ملامح النحو الوظيفي في كتاب الجيل الثاني للغة العربية
السنة أولى من التعليم المتوسط
نوال حامد أستاذة بالتعليم الثانوي و طالبة دكتوراه السنة الخامسة تخصص نحو و صرف بجامعة طاهري محمد بشار.
اشراف الأستاذ الدكتور محمد بن حمو.
مقال نشر في مجلة جيل الدراسات الادبية والفكرية العدد 36 الصفحة 107.
الملخص:رغبةً من المنظومة التربويّة في إصلاح التعليم, ومسايرةً للتغيرات الواقعة وطنيًا و عالميًا, ومواكبةً للتّطور العلميّ الحاصل في شتى المجالات,و إفادةً من النّظريات الحديثة في طرق التّدريس و اللّسانيات و علم النفس و الاجتماع, أنجبت المنظومة التربويّة مولودها الجديد بداية الموسم الدراسي الحالي( 2016-2017م) الذي سمّته كتاب الجيل الثاني, دخل هذا الأخير التعليم الابتدائي عبر سنتيه الأولتين, و التعليم المتوسط عبر سنته الأولى في جلّ المواد منها اللغة العربية.
يهدف هذا المقال إلى تتبع ملامح نظريّة النّحو الوظيفيّ التي اعتمدها كتاب الجيل الثانيّ للغة العربيةّ الخاص بالسنة أولى من التعليم المتوسط في نشاط قواعد اللغة, و هي من أحدث النظريات اللسانية التي ترى أن اللغةَ تُسخر لخدمة التواصل ؛ تجلت هذه الملامح في: التّواصل السليم هدفًا, تبني المقاربة النصيّة منهجًا, انتقاء المحتوى الأكثر دورانًا في الكلام, كيفية ترتيب المحتوى , طريقة عرضه, التدريبات والتطبيقات على استعمال القاعدة قراءةً, كتابةً و مشافهةً.فيمكن القول أنّ نحو كتاب الجيل الثاني نحوٌ وظيفيٌّ لا تلقينيٌّ تحفيظيٌّ.
الكلمات المفتاحية: النحو- الوظيفي – الجيل الثاني – السنة أولى – التعليم المتوسط.
ينفر العديد من المتعلمين من نشاط النّحو في اللّغة العربيّة بحجة أنّهم لا يفقهون منه شيئا, و أنّه أنهكهم بكثرة تأويلاته, و تقديراته, و الجائز و الواجب, فيترك بعضهم مكان الإجابة عنه في الامتحان فارغًا, و يلحن آخرون في اللّغة حين يريدون التّحدّث أو الكتابة بالعربيّة الفصحى, و يُلبسون تعابيرهم ثوبَ الرّكاكة النّحويّة.
إنّ جوهر المشكلة ليس في اللّغة ذاتها, و إنّما في تعلم العربيّة قواعد صنعة, و إجراءات تلقينيّة, و قوالب صماء تُجرع تجرعًا عقيمًا بدلاً من تعلمها لسان أمة و لغة حياة([1]) تقول بنت الشاطئ:« الظاهرة الخطيرةُ لأزمتنا اللّغوية هي أنّ التّلميذ كلما سار خطوةً في تعلّم اللّغة ازدادَ جهلًا بها ونفورًا منها و صدودًا عنها, و قد يمضي في الطريق التعليميّ إلى آخر الشوط فيتخرج من الجامعة و هو لا يستطيع أن يكتب خطابًا بسيطًا بلغة قومه»([2]).
لقد أجريت عدة أبحاث في تعليم القواعد في اللّغة الانجليزيّة حين أخذ العلماءُ يشكون في نظريّة انتقال أثر التدريب فلما انهارت هذه النظرية, أخذ الباحثون يولون وجوههم شطر النظرية الوظيفية, لتعليم التّلاميذ القواعد التي يحتاجون إليها في الكلام و الكتابة و الموضوعات التي يكثر شيوعها في أساليبهم, و من هنا تكون منهج دراسة النحو.([3])
و الواقع أنّ الجاحظ قد أدرك هذه الحقيقة منذ القرن الثاني الهجري حيث يقول في إحدى رسائله: «أما النّحو فلا تُشغـــل قلب الصّبيّ منه إلا بقدر ما يؤديه إلى السّلامة من فاحش اللحن, ومن مقدار جعل العوام في كتابٍ إنْ كتبه, و شعرٍ إنْ أنشده ,وشيءٍ إنْ وضعه ,و مما زاد عن ذلك فهو مشغلةٌ عما هو أولى به »([4])
فلا يعني تدريس النّحو تقديمه دفعةً واحدةً بتشعباته و اختلافاته و تأويلاته للنّاشئة, إنّما الوقوف على ما يهمّ المتعلّم و يحميه من اللّحن لسانًا و قلمًا, ويساعده على التّواصل مع غيرهم بلغةٍ سليمةٍ, و هذا يعني النّظر إلى هذا النّشاط من المنظور العمليّ الذي تشتدّ حاجة المتكلّم إليه. إنّ هذا النّحو العمليّ هو ما يمكن تسميته بالنّحو الوظيفيّ, بناءً على أنّ المتكلّم يوظفه في كلامه وفي مختلف خطاباته واتصالاته بالآخرين.
كلّ ذلك دفع واضعي كتاب الجيل الثّاني ( كتابي في اللّغة العربيّة السّنة الأولى من التّعليم المتوسط) إلى تبني نظريّة النّحو الوظيفيّ في تدريس نشاط قواعد اللغة؛ فما هو كتاب الجيل الثاني؟ و ماذا نعني بالنحو الوظيفي؟ أين تتجلى أهم ملامح نظرية النحو الوظيفي في كتاب الجيل الثاني؟
كتاب الجيل الثّاني (كتابي في اللّغة العربيّة السّنة أولى متوسط):
هو كتابٌ مدرسيٌّ أصدرته وزارة التّربية الوطنيّة في الموسم الدراسيّ 2016-2017م في الإصلاح التّربويّ الأخير أي المرحلة الثّانية من تبنيها للمقاربة بالكفاءات هدفًا و المقاربة النصيّة نهجًا في تناول المواد الدراسيّة, و ذلك امتدادٌ للمرحلة الأولى التي كانت في إصلاح سنة 2003-2004م الذي مسّ مختلفَ الجوانبِ الهيكليّة و البيداغوجيّة, جاء كتاب الجيل الثاني لإصلاح بعض هفوات كتاب الجيل الأول, و تدارك بعض نقائصه و أخطائه.
أدرج كتاب الجيل الثّاني لمادة اللّغة العربيّة الخاص بالسّنة الأولى متوسط بعض التّحسينات على سابقه, و أصلح بعض هفواتِه, دون المساس ببنية المادة و حجمها الساعيّ وهذه التحسينات مسّت المحتويات و طرق التّعليم؛ بحيث تمّ التّركيز على الممارسة في القسم, و فهم الدّروس بدل حفظها, و اكتساب المهارات عوض التّكرار؛ أمَّا التّغيير اللافت للانتباه هو تركيز الكتاب على القيم الجزائريّة, و اعتماده نصوصًا ثريّة جزائريّة, تربط التّلميذ بعاداته و تقاليده نحو نصوص: أحمد سحنون, عبد الحميد بن باديس, مولود فرعون وآخرون
أمّا التّغيير الذي يهم هذا المقال فهو ذلك التّغيير الملموس في نشاط قواعد اللّغة, فبعد الاعتماد في اختيار المواضيع و تصنيفها على نهجِ النّحاةِ المتأخرين كالزمخشري وابن هشام الذين ينظرون إلى الوحدات اللّغويّة نظرةً تصنيفيةً, فلا ينتقلون إلى الاسم إلا بعد استيفاء كلّ ما يتعلق بالفعل, انتقل واضعو كتاب الجيل الثّاني إلى الاعتماد على نظريّة النّحو الوظيفيّ و هي إحدى أهم النّظريات اللّسانيّة الحديثة التي واكبت تطور نماذج النّظريّة التّوليديّة التّحويليّة, و أفادت كثيرًا من بعض الأنحاء ذات الطّابع غير التّوليديّ التّحويليّ كنظريّة الوجهة الوظيفيّة للجملة و النّظريّة النّسقيّة([5])
و بداية ظهور هذه النّظريّة كانت من هولندا في جامعة أمستردام من خلال انتقاد سيمون ديك سنة 1978م للنّحو التّوليديّ التّحويليّ الذي كان يعتبر اللّغة مجرد مجموعة جمل تنحصر وظيفتها في التّعبير عن الفكر, فجاء ديك بطرحٍ بديلٍ يتمثل في محاولة دراسة اللّغة كوسيلةٍ للتّفاعل الاجتماعيّ( التّواصل)؛ دخلت هذه النّظرية العالم العربيّ عن طريق جامعة محمد الخامس بالرّباط لتنتقل بعدها إلى العالم العربيّ كافة, و قد تبنى أحمد المتوكل هذه النّظريّة, و حاول تطبيقها على اللّغة العربيّة, فأنفق على مشروع النّحو العربيّ الوظيفيّ الكثير.
تعريف النّحو الوظيفيّ:
هو علمٌ جديدٌ يحاول وصف بنية اللّغات الطبيعيّة بربطها بما تؤديه من وظائف داخل المجتمع, فهو يرى أنّ بنية اللّغة تأخذ الخصائصَ التي تخدم إنجاح التّواصل و أهدافه المختلفة إخبار, إقناع,تأثير,تعبير و غيرها.
فهو مجموعةُ القواعدِ التي تؤدي إلى الوظيفة الأساسيّة للنّحو هي الوظيفة التواصلية و هي شقان اثنان([6]): شق إنتاج يتمثل في ضبْط الكلماتِ ونظام تأليف الجمل, ليَسلَم اللّسان من اللّحن أثناء النّطقِ، ويَسلم القلم من الخطأ عند الكتابةِ، و شق تأويل يتمثل في فهم المخاطب المنطوق و المكتوب؛ فالنّحو الوظيفيّ إذًا هو إكساب التّلاميذ مهارات القواعد التي تُساعد على إتقانِ المهارات الأربع: الاستماع، والمحادثة، والقراءة، والكتابة، أما النّحو التخصُّصيّ، فهو ما يتجاوز ذلك من الوسائل المتشعِّبة والبحوث الدقيقة التي حفَلتْ بها الكتب الواسعة.
ملامح النّحو الوظيفيّ في كتاب الجيل الثّاني السّنة أولى متوسط:
- أهداف تدريس النّحو:
ليست قواعد النّحو غايةً في حدّ ذاتها ,إنّما هي وسيلة إلى تمكين المتعلمين من الملكة اللّسانيّة الصّحيحة , و عصمة ألسنــتهم و أقلامهم من الخطأ, و إعانتهم على الدّقّة في التّعبيــر و الفهم؛ يقول ابن جني (392ه):«هو انتحاء سمت كلام العرب من تصرفه من إعراب و غيره كالتثنية, و الجمع ,و التحقير ,و التصغير ,و الإضافة, و النسب, و التركيب و غير ذلك ليلحق من ليس من أهل اللغة العربية بأهلها في الفصاحة ,فينطق بها و إنْ لم يكن منهم و إنْ شذّ بعضهم عنها ردّ به إليها »([7])
يرى فيصل طحيمر العلي أنّ القواعد النّحوية تضع أسسًا دقيقةً للمحاكاة ,كما تعمل على تكوين العادات اللّغوية الصّحيحة حتى لا يتأثر بالعامية, وتعمل أيضا على حشد العقل, و صقل الذّوق, وتقوم بتعريف الطالب ببعض القواعد الأساسية في النّحو العربي و تمكّنه من التّعبير الشّفوي و الكتابي وفق قواعد اللغة.([8])
و يقول رشدي أحمد طعيمة: «إنَّ هدف تدريس النَّحو ليس تَحفيظ الطَّالب مجموعةً من القواعد المجرَّدة أو التَّراكيب المنفردة، وإنَّما مساعدته على فهْم التَّعبير الجيِّد, وتذوُّقه, وتدرُّبه على أن ينتجه صحيحًا بعد ذلك، وما فائدة النَّحو إذا لم يُساعد الطَّالب على قراءة النَّصّ فيفهمه، أو التَّعبير عن شيء فيجيد التَّعبير عنه؟!»([9])
و قد أدرك واضعو كتاب الجيل الثاني هذه الأهداف و سعوا إلى تحقيقها و هو الأمر الذي يوضحه تحديد الكفاءة الشاملة في الكتاب نفسه:« يتواصل التّلميذ بلغة سليمة, و يقرأ قراءة مسترسلة منغّمة نصوصا مركبة سردية, وصفية لا تقل عن مئة و سبعين كلمة, و ينتجها مشافهة و كتابة في وضعيات تواصلية دالة»([10]).وهذا الملمح الأول من النّحو الوظيفي باعتبار الكتاب اللغة تسخّر لخدمة التّواصل.
- المقاربة النصية:
نظر منهاج الجيل الثاني للغة العربية إلى اللغة على أنّها كلٌّ متكاملٌ, و كلّ نشاطٍ ينطلق من الآخر و يسمح بالانتقال من نشاطٍ آخر دون إحداث قطيعةٍ في التّعلماتِ, كما حرص على الانسجام بين هذه النشاطات لذا اعتمد على المقاربة النّصيّة التي تجعل النّص محورًا لكلِّ التّعلمات وتدور حوله جميعُ الأنشطةِ اللّغويّة.
يقول داود عبده: «إنَّ تعلُّم اللغة كوحدةٍ متكاملةٍ لا كفروعٍ مستقلَّةٍ: فرع القراءة، وفرع القواعد، وفرع الإملاء، وفرع التعبير، وفرع الخط, هو أمرٌ يُمكن تطبيقه على أيِّ نصٍّ لغويٍّ؛ لأنَّ الوحدة اللّغويَّة موجودةٌ في أيِّ نصٍّ لغويٍّ مهما كان، وبالتَّالي فإنَّ طريقة الوحدة في تعليم اللغة ليست متوقِّفةً على وجودِ كتابٍ معدٍّ لهذه الغاية»([11]).
تُعتمد مجالات النصوص القرائية منطلقات للدرس اللغوي الذي يعتبر وظيفيًا, يدعم امتلاك القدرة على التواصل كتابيًا و شفهيًا بلغةٍ عربيّةٍ سليمةٍ؛ لذا انطلق نشاط قواعد اللّغة في كتاب الجيل الثاني من نصوصِ القراءةِ المشروحةِ (فهم المكتوب) و التي كانت في أغلبها نصوصًا جزائريّةً تربِط التّلميذَ بعاداته و تقاليده؛ منها نصّ عبد الحميد هدوقة, عبد الحميد بن باديس, مولود فرعون و آخرين .
- المحتوى (المادة المنتقاة):
وفي هذا الصَّدد يقترح عابد توفيق «عدم الإيغال في دقائق الموضوع والوجوهِ المتعدِّدةِ له والشَّواذّ عن القاعدة، وحِفْظ الشَّواهد فيه، واختِلاف الآراء والمذاهب النَّحويَّة، وضرورة البُعد عن الاستِطْراد في الموضوعاتِ النَّحويَّةِ التي لا تُفيد الطَّالبَ في مواقعَ الحياةِ؛ كدقائق الإعراب وما يتَّصل به من بناء وإعْراب تقْديري ومحلّي، ويحسن بالمدرِّس العناية ببيان معاني الأدوات اللغويَّة وطريقة استِعْمالها في الكلام، وبيان أثرها الإعرابي دون تفصيل»([12])
فانتقى واضعو كتاب الجيل الثاني من مواضيع النّحو أكثرها فائدةً و أهميّةً للمتعلّم و التي ترفع مستوى أدائه اللّغويّ و تحقق له الهدف من النّحو وهو ضبطُ الكلامِ وصحّةُ النّطقِ و الكتابةِ, و الأكثر دورانًا و استعمالاً في الكلام الواقعيّ اليوميّ في الحياة فنأت المواضيعُ عن كلِّ ما هو صعب معقد ينفر منه المتعلّم كالاشتغال والاستغاثة، والإعراب التقديري، والتَّنوين والحذْف، مثل حذف الفاعل والمفعول، والعامل والتَّقديم والتَّأخير، والمصدر المؤوَّل، والمعرب والمبني، وأنواع الخبر والتَّنازُع والتَّصغير؛ لأنَّ هذه الموضوعات تناسب المتخصّصين.
فجاء محتوى نشاط قواعد اللغة في كتاب الجيل الثاني مرتب كالتالي:([13])
النّعت- أزمنة الفعل- الضمير و أنواعه- علامات الوقف 1- النّعت السببيّ- أسماء الإشارة- الاسم الموصول- الفاعل- جمعا المذكر و المؤنث السالمين- همزة الوصل- علامات الوقف 2- المبتدأ و الخبر- كان و أخواتها- همزة القطع- الهمزة في آخر الكلمة- إنّ و أخواتها- نائب الفاعل- المفعول به- (ال) الشمسية و (ال) القمرية- المفعول المطلق- المفعول لأجله- الحال – أنواع الحال- حذف الألف- حذف همزة ( ابن) –ألف التفريق- الألف اللينة 1- الألف اللينة 2.
وهي المواضيعُ الأكثرُ استعمالاً في الكلام اليوميِّ و المشكلةِ للجمل أثناء عملية التّواصلِ.
- الترّتيب( التّدرج في المادة):
إنّ التّرتيب الجيّد للمحتوى يجعل المتعلّم لا يحسّ بأيّة غرابة عندما ينتقل من درسٍ لآخر, بل يشعر بوجود تسلسلٍ متماسكٍ بين الدّروس المتتالية ,و لا يتمّ ذلك إلاّ إذا كان الدّرس الواحد يرتبط بما قبله, لما فيه من تدعيم و تثبيت للمكتسبات السّابقة ,و بالذي يليه بالتّمهيد له([14]).
تصنف دروس النّحو عادة حسب الحكم الإعرابيّ: المرفوعات, فالمنصوبات, فالمجرورات أو حسب نوع الكلمة: الأفعال فالأسماء, فالحروف, لكنّ كتاب الجيل الثّاني لم يعتمد على تصنيفات القدامى في ترتيب مواضيعه بل اعتمد على نظريّة النّحو الوظيفيّ التي ترى أنّ الجملةَ فعلٌ لغويٌّ يتميز بخصائصَ دلاليّةٍ تداوليّةٍ تعكسها خصائص بنيويّة ( صرفية تركيبية). و يعرف أحمد المتوكل الجملة أيضا بقوله : نقصد بالجملة كلّ عبارةٍ لغويّةٍ تتضمن حملاً( نوويًا أو موسعًا) و مكونًا( أو مكوناتٍ) خارجيًا.([15])
فاشتقاق الجملة يعتمدُ في نظر النّحو الوظيفيّ على البنية الحمليّة([16]) استنادًا على الحمل و هو نتاج إسناد محمولٍ (مسند) إلى عددٍ من الحدودِ أو الموضوعاتِ تُسهم في تحقيقه؛ لذا استهل كتاب الجيل الثّاني مواضيع النّحو بدرس النّعت فالفعل باعتبارهما محمولات تبنى عليها الجملة وهي ركيزتها و ركنها الأساسي , يسند المحمول فعليا كان أم اسميا إلى حدودٍ تشاركه في تشكيل الواقعة , يعرف سيمون ديك الحدّ بأنّه:« كلُّ عبارةٍ يمكن استعمالها للإحالة على ذواتٍ أو ذواتٍ في عالمٍ ما»([17])ويدخل في ذلك (دروس الضّمير و أنواعه, و أسماء الإشارة, والاسم الموصول) باعتبارها حدودًا.
يُقسم المتوكل الحدودَ إلى نوعين: حدود الموضوعات, و حدود اللّواحق؛ أمّا حدودُ الموضوعات فهي الحدودُ التي يقتضيها تعريف الواقعة و هي ثلاثة حدودٍ: المنفذُ للمحمول (الفاعل و المبتدأ) وقد ورد درسا (كان وأخواتها) و (إنّ وأخواتها) بعد المبتدإ لأنّهما مرتبطان به ولأنهما يدخلان في باب ما يعرف في النحو الوظيفي بالجملة الربطية, و حدّ المتقبل و المستقبل (نائب الفاعل و المفعول به ) و جيءَ بنائبِ الفاعلِ قبل المفعولِ لأنّ الأولَ يحمل في الوظائف التركيبيّة أو ما سماه المتوكل بالوظائف الوجهيّة([18]) وظيفة الفاعليّة في حين يحمل المفعول به وظيفة المفعوليّة.
تناول كتابُ الجيلِ الثّاني للّغة العربيّة بعد ذلك الحدودَ اللّواحقَ و هي حدودٌ لا يتوقف عليها تعريف الواقعة و لذلك يمكن الاستغناء عنها عقلاً لا استعمالاً, من هذه الحدود: وظيفة الحدث ( المفعول المطلق) وظيفة العلّة ( المفعول لأجله) وظيفة المصاحب ( المفعول معه) وظيفة الحال ( الحال- أنواع الحال).
فالجملة في نظر النحو الوظيفي من حيث البنية الحملية هي:
- المحمول (فعلي أو اسمي)+ حدودُ موضوعاتٍ (منفذ-متقبل-مستقبل) = حملٌ ننويّ
- المحمول (فعلي أو اسمي)+ حدودُ موضوعاتٍ (منفذ-متقبل-مستقبل)+حدود لواحق= حملٌ موسّعٌ.
إنّ الجملة المركبة= حملٌ نوويّ+مكون خارجيّ( مبتدأ- منادى- ذيل) أو = حمل موسع + مكون خارجي.
لذا فصل بين النعت الحقيقيّ و النعت السببيّ و جعل هذا الأخير يحتل المرتبة الرابعة في ترتيب دروس النّحو لأنّه يدخل في تركيب الجمل المركبة (محمول فيها)حسب النحو الوظيفي ففي جملة: زيدٌ كريمٌ أبوه. /كريمٌ :محمول اسمي ,أبوه: منفذ أمّا زيدٌ: فمكون خارجي (مبتدأ).
و المتتبع لمواضيعِ النّحوِ في الكتاب يُدرك لا محالةَ أنّها تنتقل من السَّهل إلى الصَّعب وإلى الأكثر صعوبة، و هو ما جاء في مقدمة ابن خلدون: «اعلم أنَّ تلقين العلوم للمتعلّمين إنَّما يكون مفيدًا إذا كان على التدرّج شيئًا فشيئًا، وقليلاً قليلاً».([19]).
والتّدرّج على حسب تعريف محمود كامل النّاقة: “إدخال نواة التَّراكيب قبل التَّركيب الموسَّع، ويقصد به عدم إدخال صورة من صوره الموسّعة قبل إدخاله في أبسط صوره، فلا يصحّ مثلاً إدخال تركيب مثل: (هذا الطالب الأمريكي جديد) قبل إدخال (هذا الطالب جديد) وهذا بدوْرِه لا يدخل قبل: (الطالب جديد)([20]).
راعى كتاب الجيل الثاني ذلك حين بدأ بمكونات الحمل النّوويّ فالموسّع.
وبهذا يمكن القول أنّ كتاب الجيل الثاني استطاع في ترتيب مواضيعه أنْ يُخرج نشاطَ النّحوِ من قوقعة دراسته كوحداتٍ مستقلةٍ وصفيةٍ, و ساهم في دراسة اللّغة ككلٍّ متكاملٍ, يحمل النّحوُ فيه على عاتقه وظائف تركيبيّةً دلاليّةً تتحكم فيها وظائف تّواصليّة.
- طريقة عرض المادة:
ينطلق نشاط قواعد اللغة -كما ذُكر سابقًا – من نصوص القراءةِ المشروحة و هي نصوصٌ لها علاقةٌ بحياةِ المتعلّم اليوميّة وليست بعيدةً عنه, تتعلق بـ: الحياة العائليّة ,حبّ الوطن, عظماء الإنسانيّة, الأخلاق و المجتمع, العلم و الاكتشافات العلميّة, الأعياد ,الطبيعة و الصّحّة و الرّياضة؛ تعزّز هذه المواضيع القيم و لأخلاق الفاضلة في المتعلم وتعرس فيه حبّ الوطن والروح الوطنية كما تجعله يتحلى بالمبادئ والقيم الإنسانية الراقية؛ فالدّراسة النَّحويَّة لا بدَّ أنْ ترتبطَ بمواقفِ الحياة فضلاً عن السّياقِ اللّغويّ،
فنشاط القواعد يستقي أمثلته من هذه المواضيع الأمر الذي يجعله سهلا, يسِيرَ الفهمِ و الإدراكِ, و يستبعِد الأمثلة التي فيها خلافات عند عُلماء النَّحو، و ينأ عن تلك الشّواهد الشّعريّة التي تكدّست في بطون كتب النّحو العربيّ وذلك لأنَّها تجعل عمليَّة تعليم النَّحو صعبة([21]).
إنّ كثرة الأمثلة تساعد المتعلّمين على استِنْتاج القواعد النّحويَّة المدْروسة، فكلما كانت كافيةً وواضحةً استطاع المتعلّم أن يستنتج القواعدَ المدروسةَ بيسرٍ و سهولةٍ؛ و أمثلة الكتاب رغم كونها سهلةً متعلقةً بحياة المتعلّم إلاّ أنّها قليلةٌ في بعض الدّروس, فهناك دروسٌ تعتمد مثالًا واحدًا, وأخرى مثالين, و ثالثة لا تتعدى ثلاثة أمثلة.
و اقتصرت الدّروس النّحويّة في كتاب الجيل الثّاني على المعلومات الأساسيّة قصدَ التّيسير رغبةً في السّهولة وعدم النّفور من النّحو يقول إلياس ديب في ذلك: «فلنجعل شعارنا في تعليم القواعد البساطة والوضوح، فقليلٌ يفيد ويُستوْعَب ويُفهم ويُستخدم خيرٌ من كثير يُحفظ ويردَّد بدون فهم، ثمَّ يتلاشى كضباب كثيف خانق»([22]).
فالقاعدة في كلّ درسٍ كانت موجزةً مركزةً على المهمّ في الدّرس, غاضةً الطرفَ عن غير المهمّ نحو ما يلمس في درس الفاعل على سبيل التمثيل, فقد اقتصرت القاعدة على تعريفه و حكمه الرفع, دون ذكر علامات الرفع و حالا تأخيره, كما لم تذكر أنواع الخبر في درس المبتدإ و الخبر.
فتتلخص منهجية درس القواعد في ما يلي:([23])
- عزل الجمل و العبارات الدالة على الظاهرة (من نص القراءة المشروحة).
- ملاحظة بنيتها لاستنباط الظاهرة.
- وصف الظاهرة في علاقتها الوظيفية داخل النص.
- استخلاص القاعدة و ما يرتبط بها من أحوال و أحكام.
- تطبيقات متنوعة.
- التّدريبات والتّطبيقات:
تكتسي التّطبيقات أهميةً بالغةً في تعليم اللّغة, فبها يتمّ ترسيخ المعلومات المكتسبة في ذهْن المتعلّم، ونقلها إلى الاستعمال الواقعيّ في حديثه وكتابته يقول عبد الرحمن الحاج صالح :« هو التّدريب على استعمالها نفسه , و إدراك عناصرها ما هو إلا تمهيدا لهذا التّدريب لا أقلّ و لا أكثر»([24])
وقال الرّكابي في ذلك يجب: “ألاّ يقتصر المدرّس في درس القواعد على مناقشة ما يعرض من الأمثلة، واستنباط القاعدة وتقْريرها في أذهان التلاميذ؛ بل عليْه أنْ يكثر من التّدريبات الشفهيَّة المتركِّزة من أسس منظَّمة من المحاكاة والتكرار؛ حتَّى تكون العادة اللّغويّة صحيحةً عند التلاميذ”([25]).
ويقول علي جواد الطَّاهر: “إنَّنا نراعي الجانب العمليّ من النَّحو، وتتسع فيه طريقة منبثقة من كيان الطلبة، ثمَّ نقف عند تمرينات صفّيّة و بيتيَّة”([26]).
و التّطبيقات في كتاب الجيل الثاني قسمان فورية تجرى عقب كلِّ درسٍ ( أُوظِّف تعلّماتي) وأخرى يكلّف التّلاميذ بإنجازها في البيت ( أُنجز تماريني في البيت) لتثبيت المعلومات المقدّمة لدى التّلاميذ.
تتنوع هذه التّطبيقات بين التّحويل, التّصريف, ملء الفراغ, الإعراب, الإتيان بجمل قياسًا على القاعدة و وضع الأسطر تحت ما يتعلق بالظّاهرة المدروس؛ و هدفها خدمة التّعبير بقسميه الشّفهيّ و الكتابيّ.
لم يتوقف واضعو الكتاب عند التّطبيق على القاعد النّحويّة عند حدود الدّرس فقط بل تعدوا ذلك لتشكل دروس القراءة و التعبير بشقيه الشفهي و الكتابي أنشطة إدماجية هامة للقواعد اللغوية المختلفة و مؤشرا واضحا على مدى قدرة المتعلم على تحويل هذه القواعد بتوظيفها في وضعيات جديدة.
و يمكن إجمالا تدريس القواعد اللغوية عبر أربع محطات منهجية متكاملة:
- اكتشاف و فهم القواعد موضوع الدراسة.
- التدريب على استعمالها من خلال أنشطة تطبيقية مباشرة.
- التدريب على إدماجها في وضعيات تواصلية
فالنَّحو المقدّمُ في كتاب الجيل الثاني هو نحوٌ تطبيقيٌّ وظيفيٌّ، وليس نحوًا افتراضيًّا ونظريًّا إعرابيًّا، حيث يستطيع المتعلمون بعد دراسة مجموعة من القواعد النّحويَّة تطبيقها كلامًا وكتابةً وقراءةً.
خاتمة:
و في الأخير يمكن القول أنّ ملامح نظرية النّحو الوظيفيّ في كتاب الجيل الثّاني للسّنة الأولى من التّعليم المتوسط (كتابي في اللّغة العربيّة) واضحةٌ جليّةٌ, في تصريح الكتاب نفسه بأنّه يهدف إلى أنْ يتواصلَ التّلميذ بلغةٍ سليمةٍ, و يعبرَ بلغةٍ فصيحةٍ في مواقفَ تواصليّةٍ دالّةٍ, و هو المبدأ الأساس في النّحو الوظيفيّ الذي يرى أنّ اللّغةَ تُسخر لخدمة التّواصلِ.
و يُعدّ انتقاء المواضيع الملمح الثّاني من النّظريّة, فقد اكتفى الكتاب بالمواضيع الأكثر استعمالاً و توظيفًا في الكلام اليوميّ, و هي المكوّنة لعناصر الجمل البسيطة و المركبة؛ و لعلّ ترتيبَ هذه المواضيع هو الملمح الأكثرُ وضوحًا, فقد رُتّبت الدّروس وفق ما سمّاه المتوكل البنية الحمليّة التي يعتبر المحمول الرّكن الأساسيّ فيها, و يسند إلى حدود موضوعات تُتِمُّ معه معنى الجمل (الواقعة) ثمّ حدود لواحق لا تشارك في تحديد الواقعة.
إنّ انطلاق الدّرس من نشاط القراءة المشروحة التي تدور في فلك الحياة اليوميّة للتّلميذ الجزائريّ, و استنباطه الأمثلة منها, و الابتعاد عن تلك الشواهدِ الشعريّةِ المبثوثة في صفحات كتب النّحو العربيّ ملمحٌ آخر من ملامحِ النّحوِ الوظيفيِّ.
كلّ ذلك ساهم في تيسير نشاط النّحو للمتعلّمين, و تفادي نفورِهم منه؛ لولا بعضُ المآخذِ القليلة التي تُعيق الوصولَ إلى الهدف المرجوِّ من تدريس النّحو وصولاً كاملاً : كقلّة الأمثلة التي يمكن من خلالها الاستنباط الجيّد للقاعدة , و ذلك راجعٌ لقلّتها في نصّ القراءة المشروحة الذي يستقي منه الدرس أمثلته ؛ وجود بعض الأخطاء خاصة الإملائيّة التي قد يكتسبها التّلميذ أثناء الدّرس فيستحسن استدراكها.
المصادر و المراجع:
1- أحمد المتوكل:
- الجملة المركبة في اللغة العربية , المغرب, منشورات عكاظ ,ط1, 1987م.
- قضايا اللغة العربية في اللسانيات الوظيفية( بنية الخطاب من الجملة إلى النص) , الرباط دار الأمان, 2001م.
- قضايا اللغة العربية في اللسانيات الوظيفية ( بنية المكونات أو التمثيل الصرفي التركيبي) , دار الأمان, المغرب, ط1,سنة 1995.
- من البنية الحملية إلى البنية المكونيّة, دار الثقافة, المغرب, ط1, سنة1987م.
- المنحى الوظيفي في الفكر اللغوي الأصول و الامتداد, دار الأمان, الرباط, ط1, 2006م.
- الوظائف التداولية في اللغة العربية, دار الثقافة, الدار البيضاء, ط1, 1985م.
2- إلياس ديب: مناهج وأساليب التربية والتعليم لتراكيب اللغة العربية: دراسة اللغوية، دار الكتب اللبنانية، بيروت،1981م.
3- جودت الركابي: طرق تدريس اللغة العربية، الرياض: دار الفكر 1986م.
4- رشدي أحمد طعيمة: تعليم العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه، تونيس، رباط: المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة 1989م.
5- داود عبده: نحو تعليم اللغة العربية الوظيفي، الكويت، مؤسسة دار العلوم 1979م.
6- عائشة عبد الرحمن: لغتنا والحياة, دار المعارف, القاهرة, مصر, 1971م.
7- عابد توفيق الهاشمي: الموجّه العملي لتدريس اللغة العربية، لبنان، بيروت: مؤسسة الرسالة، 1987م.
8- عبد الرحمن التومي: منهجية التدريس وفق المقاربة بالكفايات, مطبوعات الهلال, وجدة, ط1, 2008م.
9- عبد الرحمن بن محمد بن خلدون: مقدمة ابن خلدون، ضبطه خليل شحادة, دار الفكر، بيروت، 2001م، ج1.
10- أبي عثمان الجاحظ:رسائل الجاحظ, ت عبد السلام هارون, ط1 , دار الجيل, بيروت, 1991م, ج3.
11- علي أحمد مدكور: تدريس فنون اللغة العربية, دار الشواف, القاهرة, 1991م.
12- علي جواد الطاهر: أصول تدريس اللغة العربية، دار الرائد العربي، بيروت، الطبعة الثانية، 1984م.
13- أبو الفتح عثمان بن جني:الخصائص,ت محمد علي النجار,عالم الكتاب,بيروت,لبنان,ط3,سنة 1983م, ج1.
14- فيصل حسين طحيمر العلي: المرشد الفني لتدريس اللغة العربية, مكتبة الثقافة للنشر و التوزيع ,ط1, 1998م.
15- كتاب التلميذ«كتابي في اللغة العربية للسنة أولى من التعليم المتوسط», ديوان المطبوعات, الجزائر, سنة 2016م.
16- محمد عيد : في اللغة و دراستها, عالم الكتب, القاهرة, 1974م.
17- محمود أحمد السيّد :الموجز في طرائق تدريس اللغة العربية و آدابها , دار العودة, بيروت, 1980م.
18- محمود كامل الناقة، تدريس القواعد في برنامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها, معهد الخرطوم, السودان, 1985م, ج3.
الدوريات و المجلات:
- أحمد شيخ عبد السلام، معايير تحديد القواعد النحوية في تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية، ورقة العمل التي قدمت في المؤتمر المنعقد في الجامعة الإسلامية الماليزية 24 – 26 من أغسطس سنة 1996م.
- عبد الرحمن الحاج صالح :أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية مجلة اللسانيات, العدد4, معهد اللسانيات و الصوتيات, الجزائر, سنة 1973-1974م.
(1) ينظر: علي أحمد مدكور: تدريس فنون اللغة العربية, دار الشواف, القاهرة, 1991م, ص: 324.
(2) عائشة عبد الرحمن: لغتنا والحياة, دار المعارف, القاهرة, مصر, 1971م, ص:196.
(3) ينظر: محمد عيد : في اللغة و دراستها, عالم الكتب, القاهرة, 1974م, ص:17-18.
(4) أبي عثمان الجاحظ:رسائل الجاحظ,ت عبد السلام هارون, دار الجيل, بيروت , ط1, 1991م, ج3,ص:38.
(1) ينظر: أحمد المتوكل: الوظائف التداولية في اللغة العربية,دار الثقافة, الدار البيضاء, ط1, 1985م, ص: 9.
(1) ينظر: أحمد المتوكل: المنحى الوظيفي في الفكر اللغوي الأصول و الامتداد, دار الأمان, الرباط, ط1, 2006م, ص:41.
(2) ابن جني, أبو الفتح عثمان:الخصائص,ت محمد علي النجار,عالم الكتاب,بيروت,لبنان,ط3,سنة 1983م, ج1,ص:34.
(3) ينظر: فيصل حسين طحيمر العلي: المرشد الفني لتدريس اللغة العربية, مكتبة الثقافة للنشر و التوزيع ,ط1, 1998م,ص:210
(1) رشدي أحمد طعيمة: تعليم العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه، ، تونيس، رباط: المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة 1989م، ص20.
(2) ينظر:كتاب التلميذ«كتابي في اللغة العربية للسنة أولى من التعليم المتوسط», ديوان المطبوعات, الجزائر, سنة 2016م, في بداية كل وحدة دراسية.
(3) داود عبده: نحو تعليم اللغة العربية الوظيفي، دار العلوم ,الكويت، 1979م، ص 67.
(4) عابد توفيق الهاشمي: الموجّه العملي لتدريس اللغة العربية، مؤسسة الرسالة، لبنان، بيروت: 1987م، ص 204.
(1) ينظر:كتاب التلميذ الجيل الثاني «كتابي في اللغة العربية للسنة أولى من التعليم المتوسط».
(2) عبد الرحمن الحاج صالح :”أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية” مجلة اللسانيات, العدد4, معهد اللسانيات و الصوتيات, الجزائر, سنة 1973-1974م, ص: 63.
(3) ينظر:أحمد المتوكل: الجملة المركبة في اللغة العربية,منشورات عكاظ , المغرب,ط1, 1987م, ص:27.
(1) نقلا عن أحمد المتوكل: قضايا اللغة العربية في اللسانيات الوظيفية ( بنية المكونات أو التمثيل الصرفي التركيبي) , دار الأمان, المغرب, ط1,سنة 1995, ص:125.
(2) ينظر:أحمد المتوكل: من البنية الجملية إلى البنية المكونيّة, دار الثقافة, المغرب, ط1, سنة1987م,ص: 18-23.
(3) ينظر: أحمد المتوكل: قضايا اللغة العربية في اللسانيات الوظيفية( بنية الخطاب من الجملة إلى النص) , دار الأمان, الرباط, 2001م,ص:107.
(1) ابن خلدون، عبدالرحمن بن محمد: مقدمة ابن خلدون، ضبطه خليل شحادة, دار الفكر، بيروت، 2001م، ج1، ص 734.
(2) ينظر: محمود كامل الناقة:تدريس القواعد في برنامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها, معهد الخرطوم, السودان, 1985م, ج3، ص28.
(3) ينظر: أحمد شيخ عبد السلام: معايير تحديد القواعد النحوية في تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية، ورقة العمل التي قدمت في المؤتمر المنعقد في الجامعة الإسلامية الماليزية 24 – 26 من أغسطس سنة 1996، ص6.
(2) إلياس ديب: مناهج وأساليب التربية والتعليم لتراكيب اللغة العربية: دراسة اللغوية، دار الكتب اللبنانية، بيروت، 1981م، ص278.
(2) ينظر: عبد الرحمن التومي: منهجية التدريس وفق المقاربة بالكفايات, مطبوعات الهلال, وجدة, ط1, 2008م, ص: 116-118.
(3) عبد الرحمن الحاج صالح: “أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية “,مجلة اللسانيات,العدد4, ص:7.
(4) جودت الركابي:طرق تدريس اللغة العربية، دار الفكر ,الرياض. 1986م، ص 135.
(5) علي جواد الطاهر: أصول تدريس اللغة العربية، دار الرائد العربي، بيروت، الطبعة الثانية، 1984م، ص 98.