجة الكلية.

– فيما يخص الفرضية الثالثة فقد توصلنا إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيا في مستوى جودة حياة ذوي اضطرابات التعلم النمائية والمستوى التعليمي للوالدين.

– فيما يخص الفرضية الرابعة فقد توصلنا إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيا في مستوى جودة حياة ذوي اضطرابات التعلم النمائية ومستوى دخل الوالدين.

 وقد اتفقت دراستنا مع العديد من الدراسات السابقة بحيث توصل اباجاسالوا 1996 حين قام بدراسة جودة الحياة لدى المراهقين العاديين والمراهقين ذوي اضطرابات التعلم وبلغ عدد المراهقين العاديين 95مراهقا أما المراهقين ذوي اضطرابات التعلم فقد بلغ عددهم56 مراهقا.وأكدت نتائج الدراسة على أن جودة الحياة لدى العاديين كانت أعلى من جودة الحياة لدى ذوي اضطرابات التعلم.

كما توصل بينافينت واخرون2004 إلى أن جودة الحياة لدى المراهقين الدين يعانون من مرض الصرع وقد بلغ عددهم 66 مراهقا تتراوح أعمارهم ما بين10-19 سنة إلى أن هناك اختلافات في جودة الحياة وفقا للجنس والحالة الاقتصادية والاجتماعية. كما أكدت نتائج العديد من الدراسات أهمية بيئة المدرسة لدى أطفال ذوي اضطرابات التعلم فقد قام سميرنسون وآخرون 2001 بإجراء دراسة استطلاعية لبحث الدور الذي تقوم به المدرسة لدى ذوي اضطرابات التعلم.وشملت عينة الدراسة 1180 معلما عاديا في التربية الخاصة في الولايات المتحدة الأمريكية.

قائمة المراجع :                                                                                           

1. السيد عبد الحميد،ا2008،اضطرابات التعلم،تاريخها،مفهومها،تشخيصها،علاجها،سلسلة الفكر العربي في التربية الخاصة،دار الفكر العربي،العدد الثالث، الطبعة الأولى،القاهرة.
2. بهلول سارة،(2009)،سلوكيات الخطر المتعلقة بالصحة وعلاقتها بكل من جودة الحياة والمعتقدات الصحية،رسالة ماجستير،جامعة باتنة الجزائر
3. رمضان محمد القدافي،2005،علم النفس والطفولة والمراهقة،المكتبة الجامعية،مصر بدون طبعة.
4. علي عويسة رغداء،(2012)،جودة الحياة لدى طلبة جامعتي دمشق وتشرين،المجلد 28،العدد الأول.
5. فوقية حسن رضوان،2000،كيف نعد طفل الروضة لتعلم القراءة، مكتبة الانجومصرية،القاهرة.
6. كيرك،كالفانت،1998،صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية،ترجمة عبد الحميد السرطاوي وعبد العزيز السرطاوي)،مكتبة الصفحة الدهبية،الرياض.
7. مجدي عبد الكريم حبيب،(17-19 ديسمبر)،فعالية استخدام تقنيات المعلومات في تحقيق أبعاد جودة الحياة لدى عينات من الطلاب العمانيين،ندوة علم النفس وجودة الحياة،مسقط جامعة السلطان قابوس.
8. Whoqol Group(1995). The world Health Organisation Quality of  life Assessment.

1بهلول سارة،(2009)،سلوكيات الخطر المتعلقة بالصحة وعلاقتها بكل من جودة الحياة والمعتقدات الصحية،رسالة ماجستير،جامعة باتنة الجزائر،ص9

2مجدي عبد الكريم حبيب،(17-19 ديسمبر)،فعالية استخدام تقنيات المعلومات في تحقيق أبعاد جودة الحياة لدى عينات من الطلاب العمانيين،ندوة علم النفس وجودة الحياة،مسقط جامعة السلطان قابوس،ص81

3علي عويسة رغداء،(2012)،جودة الحياة لدى طلبة جامعتي دمشق وتشرين،المجلد 28،العدد الأول،ص151

4Whoqol  Group(1995). The world Health Organisation Quality of  life assissement

5السيد عبد الحميد،ا2008،اضطرابات التعلم،تاريخها،مفهومها،تشخيصها،علاجها،سلسلة الفكر العربي في التربية الخاصة،دار الفكر العربي،العدد الثالث، الطبعة الأولى،القاهرة،ص73 .

[6] رمضان محمد القدافي،2005،علم النفس والطفولة والمراهقة،المكتبة الجامعية،مصر بدون طبعة،ص289.

7كيرك،كالفانت،1998،صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية،ترجمة عبد الحميد السرطاوي وعبد العزيز السرطاوي)،مكتبة الصفحة الدهبية،الرياض،ص77

8فوقية حسن رضوان،2000،كيف نعد طفل الروضة لتعلم القراءة، مكتبة الانجومصرية،القاهرة،ص14