فعالية وحدة تعليمية مقترحة في المعرب والمبني لتنمية المعارف والمهارات النحوية لدى طلبة الصف الأول الثانوي/ جاكاريجا كيتا

 فعالية وحدة تعليمية مقترحة في المعرب والمبني لتنمية المعارف والمهارات النحوية لدى طلبة الصف الأول الثانوي

د.جاكاريجا كيتا/جامعة السّلطان زين العابدين ماليزيا (UniSZA)

 مقال نشر في مجلة جيل العلوم الإنسانية والإجتماعية العدد 37  الصفحة 65.

    ملخص:

    هدفت هذه الدّراسة إلى الكشف عن فعالية وحدة تعليميّة مقترحة في المعرب والمبني لتنمية المعارف والمهارات النّحويّة لدى طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في جمهورية مالي، واختار الباحث مدرستين بطريقة قصديّة، وصَفًّا دراسيًّا من كلّ مدرسة بطريقة عشوائيّة، وتكوّنت عيّنة الدّراسة من (60) طالبًا من الطّلبة المسجّلين في العام الدّراسي (2016– 2017)، وتمّ تقسيمهم إلى مجموعتين: تجريبيّة وعدد أفرادها (30) طالبًا، وضابطة وعدد أفرادها (30) طالبًا، واستخدم الباحث المنهج شبه التّجريبي، وأظهرت النّتائج فعالية الوحدة التّعليميّة المقترحة في تنمية المعارف والمهارات النّحويّة في المعرب والمبني لدى طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في مالي، حيث وُجدت فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات المجموعتين (التّجريبيّة، والضّابطة) في الاختبار البعدي للمعارف والمهارات النّحويّة في المعرب والمبني لصالح المجموعة التّجريبيّة، وفي ضوء النّتائج خلصت الدّراسة إلى عددٍ من التّوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية: القواعد النّحويّة، المعارف والمهارات، المعرب والمبني، الأوّل الثّانوي.

مقدمة :

   تعدّ القواعد النّحويّة هيكل النّظام اللّغوي، وأحد الملامح الرّئيسة للتّفريق بين لغة وأخرى، خاصّة فيما يتعلّق بالشّكل الّذي تفرضه القواعد النّحويّة من حيث التّراكيب، إذا كانت المهارات الأربع مهارات أساسيّة لاكتساب أيّة لغة من اللّغات؛ فإنّ إتقان القواعد النّحويّة ضروريٌّ لإتقان تلك المهارات؛ لذا فقد حظيت باهتمام اللّغويّين قديمًا وحديثًا.

ولقد عرّفت القواعد النّحويّة في الاصطلاح بالعديد من التّعريفات قديمًا وحديثًا، ومن أبرز تعريفاتها القديمة تعريف ابن جني ([1]) إذ عرّفها بأنّها “هو انتحاءٌ سمت كلام العرب، في تصرّفه من إعراب، وغيره، كالتّثنية، والجمع، والتّحقير، والتّكبير، والإضافة، والنّسب، والتّركيب، وغير ذلك؛ ليَلحق من ليس من أهل اللّغة العربيّة بأهلها في الفصاحة، فيَنطق بها وإن لم يكن منهم، وإن شذَّ بعضهم عنها، رُدَّ به إليها”.

ومن تعريفاتها الحديثة تعريف الروبي ([2]) عرّفتها بأنّها “العلم الّذي يجمع بين دراسة النّحو والصّرف، ويعني بدراسة العلاقة بين الكلمات في الجمل، وأحوال الإعراب، ويبحث في التّراكيب، وما يرتبط بها من خواص، وضبط أواخر الكلم، وكذلك التّغيّرات الّتي تطرأ على بنية الكلمة من اشتقاق، وجمود، وإعلال، وإبدال، ونسب، وتصغير، وإفراد، وتثنية، وجمع”

يظهر من تعريف ابن جني السّابق أنّ علم القواعد النّحويّة لم يُوضع أساسًا للعرب، مظهرًا أنّه علمٌ يعدّ من أبرز وسائل الفهم والتّعبير الصّحيح في مواقف التّواصل اللّغوي شفهيًّا وكتابيًّا، والنّطق السّليم.

يخلص الباحث من التّعريفين السّابقين إلى أنّ مفهوم القواعد النّحويّة عند اللّغويّين مفهومٌ شاملٌ لجميع مكوّنات الجملة، ولا يقف عند مجرد الإعراب، والبناء، بل يتعداهما إلى التّراكيب، وغيرها.

وقد أفاد عبد العال ([3]) أنّ أهمّية القواعد النّحويّة تتمثّل في مستويين أساسيين في نطاق أيّة لغة من لغات العالم، مشيرًا إلى أنّها تكون حاضرة في أيّ من مظهري اللّغة الصّوتي والكتابي، فالمفردات اللّغويّة – منطوقة كانت أم مكتوبة – تأخذ صيغتها وأبنيتها وفقًا للنّظام الصّرفي كما أنّها تتوالى في تسلسلها الزّمني في إطار النّطق، أو في تجاورها المكاني في نطاق الكتابة، وفقًا للنّظام النّحوي، ولا فكاك – إذن – لأيّ نشاط لغويٍّ إنسانيٍّ من الانضباط بالضّوابط النّحويّة وقواعدها. وأمّا نصيرات ([4]) فأشار إلى أنّ القواعد النّحويّة تعدّ الرّكيزة الأساسيّة لأيّة لغة، فهي النّظام الّذي يتمّ به نظم اللّغة بالإضافة إلى ذلك يعدّ معيار الصّلاحيّة والدّقة عند استخدام اللّغة، ولا يعدّ ما يقال أو ما يكتب صحيحًا ما لم يتمّ الالتزام به على نحو معلوم … مؤكّدًا على أنّ أهمّية القواعد النّحويّة تبدو في كلّ اللّغات، لكنّها أكثر أهمّية في اللّغة العربيّة؛ لأنّ علماء اللّغة العربيّة يولون اهتمامًا خاصًا للصّلاحية، والدّقة، إضافة إلى ذلك، فإنّ دارس التّراث العربي تحديدًا يجد صعوبة كبيرة في الفهم ما لم يكن على معرفة جيّدة بنحو العربيّة وصرفها.

وللقواعد النّحويّة صلةٌ وثيقةٌ بفروع اللّغة العربيّة الأخرى؛ حيث إنّ دراستها ومعرفتها هي السّبيل إلى التّعبير الصّحيح الخالي من الخطأ، وكذلك باقي علوم اللّغة العربيّة، فمثلًا القراءة لا تتمّ إلّا بمعرفة القواعد النّحويّة من رفعٍ، ونصبٍ، وجرٍّ، ومعرفة الأساليب النّحويّة الّتي تقوّم اللّسان من الاعوجاج عند القراءة والإلقاء، وأيضًا البلاغة والنّقد، والأدب كلّ هذه المواد تحتاج إلى معرفةٍ بالقواعد النّحويّة حتى يكون تعلّمها تعلّمًا مفيدًا، وتقسيم مواد اللّغة العربيّة إلى فروع عديدة لا يعني بالضّرورة عدم التّرابط الوثيق فيما بينها؛ فكلّ مادة تكمل الأخرى ([5]). وأكّد على ذلك مدكور ([6]) مشيرًا إلى “أنّ الاستماع هو الفنّ اللّغويّ الأساس الّذي يجب التّدريب عليه من البداية، والكلام هو التّعبير الشّفويّ، والقراءة تتضمّن فيما تتضمن الأدب، والأناشيد، والقصص، وغير ذلك، والكتابة تتضمّن التّعبير التّحريري، والخط، والإملاء، أمّا النّحو فهو القاسم المشترك الأعظم بين كلّ هذه الفنون”.

ويضاف إلى ما سبق، أنّ العلاقة بين القواعد النّحويّة بالأداء اللّغويّ تظهر شفهيًّا وكتابيًّا واضحةً من أهداف تعليمهما، وهي صحة الأداء اللّغويّ لفظًا وتركيبًا، وتحقيق الطّلاقة اللّغويّة الّتي تعكس قدرات الفرد اللّغويّة، وتسهم في إثبات ذاته، وكفاءة تفاعله الاجتماعيّ؛ حيث يختار في حديثه ما يحقّق له الهدف منه، ويندر أن تخونه ذاكرته عند الحديث أو الكتابة؛ لأنّها تختزن ما يفيده، وما يجد نفسه دائمًا يستخدمه ([7]).

وأكّدت دراسة كلٍّ من لارسن فريمان Larsen-Freeman, 2001)) ([8]) وسافاج وبيترلين وبرايس Savage, Bitterlin, & Price, 2010)) ([9]) على أنّ لتعليم القواعد النّحويّة وتعلّمها دورًا رئيسًا وتأثيرًا فعّالًا في تنمية المهارات اللّغويّة المختلفة (استماعًا، وتحدّثًا، وقراءةً، وكتابةً) لدى المتعلّمين؛ حيث يساعد تعلّمها على استخدام التّراكيب اللّغويّة، وتكوينها بشكل صحيح، وسهولة الرّبط بين الجمل، والتّعبير عن الأفكار بدقّةٍ ووضوحٍ، والنّطق الصّحيح للغة بألفاظها، وكلماتها، وتعبيراتها المتنوّعة؛ ما يسهم في تحقيق الدّقة والطّلاقة في الفهم والتّعبير في مواقف التّواصل اللّغوي شفهيًّا وكتابيًّا.

بناءً على ما سبق، يمكن القول إنّ موقع القواعد النّحويّة من بقية فروع اللّغة الأخرى أنّها سرّ صناعة العربيّة، وعليها تدور فروع اللّغة العربيّة الّتي تخدم التّعبير، كما أنّها معيار الضّبط، والأداء الجيّد لكلّ فرع من فروع اللّغة؛ حيث إنّها تعدّ الأساس في ضبط القراءة، وحفظ اللّسان والقلم؛ فإذا شعر الفرد بالحاجة إلى القراءة، والكتابة، والتّعبير، فمن الضّروريّ أن تظهر لديه أهمّية القواعد النّحويّة؛ لأنّه لن يستطيع أن يقرأ قراءة سليمة خالية من الأخطاء إلّا بمعرفته القواعد النّحويّة، ولن يكتب كتابةً صحيحةً إلّا إذا كان ملمًّا بالقواعد النّحويّة.

ونظرًا لما للقواعد النّحويّة من أهمّية فائقة بين فروع اللّغة الأخرى، فقد بذلت محاولات عديدة لتطوير مناهجها التّعليميّة في مختلف المراحل الدّراسيّة، إذ سعت دراسات عديدة إلى بناء برامج تعليميّة متنوّعة، وقياس أثرها في المعرفة النّحويّة، والأداء النّحويّ لدى الطّلبة، كدراسة يوسف ([10]) الّتي سعت إلى تقديم برنامج مقترح في النّحو الوظيفي، والتّعرّف على بقاء أثر التّعلّم في النّحو وانتقاله إلى التّعبير والقراءة الجهريّة لدى تلاميذ الحلقة الأولى من التّعليم الأساسي، وكشفت نتائج دراسته عن وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسطي درجات المجموعة التّجريبية والضّابطة لصالح المجموعة التّجريبيّة، ودلّت النّتائج على وجود علاقةٍ موجبةٍ بين التّحصيل في النّحو الوظيفي وبقاء التّعلّم فيه، وانتقاله إلى التّعبير والقراءة الجهريّة لدى التّلاميذ بدرجة كبيرة.

وسعت دراسة السيقلي ([11]) إلى تحديد أبرز صعوبات تعلّم الإعراب لدى طلبة قسم اللّغة العربية بالجامعة الإسلامية في غزة، وأظهرت النّتائج أنّ أبرز صعوبات تعلّم الإعراب لديهم تتمثّل في إعراب الجمل، والإضافة، والمفعول به، والحال. وهدفت دراسة أبو عمرة ([12]) إلى الكشف عن أثر برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلّم القواعد النّحويّة لدى طلبة الصّف السّادس الأساسي، وأظهرت النّتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى تحصيل طلبة المجموعتين (التّجريبيّة والضّابطة) قبل تطبيق البرنامج وبعده.

وسعتْ دراسة باكير ([13]) إلى تصميم برنامج تدريسي في القواعد النّحويّة وفق مبادئ نظرية التّدفق من خلال تدريس (الممنوع من الصّرف، والأسماء الخمسة، والأفعال الخمسة، ونصب الفعل المضارع الصّحيح والمعتل، وجزم الفعل المضارع الصّحيح والمعتل)، والتّعرّف على فعالية تطبيق مبادئ نظرية التّدفق في تدريس القواعد النّحويّة لدى طلبة الصّف الأوّل الثّانوي، وكشفت النّتائج عن فعالية البرنامج التّدريسي، إذ وجدت فروق ذات دلالة إحصائيّة بين تدريس القواعد النّحويّة وفق الطّريقة التّقليديّة، وبين تدريسها وفق مبادئ نظرية التّدفق، لصالح مبادئ نظرية التّدفق. وأمّا كروان ([14]) فأجرت دراستها للكشف عن فعالية برنامج مقترح قائم على التّفكير التّأملي لتنمية مهارة الإعراب لدى طلبة الصّف التّاسع الأساسي، وأظهرت النّتائج فاعلية البرنامج المقترح القائم على التّفكير التّأملي لتنمية مهارة الإعراب لدى طلبة الصّف التاسع الأساسي؛ حيث وجدت فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات طلبة المجموعة التّجريبيّة والمجموعة الضّابطة في الاختبار البعدي في مهارات الإعراب لصالح المجموعة التّجريبيّة.

على الرّغم من تعدّد هذه الجهود في مجال تطوير منهج القواعد النّحويّة من أجل النّهوض بمستوى الطّلبة في القواعد النّحويّة في مختلف المراحل الدّراسيّة، إلّا أنّ مشكلة ضعفهم في تحصيلها، وتوظيفها في الأداء اللّغويّ باقية، ودراستها لا تستأثر اهتمامهم، ولا تلقى منهم قبولًا، وكثرة الأخطاء النّحويّة وشيوعها لديهم عند استخدام اللّغة تعبيرًا وقراءةً خير شاهد على ذلك،  وقد أظهرت ذلك نتائج بعض الدّراسات، كدراسة السيقلي ([15]) الّتي توصلت إلى نفور الطّلبة من دراسة القواعد النّحويّة، وأنّهم يضيقون ذرعًا بها، وأظهرت دراسة الدقري ([16]) شيوع الأخطاء النّحويّة لدى طلبة المرحلة الثّانوية في اثني عشر مبحثًا نحويًّا. وكشفت دراسة الخرماني ([17]) عن وجود أخطاء نحويّة شائعة لدى طلبة المرحلة الثّانويّة في مهارات التّعبير الشّفهي.

وأرجعت دراساتٌ عديدةٌ أسبابَ ضعف مستوى الطّلبة في القواعد النّحويّة في مختلف المراحل الدّراسيّة إلى عدّة أسبابٍ في مقدّمتها طرائق تدريسها، إذ توصلت دراسة كلٍّ من عطا ([18]) وعبد العال ([19]) والسيقلي ([20]) وأبو عمرة ([21]) وأبو مغلي ([22]) إلى أنّ من أهمّ أسباب ضعف الطّلبة في القواعد النّحويّة طرائق تدريسها الّتي تكاد تنحصر في تلقينها أكثر من التّركيز على وظيفيّتها وربطها بالأداء اللّغوي تعبيرًا وقراءةً، وتنمية معارف الطّلبة ومهاراتهم النّحويّة؛ ولذا فمن أجل تطوير تدريس القواعد النّحويّة، والتّغلب على مشكلة ضعف تحصيلها لدى الطّلبة استيعابًا وتطبيقًا؛ فمن الضّروري استخدام إستراتيجيّات تدريسيّة أكثر فعاليةً، تأخذ في الاعتبار – كما أشار إليه الخليفة ([23]) – الاتجاهات المعاصرة في التّدريس، الّتي تؤكّد على إشراك الطّالب وإحياء دوره الفعّال في عمليات التّعلّم؛ تسهيلًا لتحقيق أهدافٍ تعليميّةٍ تتجاوز حفظ القواعد النّحويّة إلى ممارستها في الأداء اللّغوي.

وقد أشار كلٌّ من ليتلوود (2000Littlewood, ) ([24]) و(Clandfield, 2004) ([25]) إلى أنّ المختصّين في مجال تعليم اللّغات بصفة عامّة يوصون بضرورة الاتجاه نحو استخدام إستراتيجيّات تدريسيّة متنوّعة في تدريس القواعد النّحويّة؛ يتركّز فيها الاهتمام على الدّور النّشط للطّالب، الّذي من شأنه أن يكسر الرّوتين الممل في نظر الكثيرين من الطّلبة الّذي يفرضه استخدام إستراتيجيّة تعليميّة واحدة، فضلًا عن التّركيز على طرائق التّدريس التّقليديّة؛ حيث إنّ الطّرائق التّقليديّة ترتكز على دور أساسيٍّ للمعلّم، وتهمل دور الطّالب كعنصر فعّال في عملية التّعلّم، في حين أنّ الاتجاهات التّربويّة الحديثة تؤكّد على أنّ الطّالب هو المحور الرّئيس لعملية التّعليم، ويجب أن يكون له الدّور الحيويّ والأكبر في العملية التّعليميّة التّعلّميّة.

ولأهمّية استخدام إستراتيجيات تدريسيّة فعالة في تدريس القواعد النّحويّة، فقد أجرى العديد من الباحثين دراسات لتعرّف أثر استخدام إستراتيجيات تدريسيّة معيّنة في تدريس القواعد النّحويّة، وفي تحصيل الطّلبة، كدراسة أحمد ([26]) الّتي سعت إلى الكشف عن أثر استخدام دورة التّعلّم الخماسيّة في تدريس القواعد النّحويّة على التّحصيل وتنمية التّفكير الاستدلالي لدى طلبة المرحلة الإعداديّة. وأجرى الألفي ([27]) دراسة للوقوف على مدى فاعلية إستراتيجيّة التّعليم المبرمج للقواعد النّحويّة في تحسين الأداء اللّغوي لطلبة الصّف الأوّل الثّانوي. وأما الخفاجي ([28]) فأجرى دراسة لمعرفة أثر التّعلّم التّعاوني في تحصيل طلبة الصّف الثّاني المتوسط في القواعد النّحويّة. وسعت دراسة الشمري والحريشي ([29]) إلى الكشف عن أثر استخدام الشّواهد القرآنيّة في تنمية تحصيل طالبات الصّف الأوّل المتوسط في القواعد النّحويّة. وأجرت العبيدي وتومان ([30]) دراستهما لمعرفة أثر إستراتيجية شكل البيت الدّائري في تحصيل القواعد النّحويّة لدى طالبات الصّف الرّابع العلمي. وهدفت دراسة عيسى ([31]) إلى معرفة فاعلية تدريس القواعد النّحويّة من خلال استخدام إستراتيجيّة التّعلّم المتمركز حول المشكلة في تنمية تحصيل القواعد النّحويّة لدى الطّلبة، وقدرتهم على تطبيقها في الأداء اللّغوي الشّفوي والكتابي.

وتجدر الإشارة إلى أنّ جميع هذه الدّراسات قد أظهرت فعالية الإستراتيجيّات التّدريسيّة المستخدمة في تنمية المعارف والمهارات النّحويّة لدى أفراد العيّنة؛ لذا فقد استفاد الباحث من مجموع هذه الدّراسات في اختيار إستراتيجيات تدريس الوحدة التّعليميّة المقترحة في المعرب والمبني.

وإذا كان ضعف مستوى الطّلبة في القواعد النّحويّة في مختلف المراحل الدّراسيّة بصفة عامّة، فإنّه أبرز ما يكون في الإعراب والضّبط بالشّكل بصفة خاصّة؛ لذا أضحى (الإعراب والبناء) أهمّ الموضوعات الّتي تبحث فيها القواعد النّحويّة؛ لأنّ الإعراب – كما أشارت إليه كروان ([32]) –  يعدّ من أبرز خصائص القواعد النّحويّة، حيث إنّ المعاني تكون مغلقة على أنفسها حتى يجلّيها الإعراب ويوضّحها، وبها تُعرف الصّلة النّحويّة بين الكلمة وجاراتها، وإذا أسقط الإعراب يختلط المعنى، وبدونه يكتنف الكلام الغموض، وتلبس المعاني ملابس الإبهام.

وفي ضوء تقصّي الباحث ومراجعته المعاجم العربيّة، وجد أنّ جذر كلمة الإعراب في اللّغة من مادة (العين، الرّاء، الباء)، وهي ذات دلالات لغويّة عديدة في المعاجم اللّغويّة، وقد أشار الأشموني ([33]) إلى اثني عشر معنى منها، وأبرزها: أنّ الإعراب في اللّغة مصدر أعرب، أي: أبان أو أظهر، أو أجال، أو حسَّن، أو غيَّر، أو أزال.

وتعدّدت التّعريفات الّتي تناولت مفهوم الإعراب اصطلاحًا، واختلفت من حيث الألفاظ مع تقارب المضمون غالبًا، إذ اختلف النّحاة في مفهوم الإعراب باختلافهم في كون الإعراب لفظيًّا أو معنويًّا؛ فاختلفوا تبعًا لذلك في تعريفه، إذ عرّفه ابن مالك في التّسهيل بأنّه “ما جيء به؛ لبيان مقتضى العامل من حركة أو حرف أو سكون أو حذف” نقلًا عن ابن عبد الله ([34])، وأيّد الأشموني ([35]) هذا التّعريف في شرحه على الألفيّة.

وأمّا الشنتمري – نقلًا عن الأشموني ([36]) – فيرى أنّ الإعراب معنويّ والحركات دلائل عليه؛ لذا فقد عرّف الإعراب بأنّه “تغيير أواخر الكلم لاختلاف العوامل الدّاخلة عليها، لفظًا أو تقديرًا” ، ولكلٍّ من التّعريفين السّابقين أعوانٌ ومؤيّدون ومعارضون من اللّغويّين.

وتجدر الإشارة إلى أنّ اختلاف وجهات نظر النّحاة في تعريف الإعراب يعكس أهمّية الإعراب في القواعد النّحويّة خاصّة، إذ ينظر إليه كلّ نحويّ من زاوية تختلف عن نظرة الآخر، وعلى رغم ذلك، فإنّ مآل التّعريفين واحدٌ، ويكاد الخلاف يكون لفظيًّا، إذ لا يترتّب عليه شيءٌ عمليٌّ، كما يتبيّن أنّ صلة المفهوم الاصطلاحيّ بالمفهوم اللّغوي قويّة؛ حيث إنّ تعريف الإعراب بحسبانه لفظيًّا، يناسب من معانيه اللّغويّة البيان والإظهار؛ لأنّ الإعراب بهذا المعنى الاصطلاحي هو العلامات الظّاهرة أو المقدّرة على أواخر الكلمات.

أمّا تعريف الإعراب الاصطلاحي بحسبانه معنويًّا، فيناسب من معانيه اللّغويّة التّغيّير، وقد أفاد خاطر ([37]) أنّ الإعراب بهذا المفهوم محلّ اتفاق بين دارسي اللّغة العربيّة، إذ لا تخلو كلمة عربيّة في أيّ تركيب نحويّ عربيّ من أن تكون مبنيّة، يلزم آخرها حالة واحدة؛ فيكون محلها من الإعراب بحسب ما يدخل عليها من العوامل، وإلّا فلا محل لها من الإعراب، أو تكون معربة بحسب ما يدخل عليها من العوامل كذلك؛ فيكون الإعراب أو علاماته – على الرّأيين – على آخر الكلمة ظاهرة أو مقدّرة يمنع من ظهورها التّعذر أو الثّقل، أو اشتغال المحل بحركة المناسبة غالبًا، أو نحو ذلك ممّا هو مبسوط في مطولات الكتب النّحويّة وحواشيها.

يتّضح ممّا سبق، أنّ الإعراب هو حالة التّغيُّر الّتي تصيب شكلَ الحرف الأخير من الكلمة المعربة، ما يعني أنّ التّغيُّر إن كان في أوَّل الكلمة أو وسطها، لا يعدّ إعرابًا، بل يكون تغيُّرًا صرفيًّا؛ لأنّه يتعلَّق ببنية الكلمة، وأنّ هذا التّغيُّر يكون أثرًا للعامل الإعرابيِّ، فإن كان لغيرِ ذلك؛ فلا يعدّ إعرابًا، وأنّ الإعراب له عوامل يتعلَّق بها، وتحدث بها التّغيُّرات الّتي تعتري آخرَ الكلمة.

وأمّا كلمة البناء فقد وردت في عددٍ من المعاجم العربيّة أنّ جذرها (بنو أو بني) وأكثر المعاجم وضعت معانيها تحت مادة “بني” مع الإشارة إلى الاختلاف في أصل لام الفعل، إذ أفاد ابن منظور([38]) أنّ لامه منقلبة عن واو. وأمّا الزبيدي ([39]) فلم يكشف عن يائيّة الألف أو واويّتها في “بنى” ولكنّه وضع معاني البناء تحت مادة “بنى” الّذي هو نقيض هدم.

ومن الجدير بالذّكر أنّه على الرّغم من اختلاف اللّغويّين في أصل لام الفعل (بنو أو بني) إلّا أنّ تحديدهم لمعانيه اتّخذت بشكل عام وجه الحقيقة (البني): أي نقيض الهدم، بناه، يبنيه، بنيًا، وبناءً، وبنيانًا، وبُنيانًا، وبِنية، وبُنية، وابتناه، وبناه، والبناء: المبني، والجمع أبنية، وجمع الجمع أبنيات، والبنية بالضّم والكسر ما بنيته، والجمع بِنى، وبُنى ([40]). وأظهر نوافلة ([41]) أنّ المعنى اللّغويّ للبناء مستمدٌ من الثّبات، وأنّ البنيان الّذي أوردته المعاجم اللّغويّة فيه ثبات، وأنّ بناء الكلمة على حال يدلّ على ثباتها، والثّبات يقابله التّنقل من حال إلى حال، وهو المسمّى في علم النّحو بالإعراب.

وأما البناء في الاصطلاح فعرّفه ابن جني ([42]) بأنّه هو ” لزوم آخر الكلمة ضربًا واحدًا من السّكون أو الحركة، لا لشيء أحدث ذلك من العوامل”، وأما التهانوي ([43]) فأفاد أنّ “المبني ما لا يختلف آخره باختلاف العوامل لا لفظًا ولا تقديرًا”.

يخلص الباحث ممّا سبق من تعريف البناء اللّغويّ والاصطلاحيّ إلى أنّ حدّ البناء كلمة مستمدة من البنيان، والبناء في الاصطلاح النّحويّ قائمٌ على لزوم الكلمة حركة واحدة بجامع الثّبات والاستقرار في الحالتين، وعدم تأثّر هذا البناء بالعوامل أو المؤثّرات الخارجيّة.

وتجدر الإشارة إلى أنّ للإعراب طائفتين من العلامات أصليّة وفرعيّة، فالأصليّة هي الضّمة للرّفع، والفتحة للنّصب، والكسرة للخفض، والسّكون للجزم، وأمّا الفرعيّة فهي الواو والألف للرّفع، والألف والياء للنّصب، والكسرة للنّصب أيضًا في جمع المؤنث السّالم، والياء والفتحة للخفض، والسّكون وحذف حرف العلة، وحذف النّون للجزم ([44]). ولقد أظهر المبارك ([45]) أنّ للإعراب صلةً قويّةً بالمعاني، فهو يبيّنها ويوضّحها، والدّليل على صلة الإعراب بالمعنى تلك القراءات المتعدّدة الّتي قُرِئ بها القرآن الكريم، فكان لها أثر في المعاني، كما في قوله تعالى: (يا أيّها الّذين آمنوا إذا قمتم إلى الصّلاة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق وامسحوا برؤوسكم وأرجلكم إلى الكعبين) سورة المائدة، آية: (6)، فقد قُرئت كلمة (أرجلكم) بالفتح عطفًا على كلمة (وجوهكم)، وعلى هذا يجب غسل الأرجل، وقُرِئَت بالكسر عطفًا على كلمة (رؤوسكم) المجرورة، وعندها يجب مسحها.

يظهر ممّا سبق، أهمّية الإعراب في اللّغة العربيّة، وقد أكّد على أهمّيته في تعليم اللّغة العربيّة وتعلّمها بصفة عامّة، وفي تعليم القواعد النّحويّة بصفة خاصّة العديد من الباحثين كالمبارك (1979)، والزجاجي (1986)، والسيقلي (2001)، وخاطر (2010)، وكيتا وإسماعيل (2016)، وكيتا (2017) مظهرين أنّه بيت القصيد في تعليم القواعد النّحويّة وتعلّمها، إذ بمعرفته يستطيع الطّالب ضبط جميع قراءته وكلامه؛ فيقرأ فصيحًا لا يسكن أواخر الكلمات المتحرّكة إلّا عند الوقف عليها، يخطب ويتحدّث فصيحًا، ويضاف إلى ذلك أنّ معرفة الطّالب الإعراب يمنحه شجاعة أدبيّة عالية في التّحدّث، والخطابة والقراءة الجهريّة.

وعلى الرّغم من أهمّية القواعد النّحويّة بصفة عامّة، والإعراب بصفة خاصّة، إلّا أنّ دراسة كلّ من كيتا ([46])، وصوغودوغو ([47])، وكيتا وإسماعيل ([48]) أظهرت أنّ من أبرز مشكلات تعليم اللّغة العربيّة في المرحلة الثّانويّة بجمهورية مالي إهمال تدريس بعض أهمّ موضوعات القواعد النّحويّة وفي مقدّمتها الإعراب والبناء، بالإضافة إلى ضعف استخدام معلّمي اللّغة العربيّة إستراتيجيات التّدريس النّشط في تدريس القواعد النّحويّة؛ فأكثر المعلّمين يلجؤون إلى طريقة المحاضرة والشّرح فقط، والاكتفاء بأمثلة محدّدة، ويعتقدون أنّها كافية لتحقيق أهداف تدريس القواعد النّحويّة، وعزوا هذه المشكلات إلى أنّ اختيار محتوى القواعد النّحويّة وتنظيمه يعتمد على جهود معلّمي اللّغة العربيّة الفرديّة، إذ يقومون بإعداد مذكّرات تعليميّة في ضوء المفردات المقترحة من قبل اللّجنة المسؤولة عن المناهج، مع الاستئناس بمقرّرات القواعد النّحويّة لبعض الدّول العربيّة، ما قد يؤدّي إلى عدم مراعاة المعايير والأسس العلميّة والتّربويّة السّليمة الّتي يجب مراعاتها عند اختيار محتوى القواعد النّحويّة وتنظيمه المتمثّلة في التّدرج، والشّيوع، والسّهولة، والأهمّية، كما عزوا ضعف استخدام معلّمي اللّغة العربيّة إستراتيجيات التّدريس النّشط في تدريس القواعد النّحويّة إلى وجود قصور في كفاياتهم في مجال إستراتيجيات التّدريس، ما يؤدّي إلى تركيزهم على هذه الطّرائق دون غيرها، مشيرين إلى عدم وجود دليل لمعلّم اللّغة العربيّة يقدّم له مقترحات متنوّعة لإستراتيجيات التّدريس الّتي يمكن استخدامها في تدريس القواعد النّحويّة، مع تقديم نماذج، وأمثلة تفصيليّة، بحيث يلمس المعلّم بصورة واضحة طبيعة المطلوب من التّفاعلات بينه وبين الطّلبة. وأما كيتا ([49]) فقد توصل إلى أنّ هناك ضعفًا شديدًا لدى طلبة المرحلة الثّانوية بالمدارس العربية في القواعد النّحويّة بشكل عام، وضعفهم في الإعراب بالمعنى العملي بشكل خاص، وعلى الرّغم من نتائج هذه الدّراسات المحليّة السّابقة، لا توجد دراسات سعت إلى الإسهام في حلّ هذه المشكلة المنهجيّة والتّعليميّة حسب اطّلاع الباحث.

وتجدر الإشارة إلى أنّ الباحث قد استفاد من مجموع الدّراسات السّابقة المعروضة في كثير من الجوانب العلميّة والفنيّة أهمّها: تحديد منهجيّة الدّراسة، ومناقشة نتائجها، وفي التّعرّف على بعض المراجع ذات العلاقة بموضوع الدّراسة، وفي تصميم الوحدة التّعليميّة المقترحة، والتّعرّف على إستراتيجيات تدريس القواعد النّحويّة المناسبة، والتّعرّف على واقع منهج القواعد النّحويّة للمرحلة الثّانوية بالمدارس العربية في مالي.

مشكلة الدراسة وأسئلتها:

تعدّ القواعد النّحويّة الرّكيزة الأساسيّة للغة العربيّة بصفة خاصّة، حيث إنّها درعٌ يصون اللّسان عن الخطأ، ويحفظ القلم من الزّلل، وهي دستور اللّغة العربيّة، والإعراب هو بيت القصيد في تعليم القواعد النّحويّة وتعلّمها، حيث إنّ إتقانه يساعد الطّالب في ضبط مهاراته اللّغويّة.

على الرّغم من أهمّية القواعد النّحويّة في تعليم اللّغة العربيّة والجهود العديدة الّتي بذلت من أجل الارتفاع بمستوى الطّلبة فيها بصفة عامّة، وفي موضوع الإعراب والبناء بصفة خاصّة إلّا أنّ مستوى طلبة المرحلة الثّانوية بالمدارس العربيّة في جمهورية مالي يتّصف بالضّعف في القواعد النّحويّة والإعراب وفقًا لما أظهرتها نتائج دراسة كلٍّ من كيتا ([50])، وصوغودوغو ([51])، وكيتا وإسماعيل ([52])، وكيتا ([53]) حيث كشفت نتائجها عن إهمال تدريس بعض أهمّ موضوعات القواعد النّحويّة وفي مقدّمتها الإعراب والبناء، بالإضافة إلى ضعف استخدام معلّمي اللّغة العربيّة إستراتيجيات التّدريس النّشط في تدريس القواعد النّحويّة، وعدم وجود دليل لمعلّم اللّغة العربيّة يقدّم له مقترحات متنوّعة لإستراتيجيات التّدريس الحديثة المناسبة لتدريس القواعد النّحويّة.

وانطلاقًا من هذا الواقع الّذي يعاني منه طلبة المرحلة الثّانوية بالمدارس العربيّة في مالي أدّى إلى إحساس الباحث بوجود مشكلات منهجيّة في منهج القواعد النّحويّة بصفة عامّة، وفي تدريس الإعراب والبناء بصفة خاصّة؛ لذا يرى ضرورة القيام بهذه الدّراسة للإسهام في تطوير منهج القواعد النّحويّة للصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في جمهورية مالي من خلال تصميم وحدة تعليميّة مقترحة في المعرب والمبني، والتّعرّف على فعاليتها في تنمية المعارف والمهارات النّحويّة لدى الطّلبة، حتّى لا يصبح الإعراب والبناء من الموضوعات الّتي يشتدّ نفور الطّلبة منها، وبذلك تتحدّد مشكلة هذه الدّراسة في الإجابة عن السّؤال التّالي: ما فعالية الوحدة التّعليميّة المقترحة في المعرب والمبني لتنمية المعارف والمهارات النّحويّة لدى طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في مالي؟

ويتفرّع عن هذا السّؤال الرّئيس الأسئلة التّالية:

1. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعتين التّجريبيّة والضّابطة في الاختبار القبليّ؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعة التّجريبيّة في الاختبارين (القبليّ والبعديّ) بعد تجريب الوحدة التّعليميّة المقترحة؟
3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعة الضّابطة في الاختبارين (القبليّ والبعديّ) بعد تطبيق الوحدة التّعليميّة الاعتياديّة؟
4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعتين التّجريبيّة والضّابطة في الاختبار البعدي بعد تطبيق التّجربة؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدّراسة إلى الكشف عن فعالية الوحدة التّعليميّة المقترحة في المعرب والمبني لتنمية المعارف والمهارات النّحويّة لدى طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في مالي، ومقارنة فعاليتها بالوحدة التّعليميّة الاعتياديّة.

أهمية الدراسة:

تتمثّل أهمّية الدّراسة الحالية فيما يلي:

1. تستمدّ هذه الدّراسة أهمّيتها من أهمّية القواعد النّحويّة؛ حيث إنّها درعٌ يصون اللّسان عن الخطأ، ويحفظ القلم من الزّلل، ومن أهمّية الإعراب في اللّغة العربيّة، حيث إنّه بيت القصيد في قواعدها النّحويّة بصفة خاصّة.
2. تُعدّ هذه الدّراسة استجابةً موضوعيّةً لتوصيات الدّراسات المحليّة السّابقة بضرورة تطوير منهج القواعد النّحويّة للمرحلة الثّانويّة بالمدارس العربية في مالي.
3. تُسهم هذه الدّراسة في تقديم وحدة تعليميّة مقترحة في المعرب والمبني؛ لتكون نواة لمسايرة تطوير منهج القواعد النّحويّة للمرحلة الثّانويّة بالمدارس العربية في مالي.
4. تُفيد هذه الدّراسة مسؤولي قسم المدارس العربيّة بوزارة التّربية ومحوّ الأميّة واللّغات الوطنيّة بصفة خاصّة في عمليات تطويرهم منهج القواعد النّحويّة للمرحلة الثّانويّة بالمدارس العربية في مالي.
5. تَفتح هذه الدّراسة المجال أمام الباحثين التّربويّين لإجراء دراسات أخرى حول موضوعات أخرى مرتبطة بتطوير منهج القواعد النّحويّة للمدارس العربية في جمهورية مالي.

حدود الدراسة:

1. اقتصرت هذه الدّراسة على طلبة الصّف الأوّل الثّانوي المسجّلين في الفصل الثّاني للعام الدّراسي (2016 – 2017) بالمدارس العربية في مدينة باماكو بجمهورية مالي.
2. تتحدّد نتائج هذه الدّراسة في الاختبار التّحصيلي؛ لقياس مدى تحصيل طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في مالي للمعارف والمهارات النّحويّة المتعلّقة بالمعرب والمبني.

التعريفات الإجرائية:

الفعالية: هي أثر تدريس الوحدة التّعليميّة محلّ الدّراسة على النّمو المعرفي والمهاري لطلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في مالي، والّذي يمكن الكشف عنه من خلال مقارنة متوسطات درجات الطّلبة قبل تدريس الوحدة التّعليميّة وبعدها.

الوحدة التّعليميّة: هي منظومةٌ تعليميّةٌ مصمّمة في ضوء الأسس التّربويّة، وتضمّ مجموعة من المعارف والمهارات النّحويّة في المعرب والمبني لطلبة الصّف الأوّل الثّانوي في مالي، وتتضمّن مجموعة من الأهداف التّعليميّة، والمحتوى، والأنشطة التّعليميّة، وإستراتيجيات التّدريس، والوسائل التّعليميّة وتقنياتها، وإستراتيجيات التّقويم.

التنمية: هي رفع مستوى قدرة طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربية في مالي في المعارف والمهارات النّحويّة المتعلّقة بالمعرب والمبني من خلال الوحدة التّعليميّة المقترحة.

المعارف: هي مجموعة الحقائق والمعلومات والمفاهيم المتعلّقة بالمعرب والمبني من الأسماء والأفعال والحروف.

المهارات: هي قدرة طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربية في مالي على التّمييز بين المعرب والمبني وتطبيقهما في مهارتي الإنتاج: التّعبير الشّفهي والكتابي بشكل دقيق.

المدارس العربيّة: هي المؤسّسات التّعليميّة الّتي تعنى بتعليم العلوم الشّرعيّة، واللّغة العربيّة في مالي، بالإضافة إلى اللّغة الفرنسيّة (لغة البلد الرّسميّة) وبعض العلوم العصريّة الّتي تدّرس فيها باللّغة الفرنسيّة، وتتألّف من المراحل الابتدائيّة، والمتوسطة، والثّانويّة.

منهجية الدّراسة وإجراءاتها:

منهج الدراسة:

بعد أن حدّد الباحث مشكلة الدّراسة وأسئلتها، تبيّن له أنّ المنهج الملائم لهذه الدّراسة هو المنهج شبه التّجريبيّ ذو المجموعتين المتكافئتين؛ لمعرفة فعالية الوحدة التّعليميّة في المعرب والمبني لتنمية المعارف والمهارات النّحويّة لدى طلبة الصّف الأوّل الثّانوي، و”المنهج شبه التّجريبي يمكن تطبيقه عندما يكون الهدف من البحث التّنبؤ بالمستقبل حول أيّ تغيير إصلاحي يجب إجراؤه على الظّاهرة المدروسة تغييرًا علاجيًّا أو تغييرًا وقائيًّا”([54]).

مجتمع الدّراسة وعيّنتها:

تكوّن مجتمع هذه الدّراسة من طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في (باماكو) العاصمة المالية، ويبلغ عدد تلك المدارس الثّانوية العربيّة في العاصمة (29) مدرسة ثانويّة حسب إحصائية مركز التّخطيط والإحصاء التّربوي للعام الدّراسي (2014 – 2015).

وتكوّن أفراد العيّنة التّجريبيّة والضّابطة من طلبة الصّف الأوّل الثّانوي المسجّلين في الفصل الثّاني للعام الدّراسي (2016–2017) بالمدارس العربيّة في مالي، واختار الباحث مدرستين من المدارس الثّانوية في العاصمة بالطّريقة القصديّة، الأولى: مدرسة التّعاون للتّربية، والثّانية: معهد العلوم الإسلاميّة، واختار صفّين دراسيين بطريقة عشوائيّة من أصل (6) صفوف؛ ليكون الأوّل (مجموعة تجريبيّة) والثّاني (مجموعة ضابطة)، وبلغ مجموع أفراد العيّنة (60) طالبًا بواقع صفّين، مثّل (30) طالبًا منهم المجموعة التّجريبيّة من مدرسة التّعاون للتّربية، و(30) طالبًا مثّلوا المجموعة الضّابطة من معهد العلوم الإسلاميّة.

أدوات الدّراسة وموادها:

لتحقيق أهداف الدّراسة اعتمد الباحث على عدد من الأدوات والمواد البحثية كما يلي:

أوّلًا: الوحدة التّعليميّة المقترحة في المعرب والمبني من الأسماء والأفعال والحروف:

قام الباحث بتصميم الوحدة التّعليميّة في صورتها الأوّليّة، ثمّ عرضها على بعض المحكّمين المختصين وذوي العلاقة في مجال مناهج اللّغة العربيّة وطرائق تدريسها، وبعض معلّمي اللّغة العربيّة للمرحلة الثّانوية بالمدارس العربية في مالي، وعددهم (12) محكّمًا، للتّأكّد من مدى صلاحيّتها للتّجريب، وتمثّلت جوانب التّحكيم في مدى صدق الأهداف التّعليميّة في ضوء المحتوى والأنشطة التّعليميّة، وملاءمة موضوعات المحتوى ومفرداته لطلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في مالي، وارتباطها بأهداف الوحدة، ومدى مناسبة الأنشطة التّعليميّة لتحقيق أهدافها، وسلامة الصّياغة اللّغويّة للوحدة، وبعد استرجاع نسخ المحكّمين أجرى الباحث التّعديلات اللّازمة، ثمّ أخرجها في صورتها النّهائيّة.

ثانيًّا: دليل المعلّم لتدريس الوحدة التّعليميّة المقترحة:

أعدّ الباحث دليل المعلّم في صورته الأوّليّة، واحتوى الدّليل على قسمين: الأوّل: الجانب النّظري، واشتمل على التّخطيط العام للوحدة التّعليميّة، ومقدّمة الدّليل، وإرشادات التّعامل مع الدّليل، وأبرز المصطلحات الواردة في الوحدة، ومراجع تعلّم الوحدة، بالإضافة إلى توجيهات عامّة للمعلّم. والقسم الثاني: الجانب التّطبيقي، واشتمل على موضوعات الوحدة ومفرداتها، وإستراتيجيّات تدريس موضوعات الوحدة، والخطوات الإجرائيّة لتطبيقها، وإستراتيجيّات تنفيذ الأنشطة وإدارة الصّف، والخطوات المتبعة لتنفيذها وإدارتها، وإستراتيجيّات التّقويم وأدواته المقترحة، بالإضافة إلى بعض الأخطاء الشّائعة الّتي قد يقع فيها الطّلبة الماليّون، وبعض الأمثلة النّموذجيّة للتّقويم وأدواته. وعرض الباحث الدّليل على بعض المحكّمين المختصين في مجال مناهج اللّغة العربيّة وطرائق تدريسها، وبعض معلّمي اللّغة العربيّة للمرحلة الثّانويّة بالمدارس العربية في مالي، والبالغ عددهم (12) محكّمًا، للتّأكّد من مدى صلاحيّته لإرشاد المعلّم إلى تدريس الوحدة التّعليميّة المقترحة، وتمثّلت جوانب التّحكيم في: مدى اشتمال الدّليل على أبرز مكوّنات بنائه، ومدى مناسبة مقدّمته، وإرشادات التّعامل معه، والتّوجيهات العامّة للمعلّم، ومدى ملاءمة إستراتيجيّات التّدريس المقترحة، وإستراتيجيّات تنفيذ الأنشطة وإدارة الصّف، وإستراتيجيات التّقويم وأدواته، ومدى مناسبة الوقت المقترح لدروس الوحدة، وسلامة الصّياغة اللّغويّة للدّليل، وتمّ تعديل “دليل المعلّم” في ضوء ملحوظات المحكّمين، ثمّ قام الباحث بإخراجه في صورته النّهائيّة.

ثالثًا: الاختبار التحصيلي” (قبلي، وبعدي):

قام الباحث بإعداد اختبار تحصيليّ معتمدًا على المعارف والمهارات النّحويّة المتضمنة في الوحدة التّعليميّة المقترحة الّتي تمّ تدريسها للعيّنة التّجريبيّة، واستُخدم الاختبار للتّحقق من تكافؤ مجموعتي الدّراسة قبل تطبيق التّجربة، واعتمد الاختبار نفسه للاختبار البعدي لقياس مدى تحصيل طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة للمعارف، والمهارات النّحويّة المتعلّقة بالمعرب والمبني، ولبناء هذا الاختبار اتّبع الباحث الخطوات التّالية:

• الاطّلاع على الأدبيات ذات العلاقة بموضوع الدّراسة، وبناء الاختبارات التّحصيليّة فيها.
• تحديد الهدف من الاختبار الّذي يهدف إلى قياس مدى تحصيل طلبة الصّف الأوّل الثّانويّ بالمدارس العربيّة في مالي للمعارف والمهارات النّحويّة المتعلّقة بالمعرب والمبني، ومدى تمكّنهم من التّمييز بينهما، وتطبيقهما في مهارتي الإنتاج: التّعبير الشّفهي والكتابي بشكلٍ دقيقٍ.
• إعداد جدول مواصفات الاختبار، وتحديد الأوزان النّسبيّة حسب الأهداف التّعليميّة المحدّدة في دليل المعلّم.
• صياغة مفردات الاختبار في ضوء جدول المواصفات، وتكوّنت في صورتها الأوّليّة من (40) مفردة من نوع الاختيار من متعدّد، لكلّ مفردة أربعة بدائل، ومن نوع (صح، وخطأ)، وخُصّصت درجة واحدة لكلّ مفردة.
• التّحقق من صدق الاختبار في صورته الأوّليّة بعرضه على المحكّمين من ذوي الخبرة والاختصاص في مجال مناهج اللّغة العربية، والقياس والتّقويم، والبالغ عددهم (12) محكّمًا، وتمثّلت جوانب التّحكيم في تعرّف مدى وضوح أهداف الاختبار، ومناسبة أسئلته لطلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في مالي، ووضوح تعليماته، ومدى صِحة الصّياغة اللّغويّة للمفردات والبدائل، ومناسبة عدد الأسئلة، وقد قدّم المحكّمون ملحوظات ومقترحات أخذ الباحث بها.
• قياس ثبات الاختبار باستخدام طريقة الاختبار وإعادة تطبيقه، إذ طبّق الاختبار على عيّنة استطلاعيّة تكونت من (30) طالبًا من طلبة الصّف الأوّل الثّانوي في مدرسة عمر بن الخطاب، ثمّ أعيد تطبيق الاختبار نفسه بعد مضيّ أسبوعين على العيّنة نفسها، وبعد تحليل نتائج الاختبار وحساب معامل الارتباط (بيرسون) بين درجات تطبيق الاختبار الأوّل والثّاني بلغ معامل الارتباط (0,92)، وهي قيمة عالية، وتدلّ على صلاحية الاختبار للتّطبيق والأخذ بنتائجه.
• حساب معاملات الصّعوبة والتّمييز لمفردات الاختبار، واُستبعدت مفردتان بسبب صعوبتها، حيث استطاع (15%) من الطّلبة الإجابة عنها، وكما اُستبعدت ثلاث مفردات بسبب تمييزها بالسّالب بين الطّلبة، وأمّا بقية المفردات فتراوحت معاملات صعوبتها ما بين (0,22–0,88)، وتراوحت معاملات تمييزها ما بين  (0,33–0,70)، وهي معاملات مقبولة حسب الهويدي ([55]).
• حساب زمن الاختبار، قام الباحث بحساب الزّمن الّذي يحتاج إليه الطّلبة للإجابة عن مفردات الاختبار عن طريق المتوسط الحسابي لزمن تقديم طلبة العيّنة الاستطلاعيّة للاختبار؛ فكان متوسط المدة الزّمنيّة الّتي استغرقها أفراد العيّنة الاستطلاعيّة يساوي (50) دقيقة.
• إخراج الاختبار في صورته النّهائية، وتكوّن من سؤالين رئيسين: الأوّل “الاختيار من متعدّد”، والثّاني: “صح، وخطأ” وتكوّن في مجمله من (35) مفردة، وبذلك تكون درجة الاختبار الكبرى خمسًا وثلاثين درجة.
• إعداد مفتاح الإجابة لتصحيح الاختبار، وبذلك أنهى الباحث إجراءات إعداد الاختبار التّحصيلي.

إجراءات الدّراسة:

لتجريب الوحدة التّعليميّة المقترحة قام الباحث بالإجراءات التّالية:

1. اختيار مجموعتي الدّراسة (العيّنة التّجريبيّة، والضّابطة) اُختيرت العيّنة من طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في مالي، من مدرستي التّعاون للتّربية، ومعهد العلوم الإسلاميّة.
2. ضبط المتغيّرات قبل بدء التّجريب انطلاقًا من الحرص على سلامة النّتائج، وتجنبًا لآثار العوامل الدّخيلة الّتي يتوجب ضبطها والحدّ من آثارها للوصول إلى نتائج صالحة قابلة للتّعميم؛ لذا حدّد الباحث عددًا من المتغيّرات المرتبطة بخصائص عيّنة التّجربة لضبطها على النّحو التّالي:

• العمر الزّمني، بما أنّ العيّنة ممثلة في طلبة الصّف الأوّل الثّانوي؛ فإنّ أعمار المجموعتين (التّجريبية، والضّابطة) تتراوح بشكل عام ما بين (15-18) سنة.
• المستوى الاجتماعيّ والثّقافيّ، اُختيرت مجموعتا الدّراسة (التّجريبية، والضّابطة) من إدارة تعليميّة واحدة، وفي أحياء متقاربة في العاصمة، ممّا يضمن توافر التّجانس بينها في المستوى الاجتماعيّ، والثّقافيّ.
• خبرة الطّلبة اللّغويّة، فكان المستوى الدّراسي متقاربًا؛ حيث إنّه لا يوجد أيّ طالب راسب، كما تمّ التّحقّق من الخبرة السّابقة لأفراد المجموعتين بتطبيق الاختبار التّحصيلي القبلي عليهم.

3. تهيئة مدرستي العيّنة؛ لتطبيق الوحدة التّعليميّة المقترحة، وأداة الاختبار، إذ تواصل الباحث مع مديري التّعليم الثّانوي بمدرستي العيّنة؛ لإعطائهما فكرة عامّة عن أهداف الدّراسة، والتّنسيق معهما؛ لاختيار صفّين من صفوف الأوّل الثّانوي من كلتا المدرستين في ضوء المتغيّرات المحدّدة، والمرتبطة بخصائص عيّنة التّجربة، وتواصل الباحث مع معلّم اللّغة العربية المكلّف بتدريس المجموعة التّجريبيّة عدّة مرات لإعطائه فكرة عامّة عن الوحدة التّعليميّة، والإجابة عن استفساراته المتعلّقة بتجريب الوحدة، كما تواصل مع معلّم المجموعة الضّابطة؛ لإعطائه فكرة عن أهداف الدّراسة، والتّنسيق معه في إجراءات تطبيق الاختبار التّحصيلي القبلي والبعدي.
4. تطبيق الاختبار التّحصيلي (القبلي) على مجموعتي الدّراسة (التّجريبية، والضّابطة)، وذلك يوم الاثنين 17/04/2017، قبل تجريب الوحدة، وقام مدرّسا المادة بتصحيح الاختبار وفق مفتاح الإجابة المعدّ لذلك، ورصد درجاتهم، وتزويد الباحث بها؛ لإجراء المعالجة الإحصائيّة لها.
5. تجريب الوحدة التّعليميّة المقترحة، للتّعرّف على فعّاليتها في تنمية المعارف والمهارات النّحويّة المتعلّقة بالمعرب والمبني لدى طلبة الصّف الأوّل الثّانوي، وتمّ التّطبيق الفعليّ ابتداءً من يوم الاثنين الموافق 01/05/2017، واستمر حتّى يوم الأربعاء 14/06/2017، من قبل معلّم المادة في مدرسة العيّنة التّجريبيّة، واستغرق تدريس المجموعة (13) حصة بواقع ستّة أسابيع.
6. تطبيق الاختبار التّحصيلي (البعدي)، بعد الانتهاء من تجريب الوحدة التّعليميّة للمجموعة التّجريبيّة أُعيد تطبيق الاختبار التّحصيلي على مجموعتي الدّراسة، وذلك يوم الاثنين الموافق:19/06/2017، وقام مدرّسا المادة بتصحيح الاختبار وفق مفتاح الإجابة المعدّ لذلك، ورصد درجاتهم، وتمّ تزويد الباحث بها، لإجراء المعالجة الإحصائيّة لها.
7. تحليل نتائج الاختبار وتفسيرها ومناقشتها باستخدام برنامج التّحليل الإحصائيّ للعلوم الاجتماعيّة (SPSS)، لإجراء التّحليلات الإحصائيّة المناسبة للإجابة عن أسئلة الدّراسة.

المعالجة الإحصائية:

استخدم الباحث لتحليل نتائج الاختبار وتحليلها الأساليب الإحصائيّة التّالية: معامل الارتباط (بيرسون) لقياس ثبات الاختبار باستخدام طريقة إعادة التّطبيق، والمتوسطات الحسابيّة، والانحرافات المعياريّة، واختبار (ت) للعيّنتين المستقلتين (Independent Samples T-test) لمعرفة دلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين التّجريبيّة والضّابطة في الاختبار التّحصيلي القبلي، والبعدي.

عرض نتائج الدراسة:

للإجابة عن السّؤال الفرعيّ الأوّل ونصّه “هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعتين التّجريبيّة والضّابطة في الاختبار القبلي؟” استخدم الباحث اختبار (ت) لعينتين مستقلتين لمعرفة الفرق بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعتين في الاختبار القبلي، والجدول (1) يوضّح ذلك.

 

الجدول 1: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين في الاختبار القبلي

المجموعة	نوع الاختبار	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	مستوى الدلالة	التعليق
التّجريبية	القبلي	30	15,33	2,233	1,823	0,074	غير دالة
الضّابطة		30	16,57	2,956

يلاحظ من الجدول (1) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات المجموعتين (التّجريبيّة والضّابطة) في الاختبار القبليّ؛ لأنّ قيمة (ت) المحسوبة بلغت (1,823)، وبلغ متوسط تحصيل طلبة المجموعة التّجريبيّة (15,33)، ومتوسط تحصيل طلبة المجموعة الضّابطة (16,57)، ما يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين المجموعتين في درجات الاختبار القبلي.

للإجابة عن السّؤال الفرعي الثاني ونصّه ” هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعة التّجريبيّة في الاختبارين (القبلي والبعدي) بعد تطبيق الوحدة التّعليميّة المقترحة؟” استخدم الباحث اختبار (ت) لعينتين مستقلتين لمعرفة الفرق بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعة التّجريبيّة في الاختبارين بعد تطبيق التّجربة، والجدول (2) يوضّح ذلك.

الجدول 2: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعة التجريبية في الاختبارين القبلي والبعدي بعد تطبيق التجربة

المجموعة	نوع الاختبار	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	مستوى الدلالة	التعليق
التّجريبية	القبلي	15.33	2.233	22.160	0.02	دالة
	البعدي	31.07	3.183

يتّضح من الجدول (2) وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التّجريبيّة في الاختبارين (القبلي والبعدي)؛ لأنّ قيمة (ت) المحسوبة بلغت (22.160)، وهذا يعني أنّه توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة (α≤0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التّجريبيّة في الاختبارين (القبلي والبعدي) لصالح الاختبار البعدي، حيث بلغ متوسط الاختبار القبلي (15.33)، ومتوسط الاختبار البعدي (31.07)، ويتّضح أنّ الفرق بين المتوسطين كبير جدًا.

للإجابة عن السّؤال الفرعي الثّالث ” هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعة الضّابطة في الاختبارين (القبليّ والبعديّ) بعد تطبيق الوحدة التّعليميّة الاعتيادية؟” استخدم الباحث اختبار (ت) لعينتين مستقلتين لمعرفة الفرق بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعة الضّابطة في الاختبارين، والجدول (3) يوضّح ذلك.

الجدول 3: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعة الضّابطة في الاختبارين القبلي والبعدي

المجموعة	نوع الاختبار	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	مستوى الدلالة	التعليق
الضّابطة	القبلي	16.57	2.956	9.340	0.01	دالة
	البعدي	22.73	2.083

يُظهر الجدول (3) وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات المجموعة الضّابطة في الاختبارين (القبلي والبعدي)؛ لأنّ قيمة (ت) المحسوبة بلغت (9.340)، ما تعني وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسطي درجات المجموعة الضّابطة في الاختبارين لصالح الاختبار البعدي، حيث بلغ متوسط الاختبار القبلي (16.57) ومتوسط الاختبار البعدي (22.73).

للإجابة عن السّؤال الفرعي الرّابع ونصّه “هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات تحصيل طلبة المجموعتين في الاختبار البعدي بعد تطبيق التّجربة؟” استخدم الباحث اختبار (ت) لعينتين مستقلتين لمعرفة الفرق بين متوسطي درجات تحصيل المجموعتين في الاختبار البعدي بعد تطبيق التّجربة، والجدول (4) يوضّح ذلك.

الجدول 4: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين في الاختبار التحصيلي البعدي

المجموعة	نوع الاختبار	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	مستوى الدلالة	التعليق
التّجريبية	البعدي	31.07	3.183	11.998	0.02	دالة
الضّابطة		22.73	2.083

يُكشف الجدول (4) عن وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات المجموعتين (التّجريبيّة والضّابطة) في الاختبار البعدي؛ لأنّ قيمة (ت) المحسوبة بلغت (11.998)، وبلغ متوسط تحصيل طلبة المجموعة التّجريبيّة (31.07)، ومتوسط تحصيل طلبة المجموعة الضّابطة (22.73)، ما يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المجموعتين في درجات الاختبار البعدي لصالح المجموعة التّجريبيّة.

مناقشة النّتائج وتفسيرها:

سعت هذه الدّراسة إلى الكشف عن فعالية الوحدة التّعليميّة المقترحة في المعرب والمبني لتنمية المعارف والمهارات النّحويّة لدى طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في مالي، وأظهرت نتائج الاختبار القبلي عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات المجموعتين (التّجريبيّة والضّابطة) في الاختبار القبلي للمعارف والمهارات النّحويّة في المعرب والمبني، وقد ظهرت قيمة المتوسطين متقاربة، وكشفت متوسطات تحصيل طلبة المجموعتين عن ضعف مستوى أدائهم في الاختبار القبلي، ويعزو الباحث ذلك إلى أنّ المجموعتين لم يكونوا قد درسوا أكثر الموضوعات الواردة في الاختبار القبلي بعد، حيث إنّ موضوعات (الإعراب والبناء) في المرحلة المتوسطة (الإعداديّة) تقتصر على الأفعال الماضيّة والأمر فقط.

وهذه النّتيجة تعطي مؤشرًا أنّ المجموعتين متكافئتان في الخبرة عن موضوعات الإعراب والبناء قبل إجراء التّجربة، ما يدلّ على سلامة الضّبط التّجريبي قبل تطبيق المعالجة التّجريبيّة للوحدة التّعليميّة المقترحة. وقد اتفقت هذه النّتيجة مع نتائج العديد من الدّراسات كدراسة أحمد ([56])، والألفي ([57])، والخفاجي ([58])، والشمري والحريشي ([59])، والعبيدي وتومان ([60])، وعيسى ([61]) في تكافؤ المجموعتين (التّجريبيّة والضّابطة) في الخبرة عن موضوعات الدّراسة؛ إذ أظهرت دراساتهم عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسطي درجات المجموعتين في الاختبارات التّحصيليّة القبليّة للقواعد النّحويّة من خلال قياس فعالية إستراتيجيات تدريسيّة متنوّعة.

وأظهرت نتائج الاختبار وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التّجريبيّة في الاختبارين (القبلي والبعدي) للمعارف والمهارات النّحويّة في المعرب والمبني، لصالح الاختبار البعدي. وهذه النّتيجة تدلّ على استفادة طلبة المجموعة التّجريبيّة من الوحدة التّعليميّة المقترحة؛ حيث ارتفع مستوى تحصيلهم بعد تعليمهم وتعلّمهم موضوعات الوحدة؛ ما يعزّز فعّاليتها وأثرها في تنميّة المعارف والمهارات النّحويّة في المعرب والمبني لدى طلبة الصّف الأوّل الثّانوي بالمدارس العربيّة في مالي.

ودلّت النّتائج على وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات المجموعة الضّابطة في الاختبارين (القبلي والبعدي) للمعارف والمهارات النّحويّة في المعرب والمبني لصالح الاختبار البعدي. تشير هذه النّتيجة إلى استفادة طلبة المجموعة الضّابطة من موضوعات (الإعراب والبناء) وفق الوحدة التّعليميّة الاعتياديّة، إذ ارتفع مستوى تحصيلهم بعد تعليمهم وتعلّمهم لها. وتتّفق هذه النّتيجة مع نتائج دراسة الشمري والحريشي ([62]) في وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسطي درجات المجموعة الضّابطة في الاختبارين (القبلي والبعدي) للقواعد النّحويّة لصالح الاختبار البعدي.

ويرى الباحث أنّ تميّز نتائج الاختبار البعدي عن نتائج الاختبار القبلي أمرٌ بديهيٌّ؛ لأنّ أكثر المعارف النّحويّة المتعلّقة بالمعرب والمبني الواردة في الاختبار القبلي، لم يكن لدى الطّلبة معرفة جيّدة عنها؛ لذا كان أداؤهم في الاختبار البعدي أفضل من أدائهم في الاختبار القبلي، وممّا يؤيّد ذلك ارتفاع مستوى تحصيلهم بعد تعلّمهم لها.

وكشفت نتائج الاختبار البعدي عن وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α≤0.05) بين متوسطي درجات المجموعتين (التّجريبيّة والضّابطة) في الاختبار البعدي للمعارف والمهارات النّحويّة في المعرب والمبني لصالح المجموعة التّجريبيّة، وقد ظهر الفرق بين المتوسطين كبيرًا، وظهور الفرق كبيرًا بين المتوسطين يدلّ على وجود أثر واضح للوحدة التّعليميّة في تنمية المعارف والمهارات النّحويّة المتعلّقة بالمعرب والمبني لدى طلبة المجموعة التّجريبيّة ما يؤكّد على فعالية الوحدة التّعليميّة المقترحة. وتتفق هذه النّتيجة مع نتائج العديد من الدّراسات كدراسة يوسف ([63])، والسيقلي ([64])، وكروان ([65]) في تفوّق المجموعة التّجريبيّة على المجموعة الضّابطة في الاختبار التّحصيلي البعدي للقواعد النّحويّة.

واختلفت هذه النّتائج عن نتائج دراسة أبو عمرة ([66]) في عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى تحصيل طلبة المجموعتين (التّجريبيّة والضّابطة) قبل تطبيق برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلّم القواعد النّحويّة لدى طلبة الصّف السّادس الأساسي وبعده. ولعلّ هذا الاختلاف يؤكّد على صعوبة تعلّم القواعد النّحويّة الّتي سعت دراستها إلى وجود علاج لها؛ ولا شكّ أنّ وراء صعوبة تعلّمها أسباب متعدّدة، ما يجعل علاجها من خلال دراسة علميّة واحدة أمرًا عسيرًا؛ حيث تحتاح إلى دراسة كافة الأسباب والعوامل المؤدّية إلى صعوبتها، والسّعي إلى حلّها تدريجيًّا، وقد حصرت دراسة عطا ([67]) أسباب صعوبتها في إستراتيجيات التّدريس، والمعلّم، والمتعلّم، وإستراتيجيات التّقويم، وطبيعة القواعد النّحويّة نفسها، والبيئة، ما يعني أنّ أسبابها كثيرة ومتنوّعة.

ويمكن عزو تفوّق المجموعة التّجريبيّة على الضّابطة في الدّراسة الحالية إلى ما يلي:

• مراعاة الوحدة التّعليميّة المقترحة طبيعة المادة العلميّة الهرميّة من السّهل إلى الأصعب.
• تحديد الأهداف التّعليميّة لكلّ موضوعات الوحدة، واعتمادها على إستراتيجيات تدريسيّة متنوّعة، بالإضافة إلى تحديد إستراتيجيات خاصّة بتنفيذ الأنشطة التّعليميّة وإدارة الصّف، والتّنويع في إستراتيجيات التّقويم وأدواته، والاهتمام بتقديم التّغذية الرّاجعة الفوريّة الّتي تعالج أيّ قصور أو ضعف، كلّ ذلك يحفّز الطّالب، ويرفع دافعيّته للتّعلّم، دون إغفال استخدام تقنيات التّعليم.
• مراعاة الوحدة التّعليميّة التّكامل الرّأسي للموضوعات النّحويّة كلما أمكن، والإشارة إلى بعض الأخطاء الشّائعة الّتي قد يقع فيها بعض الطّلبة الماليّين المستنبطة من نتائج فحص عيّنة من الكتابات التّحريريّة لبعض طلبة المرحلة الثّانوية بالمدارس العربية في مالي وتحليلها.
• اهتمام الوحدة التّعليميّة بالأنشطة التّعليميّة (التّدريبات والتّمارين)، حيث إنّ كلّ درس من دروس الوحدة يحتوي على ثلاث مجموعات من الأنشطة، ما بين النّشاط الصّفي الشّفوي، والصّفي الكتابيّ، فالكتابيّ المنزليّ، وذلك ما أسهم في تنمية المعارف والمهارات النّحويّة المتعلّقة بالمعرب والمبني لدى طلبة المجموعة التّجريبيّة وتحوّلها من معلومات ذهنيّة إلى مهارات لغويّة بخلاف طلبة المجموعة الضّابطة.
• تحديد إستراتيجيات خاصّة بتنفيذ الأنشطة التّعليميّة التّعلّميّة؛ حيث يكون دور المعلّم فيها الإشراف والتّنظيم، ويكون الطّالب محور العملية التّعليميّة والعنصر الفعال، ما تسهم في إكسابه الثّقة بالنّفس، والقدرة على التّفاهم والتّواصل، وتقبّل الأسئلة، وتحمّل مسؤولية الإجابة عنها وتوجيهها، وتقدير العمل مع الآخرين، وربط الأفكار الجديدة بالقديمة، بالإضافة إلى تنمية قدرته على الفهم واكتساب المعارف والمهارات النّحويّة المتعلّقة بالمعرب والمبني، وهذا ما تنادي به الاتجاهات التّربوية الحديثة في التّدريس.
• كان لدليل المعلّم (المصاحب للوحدة التّعليميّة المقترحة) دورٌ فعّال في تحسين أداء معلّم المجموعة التّجريبيّة، من خلال الاستفادة من التّوجيهات المتضمنة فيه لتنفيذ دروس الوحدة وأنشطتها، واستخدام إستراتيجيات التّقويم الواقعي، بخلاف معلّم المجموعة الضّابطة الّذي لا يتوفّر لديه دليل يقدّم له مقترحات حول الأنشطة التّعليميّة، وإستراتيجيات التّدريس الّتي يمكن استخدامها في التّدريس، فضلًا عن إستراتيجيات التّقويم الواقعي وأدواته.

توصيات الدّراسة ومقترحاتها:

في ضوء ما أسفرت عنه الدّراسة الحالية من نتائج، يوصي الباحث بما يلي:

1. إعادة النّظر في تحديد موضوعات القواعد النّحويّة وتنظيمها في ضوء المعايير والأسس العلميّة والتّربويّة السّليمة المتمثّلة في التّدرج، والشّيوع، والسّهولة، والأهمّية.
2. الاكثار من تطبيقات الأنشطة التّعليميّة في مجال تدريس القواعد النّحويّة بصفة عامّة، وفي مجال الإعراب والبناء بصفة خاصّة.
3. الإفادة من الوحدة التّعليميّة المقترحة لبناء وحدات تعليميّة أخرى في القواعد النّحويّة وقياس فعاليتها في تنمية المهارات النّحوية لدى طلبة المرحلة الثّانوية بالمدارس العربية في مالي.
4. الإفادة من دليل المعلّم الّذي وضعه الباحث في هذه الدّراسة لوضع دليل معلّم القواعد النّحويّة للمرحلة الثّانوية بالمدارس العربية في مالي.
5. إجراء بحوث مماثلة على موضوعات القواعد النّحويّة الأخرى للمرحلة الثّانوية بالمدارس العربيّة في مالي.

قائمة المراجع:

أوّلًا: المراجع العربية:

ابن جني، أبو الفتح عثمان. (1952). الخصائص. تحقيق: محمد النّجار، مصر: دار الكتب المصرية.

ابن عبد الله، محمد الطائي. (1990). شرح التسهيل لابن مالك. تحقيق: عبد الرحمن السيد ومحمد المختون.  هجر للطباعة والنشر والتوزيع.

ابن منظور، جمال الدين أبو الفضل محمد بن مكرم بن علي. (2004). لسان العرب. المجلد الثامن. ط3. بيروت:  دار صادر.

أبو عمرة، حنان. (2010). أثر برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلّم النّحو لدى طلبة الصّف السّادس الأساسي بغزة. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التّربية. الجامعة الإسلامية. غزة.

أبو مغلي، سميح. (2010). مدخل إلى تدريس مهارات اللّغة العربية. عمان: دار البداية ناشرون وموزعون.

أحمد، صلاح. (2010). أثر استخدام دورة التعلم الخماسية لتدريس القواعد النحوية على التحصيل وتنمية التفكير الاستدلالي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة القراءة والمعرفة – مصر، (110)،  139 – 194.

الأُشْمُوني، علي. (1998). شرح الأشموني على ألفية ابن مالك. بيروت – لبنان: دار الكتب العلمية.

الألفي، ميادة يونس. (2011). فاعلية إستراتيجية التعليم المبرمج للقواعد النحوية في تحسين الأداء اللغوي لطلاب الصف الأول الثانوي. مجلة القراءة والمعرفة – مصر، (117)، 187 -198.

باكير، فايزة. (2012). تصميم برنامج تدريسي لمادة النحو وفق مبادئ نظرية التدفق في الصّف الأوّل الثانوي دراسة تجريبية في ثانويات محافظة دمشق. رسالة دكتوراه. جامعة دمشق، كلية التربية: قسم المناهج وطرق التدريس.

التهانوي، محمد بن علي. (1996). موسوعة كشاف اصطلاحات الفنون والعلوم، إشراف: رفيق العجم، تحقيق: علي دحروج، ترجمة: عبد الله الخالدي. بيروت – لبنان: مكتبة لبنان.

خاطر، سليمان. (2010). الإعراب العملي: مفهومه ومنهجه وأثره في إتقان العربية وعلومها. مجلة الحكمة- السعودية، (41)، 19 -43.

الخرماني، عابد. (2006). الأخطاء الشائعة في التعبير الشفهي والكتابي لدى تلاميذ مدارس تحفيظ القرآن الكريم وتلاميذ قسم العلوم الشرعية واللغة العربية بالمرحلة الثانوية. رسالة ماجستير. كلية التربية، جامعة أم القرى.

الخفاجي، عدنان. (2011). أثر التعليم التعاوني في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط في قواعد اللغة العربية. مجلة مركز دراسات الكوفة – العراق، (8)،  175– 194.

الخليفة، حسن. (2004). فصول في تدريس اللغة العربية. الرياض: مكتبة الرشد.

الدقري، محمد. (2004). الأخطاء النحوية الشائعة في كتابات طلبة المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعه صنعاء: اليمن.

الدليمي، طه والدليمي، كامل. (2004). أساليب حديثة في تدريس قواعد اللّغة العربية. عمان: دار الشروق.

الروبي، أمل توفيق. (2013). التكامل وتدريس اللغة العربية. مجلة القراءة والمعرفة- مصر، (139) 113–132.

الزبيدي، محمد. (2004). تاج العروس. تحقيق: علي هلالي، مراجعة: عبد الله العلايلي. الكويت: دار التراث العربي.

السيقلي، رجاء. (2001). برنامج مقترح لعلاج بعض صعوبات تعلّم الإعراب لدى طلبة قسم اللّغة العربية بالجامعة الإسلامية في غزة. رسالة ماجستير، قسم المناهج وطرق التدريس. جامعة الأزهر: غزة.

الشمري، هلالة؛ الحريشي، منيرة.  (2012). أثر استخدام الشواهد القرآنية في تنمية التحصيل الدراسي لطالبات الصف الأول المتوسط في مادة قواعد اللغة العربية في المملكة العربية السعودية. العلوم التربوية -مصر، 20، (3)، 44-91.

صوغودوغو، آدم (2014). مشكلات منهج اللغة العربية بالمدارس الثانوية الحكومية في جمهورية مالي من وجهة نظر معلميها. رسالة ماجستير. جامعة الملك سعود، كلية التربية: قسم المناهج وطرق التدريس: الرياض.

عبد العال، عبد المنعم. (1993). طرق تدريس اللغة العربية. القاهرة: دار غريب.

العبيدي، رقية وتومان، ألفت. (2013). إستراتيجية شكل البيت الدائري في تدريس قواعد اللّغة العربية. العلوم التربوية والنفسية، العراق، (99)، 245- 275.

العساف، صالح (2010). المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية. الرياض: دار الزّهراء.

عطا، إبراهيم. (1990). أسباب صعوبات تدريس القواعد النّحويّة بالمرحلة الثّانوية. ملخص البحوث والدراسات العربية للدكتور الشرقوي، (1)، 257-259.

عيسى، محمّد. (2013). إستراتيجية مقترحة قائمة على التعلم المتمركز حول المشكلة لتنمية تحصيل القواعد النحوية وتطبيقها في الأداء الشفهي والكتابي لدى طلاب الصف الأول الثانوي. المجلة التربوية– الكويت، 27، (106)، 357 – 404.

الفيروز آبادي، مجد الدين محمد. (1998). القاموس المحيط. تحقيق: مكتب تحقيق التراث في مؤسسة الرسالة بإشراف نعيم العرفسوسي، بيروت – لبنان: مؤسسة الرسالة.

كروان، غادة. (2012). فاعلية برنامج مقترح قائم على التفكير التّأملي لتنمية مهارة الإعراب لدى طلبة الصّف التاسع الأساسي بغزة. رسالة ماجستير غير منشورة، قسم المناهج وطرق التدريس. جامعة الأزهر: غزة.

كيتا، جاكاريجا. (2013). مشكلات مناهج المرحلة الثانوية بالمدارس العربية في مالي. رسالة ماجستير. قسم المناهج وطرق التدريس، جامعة الملك سعود: الرياض.

كيتا، جاكاريجا. (2017). واقع تطوير منهج قواعد اللّغة العربيّة للمرحلة الثانويّة بالمدارس العربية في مالي في ضوء المواصفات المعيارية. مجلة الدراسات التربوية والنفسية، سلطنة عمان، 11، (2)، 444-468.

كيتا، جاكاريجا وإسماعيل، محمد. (2016). تطوير منهج قواعد اللّغة العربيّة للمرحلة الثانوية بالمدارس العربية في جمهورية مالي في ضوء التّجارب العالميّة. مجلة دراسات، الجزائر، (45)، 37- 65.

المبارك، مازن. (1979). نحو وعي لغوي. بيروت: مؤسسة الرسالة.

مدكور، علي أحمد. (1990). تدريس فنون اللّغة العربية. ط 4. الكويت: مكتبة الفلاح.

ميغا، يوسف الحسن (2014). مشكلات تعليم اللغة العربية في المرحلة الثانوية بالمدارس العربية الإسلامية في جمهورية مالي. رسالة ماجستير. قسم المناهج وطرق التدريس، جامعة الملك سعود: الرياض.

نصيرات، صالح.  (2006). طرق تدريس العربية. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع.

نوافلة، محمود رجاء. (2010). الظاهرة الصّوتية في الاسم المبني والفعل المسند إلى الضمير المتصل. أطروحة دكتوراه غير منشورة كلية الآداب جامعة اليرموك. الأردن.

الهويدي، زيد (2004). أساسيات القياس والتقويم التربوي. الإمارات العربية المتحدة. العين: دار الكتاب الجامعي.

يوسف، عيطة. (1993). أثر برنامج مقترح في النّحو الوظيفي على بقاء أثر التعلم في النحو وانتقاله إلى التعبير والقراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الأولى من التّعليم الأساسي. ملخص البحوث والدراسات العربية للدكتور الشرقاوي، (1)، 257-259.

ثانيًّا: المراجع الأجنبيّة:

Clandfield, L. (2004). Task-Based Grammar Teaching. Retrieved From Colson, S. (2000). The Effect of Sentence Combining on The Written language Skills of Six Grade Student With a Learning Disability in Writing Who Received Services in Hudson Class within a Class Setting. Dissertation Abstract International, 61(4), 1356.

Larsen-Freeman, D (2001). Teaching Grammar. In M. Gelce-Murcia (ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language, Third Edition. Boston: Heinle & Heinle. P47.

Littlewood, W. (2000). Communicative Language Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Savage, k; Bitterlin, G . & Price, D. (2010). Grammar Matters: Teaching Grammar in Adult ESL Programs. Cambridge University Press, USA.

Wray, A., & Perkins, M. R. (2000). The functions of formulaic language: An integrated model. Language & Communication, 20(1), 1-28.

[1] ابن جني، أبو الفتح عثمان. (1952). الخصائص. تحقيق: محمد النّجار، مصر: دار الكتب المصرية. ج 1/ ص34.

[2] الروبي، أمل توفيق. (2013). التكامل وتدريس اللغة العربية. مجلة القراءة والمعرفة– مصر، (139)، ص 118.

[3] عبد العال، عبد المنعم. (1993). طرق تدريس اللغة العربية. القاهرة: دار غريب، ص 172.

[4] نصيرات، صالح.  (2006). طرق تدريس العربية. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع، ص 194.

[5] الشمري، هلالة والحريشي، منيرة.  (2012). أثر استخدام الشواهد القرآنية في تنمية التحصيل الدراسي لطالبات الصف الأول المتوسط في مادة قواعد اللغة العربية في المملكة العربية السعودية. العلوم التربوية– مصر، 20، (3)، ص44.

[6] مدكور، علي أحمد. (1990). تدريس فنون اللّغة العربية. ط 4. الكويت: مكتبة الفلاح، ص50.

[7] Wray, A., & Perkins, M. R. (2000). The functions of formulaic language: An integrated model. Language & Communication, 20(1), 1-28.

[8] Larsen-Freeman, D (2001). Teaching Grammar. In M. Gelce-Murcia (ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language, Third Edition. Boston: Heinle & Heinle. P47.

[9] Savage, k; Bitterlin, G . & Price, D. (2010). Grammar Matters: Teaching Grammar in Adult ESL Programs. Cambridge University Press, USA. P18

[10] يوسف، عيطة. (1993). أثر برنامج مقترح في النّحو الوظيفي على بقاء أثر التعلم في النحو وانتقاله إلى التعبير والقراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الأولى من التّعليم الأساسي. ملخص البحوث والدراسات العربية للدكتور الشرقاوي، (1)، ص257-259.

[11] السيقلي، رجاء. (2001). برنامج مقترح لعلاج بعض صعوبات تعلّم الإعراب لدى طلبة قسم اللّغة العربية بالجامعة الإسلامية في غزة. رسالة ماجستير، قسم المناهج وطرق التدريس. جامعة الأزهر: غزة، ص 8.

[12] أبو عمرة، حنان. (2010). أثر برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلّم النّحو لدى طلبة الصّف السّادس الأساسي بغزة. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التّربية. الجامعة الإسلامية. غزة، ص6.

 [13]باكير، فايزة. (2012). تصميم برنامج تدريسي لمادة النحو وفق مبادئ نظرية التدفق في الصّف الأوّل الثانوي دراسة تجريبية في ثانويات محافظة دمشق. رسالة دكتوراه. جامعة دمشق، كلية التربية: قسم المناهج وطرق التدريس: دمشق، ص7.

[14] كروان، غادة. (2012). فاعلية برنامج مقترح قائم على التفكير التّأملي لتنمية مهارة الإعراب لدى طلبة الصّف التاسع الأساسي بغزة. رسالة ماجستير غير منشورة، قسم المناهج وطرق التدريس. جامعة الأزهر: غزة، ص5.

[15] السيقلي، رجاء. (2001). المرجع السابق. ص 129.

[16] الدقري، محمد. (2004). الأخطاء النحوية الشائعة في كتابات طلبة المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعه صنعاء: اليمن، ص 243.

[17] الخرماني، عابد. (2006). الأخطاء الشائعة في التعبير الشفهي والكتابي لدى تلاميذ مدارس تحفيظ القرآن الكريم وتلاميذ قسم العلوم الشرعية واللغة العربية بالمرحلة الثانوية. رسالة ماجستير. كلية التربية، جامعة أم القرى، ص 179.

[18]عطا، إبراهيم. (1990). أسباب صعوبات تدريس القواعد النّحويّة بالمرحلة الثّانوية. ملخص البحوث والدراسات العربية للدكتور الشرقوي، (1)، ص 257-259.

[19] عبد العال، عبد المنعم. (1993). المرجع السابق. ص 169.

[20] السيقلي، رجاء. (2001). المرجع السابق. ص 134.

[21] أبو عمرة، حنان. (2010). المرجع السابق. ص177.

[22] أبو مغلي، سميح. (2010). مدخل إلى تدريس مهارات اللّغة العربية. عمان: دار البداية ناشرون وموزعون، ص267.

[23] الخليفة، حسن. (2004). فصول في تدريس اللغة العربية. الرياض: مكتبة الرشد، ص 19.

[24] Littlewood, W. (2000). Communicative Language Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press. P 34.

[25] Clandfield, L. (2004). Task-Based Grammar Teaching. Retrieved From Colson, S. (2000). The Effect of Sentence Combining on The Written language Skills of Six Grade Student With a Learning Disability in Writing Who Received Services in Hudson Class within a Class Setting. Dissertation Abstract International, 61(4), p 1356.

[26] أحمد، صلاح. (2010). أثر استخدام دورة التعلم الخماسية لتدريس القواعد النحوية على التحصيل وتنمية التفكير الاستدلالي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة القراءة والمعرفة – مصر، )110)، ص 139 – 194.

[27] الألفي، ميادة يونس. (2011). فاعلية إستراتيجية التعليم المبرمج للقواعد النحوية في تحسين الأداء اللغوي لطلاب الصف الأول الثانوي. مجلة القراءة والمعرفة – مصر، (117)، ص 187 -198.

[28] الخفاجي، عدنان. (2011). أثر التعليم التعاوني في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط في قواعد اللغة العربية. مجلة مركز دراسات الكوفة – العراق، (8)، ص 175– 194.

[29] الشمري، هلالة والحريشي، منيرة.  (2012). المرجع السابق، ص 44-91.

[30] العبيدي، رقية وتومان، ألفت. (2013). إستراتيجية شكل البيت الدائري في تدريس قواعد اللّغة العربية. العلوم التربوية والنفسية، العراق، (99)، ص245- 275.

[31] عيسى، محمّد. (2013). إستراتيجية مقترحة قائمة على التعلم المتمركز حول المشكلة لتنمية تحصيل القواعد النحوية وتطبيقها في الأداء الشفهي والكتابي لدى طلاب الصف الأول الثانوي. المجلة التربوية– الكويت، 27، (106)، ص357 – 404.

[32] كروان، غادة. (2012). المرجع السابق، ص 139.

[33] الأُشْمُوني، علي. (1998). شرح الأشموني على ألفية ابن مالك. بيروت – لبنان: دار الكتب العلمية. ج1، ص93.

[34] ابن عبد الله، محمد الطائي. (1990). شرح التسهيل لابن مالك. تحقيق: عبد الرحمن السيد ومحمد المختون. هجر للطباعة والنشر والتوزيع. ص7.

[35]  الأُشْمُوني، علي. (1998). المرجع السابق. ج1، ص97.

[36]  الأُشْمُوني، علي. (1998). المرجع السابق. ج1، ص97.

[37] خاطر، سليمان. (2010). الإعراب العملي: مفهومه ومنهجه وأثره في إتقان العربية وعلومها. مجلة الحكمة– السعودية، (41)، ص 19 -43.

[38]  ابن منظور، جمال الدين أبو الفضل محمد بن مكرم بن علي. (2004). لسان العرب. المجلد الثامن. ط3. بيروت:  دار صادر، ص21.

[39] الزبيدي، محمد. (2004). تاج العروس. تحقيق: علي هلالي، مراجعة: عبد الله العلايلي. الكويت: دار التراث العربي. ج2، ص 46.

[40] الفيروز آبادي، مجد الدين محمد. (1998). القاموس المحيط. تحقيق: مكتب تحقيق التراث في مؤسسة الرسالة بإشراف نعيم العرفسوسي، بيروت – لبنان: مؤسسة الرسالة، ص 60.

[41] نوافلة، محمود رجاء. (2010). الظاهرة الصّوتية في الاسم المبني والفعل المسند إلى الضمير المتصل. رسالة دكتوراه غير منشورة كلية الآداب جامعة اليرموك. الأردن. ص157.

[42] ابن جني، أبو الفتح عثمان. (1952). المرجع السابق، ج1، ص37.

[43] التهانوي، محمد بن علي. (1996). موسوعة كشاف اصطلاحات الفنون والعلوم، إشراف: رفيق العجم، تحقيق: علي دحروج، ترجمة: عبد الله الخالدي. بيروت – لبنان، مكتبة لبنان، ج2، ص1432.

[44] الدليمي، طه والدليمي، كامل. (2004). أساليب حديثة في تدريس قواعد اللّغة العربية. عمان: دار الشروق.ص 17.

[45]  المبارك، مازن. (1979). نحو وعي لغوي. بيروت: مؤسسة الرسالة. ص 125.

[46] كيتا، جاكاريجا. (2013). مشكلات مناهج المرحلة الثانوية بالمدارس العربية في مالي. رسالة ماجستير. قسم المناهج وطرق التدريس، جامعة الملك سعود: الرياض، ص 189.

[47] صوغودوغو، آدم (2014). مشكلات منهج اللغة العربية بالمدارس الثانوية الحكومية في جمهورية مالي من وجهة نظر معلميها. رسالة ماجستير. جامعة الملك سعود، كلية التربية: قسم المناهج وطرق التدريس: الرياض، ص 144.

[48] كيتا، جاكاريجا؛ وإسماعيل، محمد (2016). تطوير منهج قواعد اللّغة العربية للمرحلة الثانوية بالمدارس العربية في جمهورية مالي في ضوء التجارب العالمية. مجلة الدراسات– الجزائر، 45، 37- 65.

[49] كيتا، جاكاريجا. (2017). واقع تطوير منهج قواعد اللّغة العربيّة للمرحلة الثانويّة بالمدارس العربية في مالي في ضوء المواصفات المعيارية. مجلة الدراسات التربوية والنفسية، سلطنة عمان، 11، (2)، ص 444.

[50] كيتا، جاكاريجا (2013). المرجع السابق. ص 195.

[51] صوغودوغو، آدم (2014). المرجع السابق. ص 147..

[52] كيتا، جاكاريجا؛ وإسماعيل، محمد (2016). تطوير منهج قواعد اللّغة العربية للمرحلة الثانوية بالمدارس العربية في جمهورية مالي في ضوء التجارب العالمية. مجلة الدراسات– الجزائر، 45، 37- 65.

 كيتا، جاكاريجا (2017). المرجع السابق. ص 449. [53]

[54]  العساف، صالح (2010). المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية. الرياض: دار الزّهراء، ص 324.

[55]  الهويدي، زيد (2004). أساسيات القياس والتقويم التربوي. الإمارات العربية المتحدة. العين: دار الكتاب الجامعي.

[56]  أحمد، صلاح (2010). المرجع السابق. ص 139.

[57]  الألفي، ميادة يونس (2011). المرجع السابق، ص 187.

[58]  الخفاجي، عدنان (2011). المرجع السابق، ص 175.

[59]  الشمري، هلالة والحريشي، منيرة  (2012). المرجع السابق، ص 44.

[60]  العبيدي، رقية وتومان، ألفت (2013). المرجع السابق، ص245.

[61]  عيسى، محمّد أحمد (2013). المرجع السابق، ص357.

[62]  الشمري، هلالة والحريشي، منيرة (2012). المرجع السابق، ص 44.

[63] يوسف، عيطة (1993). المرجع السابق، ج1، ص 259.

[64] السيقلي، رجاء. (2001). المرجع السابق، جامعة الأزهر: غزة.

[65]  كروان، غادة. (2012). المرجع السابق، ص 139.

[66]  أبو عمرة، حنان. (2010). المرجع السابق، ص167.

[67]  عطا، إبراهيم. (1990). المرجع السابق، ج (1)، ص257.