واقع مشكلات التمدرس لدى التلاميذ في ظل صعوبات التعلم
دراسة استطلاعية على عينة من تلاميذ الصف الرابع ابتدائي
أ.فاضل فايزة/المركز الجامعي،عين تموشنت أ.سعدون سمية/المركز الجامعي،عين تموشنت
مقال نشر في مجلة جيل العلوم الإنسانية والإجتماعية العدد 37 الصفحة 51.
ملخص:تهدف هذه الدراسة إلى الكشف عن واقع مشكلات التمدرس لدى التلاميذ في ظل صعوبات التعلم من وجهة نظر أستاذة التعليم الابتدائي – دراسة استطلاعية على عينة من تلامذة الصف الرابع ابتدائي–، وهي دراسة ميدانية استكشافية تمت باستعمال تقنية المقابلة مع أستاذة التعليم الابتدائي بمدرسة “عبد المجيد مزيان” القاطنة بعين البيضاء، ولقد تم الكشف في هذه الدراسة عن 07 تلاميذ يعانون من الصعوبات المدرسية، وتم توزيعهم على 05 حالات: عسر الكتابة، عسر القراءة، عسر الحساب، عسر في تطبيق التربية الفنية، والحالة الاخيرة كان فيها اشتراك بين أكثر من عسر، وفي الأخير تم اقتراح مجموعة من الحلول من قبل أستاذة التعليم الابتدائي ليتم اخدها بعين الاعتبار لمعالجة صعوبات التعلم في المدرسة الجزائرية.
الكلمات المفتاحية: صعوبات التعلم، عسر القراءة، عسر الكتابة ، عسر الحساب.
مقدمة:
تعدّ المدرسة هي مؤسسة اجتماعية، وهي المحطة الثانية التي تنوب عن الأسرة في إعداد أفراد أكفاء يرغب المجتمع بهم، فهي أداة تهذيب وتعليم وتنمية[1]، كما تهدف الى تزويدهم بالمعلومات والطرق السليمة لاستخدمها، وتنمية حب الاطلاع وأساليب كسب المعرفة بصورة ذاتية، وجعل الطفل يتحلى بالروح العلمية، والروح الإبداعية، وتنمية المهارات والاتجاهات اللازمة للإسهام في حياة الجماعة بصورة فعالة، أي أن يصير مؤديا لواجباته، متحملا لمسؤولياته، متعاونا مع غيره، محترما لحقوق غيره، غير متهاون في الدفاع عن حقوقه وأفكاره[2].
وتعتبر صعوبات التعلم إعاقة خفية محيرة، فالأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات يمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف في أداءهم، فقد يسردون قصصا رائعة بالرغم من أنهم لا يستطيعون الكتابة، وهم قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جدا رغم انهم قد يخفقون في اتباع التعليمات البسيطة، وهم قد يبدون عاديين وأذكياء ليس في مظهرهم اي شيء يوحي بانهم مختلفون عن الأطفال العاديين، إلا أنه هؤلاء يعانون من صعوبات جمة في تعلم بعض المهارات في المدرسة فبعضهم لا يستطيع تعلم القراءة، وبعضهم عاجز عن تعلم الكتابة، وبعضهم الآخر يرتكب أخطاء متكررة ويواجه صعوبات حقيقية في تعلم الرياضيات[3]، وسيتم في هذه الدراسة الكشف عن واقع مشكلات التمدرس التي يعاني منها التلاميذ في ظل صعوبات التعلم.
- منهجية الدراسة:
إشكالية الدراسة:
تعتبر المدرسة اهم مؤسسة تربوية بعد الاسرة، فهي تعمل على تنمية وصقل شخصية الطفل واكسابه معارف جديدة، كما تمكنه من تطوير مهاراته وقدراته.
والتلميذ يعتبر أهم محور في العملية التعليمية، إلا ومع التغيير في المناهج والبرامج التربوية نجده يعاني من بعض المشاكل في المدرسة ومن صعوبات في التعلم، وذلك نظرا للتعديلات المختلفة التي طرأت على المنظومة التربوية بالجزائر في الآونة الأخيرة، والتي اثرت على المدرسة بصفة عامة وعلى التلميذ بصفة خاصة، حيث لا يختلف اثنين على وجود فروق فردية بين التلاميذ في الصف الواحد ولعل هذا ما أثار العديد من الانتقادات الواسعة حول هاته التعديلات من طرف الاخصائيين النفسانيين والتربويين – للحصر لا للجزم- على حد سواء، وهذا نتيجة لعدة دراسات في هذا المجال حيث اهتمت بموضوع صعوبات التعلم، كدراسة “بشقة سماح” (2008) بعنوان ‘المشكلات السلوكية لدى ذوي صعوبات التعلم الاكاديمية وحاجاتهم الارشادية’، ودراسة “مراكب مفيدة” (2010) بعنوان ‘الكشف المبكر عن صعوبات التعلم المدرسي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية’، ودراسة “عمراني زهير” (2014) بعنوان ‘ماهية صعوبات الكتابة بين صعوبات التعلم النمائية’، وفي ضوء الدراسات السابقة ذلك ارتأت الباحثتان الى دراسة المشكلات التي يعاني منها التلاميذ في المدرسة في ظل صعوبات التعلم في احدى المدارس الجزائرية، وذلك من خلال طرح التساؤل التالي:
ما واقع مشكلات التمدرس لدى تلامذة الصف الرابع ابتدائي في ظل صعوبات التعلم؟
فرضيات الدراسة:
باعتبار أن السؤال استكشافي فإنه لا يحتاج إلى فرضية.
أهمية الدراسة:
تتجلى أهمية الدراسة فيما يلي:
- أهمية موضوع صعوبات التعلم في الدراسات والبحوث النفسية التربوية الحالية.
- التعرف على واقع مشكلات التمدرس لدى التلاميذ في المدرسة الجزائرية.
- التعرف على صعوبات التعلم في المدرسة الجزائرية.
2.الاطار النظري للدراسة:
تعريف صعوبات التعلم:
تعرفها “مراكب مفيدة” على أنها: “صعوبة خاصة أو نوعية تحدث في مجال محدد من التعلم فيكون التحصيل منخفض في القراءة أو الكتابة أو الحساب، حسب بعض الدراسات بطيء التعلم يستغرق ضعف الوقت الذي يستغرقه زملائه”[4].
ويعرف “سليمان عبد الواحد” صعوبات التعلم أنها: “مصطلح عام يصف مجموعة من الأفراد ليسوا متجانسين في طبيعة الصعوبة أو مظهرها، يظهرون تباعدا واضحا بين اداءهم المتوقع وبين اداءهم الفعلي في مجال او أكثر من المجالات الأكاديمية'”[5].
ويشير مفهوم صعوبات التعلم حسب “بشقة سماح” إلى عدم التوازن النمائي الناجم عن اضطراب الناجم عن العمليات النفسية الأساسية (انتباه، ادراك، تذكر، تفكير)، مما يخلق فروقا داخل الفرد الذي يتمتع بقدرة عقلية تقع ضمن المتوسط أو أعلى ولا تعكس تحصيله الفعلي في المهام الاكاديمية وهذا لإمكان وجود قصور في الجهاز العصبي المركزي، مع استبعاد حالات الاعاقة الحسية أو الحركية، التخلف العقلي، الاضطراب النفسي الشديد، الحرمان البيئي ثقافيا كان أم اقتصاديا أو نقص فرصة للتعلم باعتبارها عوامل مصاحبة وليست مسببة[6].
والتعريف الذي قدمه “الروسان فاروق” حول صعوبات التعلم فهو يركز على نمو القدرات العقلية بطريقة غير منتظمة، كما يركز على مظاهر العجز الاكاديمي للطفل، والتي تتمثل في العجز عن تعلم اللغة والقراءة والكتابة والتهجئة، والتي لا تعود لأسباب عقلية أو حسية[7].
نشأة صعوبات التعلم:
يرى “أوباري الحسين” في مقال بعنوان “ماهي صعوبات التعلم، أسبابها وعلاجها’ أن الاهتمام بصعوبات التعلم بدأ أساسا في المجال الطبي، وخاصة من قبل العلماء المهتمين بما يعرف الآن باضطرابات النطق، أما دور التربويين في تنمية وتطوير حقل صعوبات التعلم فلم يظهر بشكل ملحوظ إلا في مطلع القرن العشرين، وخصوصا في الستينات من القرن الماضي، حيث ظهر مصطلح صعوبات التعلم حين قام “صموئيل كيرك”
Samuel A. Kirk عالم النفس الأمريكي في عام 1962 بإعداد كتاب جامعي يتحدث عن التربية الخاصة ظهر فيه أول التعريفات الخاصة بصعوبات التعلم، وفي نفس العام أيضا كانت البداية العلمية عندما استخدم كل من “كيرك” و “بيثمان” هذا المصطلح لوصف مجموعة من الأطفال في الفصول الدراسية الذين يعانون من صعوبات تعلم القراءة والتهجي أو إجراء العمليات الحسابية، وفي عام 1963 عقد مؤتمر حضره التربويون وعلماء النفس والمهتمون بموضوع صعوبات التعلم وذلك لمناقشة واكتشاف مشكلات الأطفال المعاقين إدراكيا، وفي عام 1975 تم قبول مصطلح “صعوبة التعلم” في القانون الفيدرالي (التعليم لكل الأطفال المعاقين) وانت هذه هي الخطوة الأخيرة لاستقرار المصطلح على المستوى الوطني بعد جهود كبيرة لتطوير تعريف أكثر تحديدا له وللمعايير المتعلقة به في السجل الفيدرالي عام 1977. كما امتازت حقبة السبعينيات أيضا بظهور القانون العام 94 / 142، والذي يعتبر لدى التربويين من أهم القوانين التي ضمنت لذوي الاحتياجات الخاصة بشكل عام حقوقهم في التعليم والخدمات الأخرى المساندة، وحددت أدوار المتخصصين وحقوق أسرهم، وكان لمجال صعوبات التعلم نصيب كبير كغيره من مجالات الإعاقة فيما نص عليه هذا القانون، وقد تغير مسمى هذا القانون وأصبح يعرف الآن بالقانون التربوي للأفراد الذين لديهم إعاقات، وقد أعطى هذا القانون منذ ظهوره في عام 1975 الجمعيات والمجموعات الداعمة لمجال صعوبات التعلم قاعدة قانونية يستفيدون منها في مناداتهم ومطالباتهم بتقديم تعليم مجاني مناسب للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم، وقد تم الاعتراف رسميا بصعوبات التعلم بموجب القانون العام للولايات المتحدة 91/230 عام 1969 الخاص بالأطفال ذوي صعوبات التعلم.[8]
المفاهيم المرتبطة بصعوبات التعلم:
– التعلم / التأخر الدراسي: على عكس صعوبة التعلم، التأخر الدراسي هو مدار التباين الكمي والكيفي في أداء المتعلم التحصيلي وقدرته الفعلية على التحصيل الدراسي[9].
– مفهوم صعوبة التعلم / الإعاقة التعلمية: الإعاقة التعليمية أو الأكاديمية مفهوم يشير إلى وصف عام للطفل الذي لا يستطيع التعلم بسبب قصور جسمي أو حسي أو عقلي أو اجتماعي[10].
– التخلف الدراسي: إن التلميذ المتخلف دراسيا هو التلميذ الذي لا يستطيع تحقيق المستويات التحصيلية المطلوبة منه في الصف الدراسي، ويكون متأخرا في تحصيله الدراسي بالقياس الى العمر التحصيلي لأقرانه في الصف، وهذا يمكن أن يكون عائد لأسباب تربوية، أسرية، إجتماعية، صحية، وهذا يرتبط بقصور وانخفاض نسبة الذكاء ويتسم أداءه بالانخفاض عن المتوسط بصورة تكاد تكون شبه ثابتة[11].
– بطء التعلم: هو ذلك الفرد الذي يكون معدل التعلم لديه أقل من معدل تعلم أقرانه، أي يكون بطيئا في اكتساب المهارات الدراسية أو المهارات المعرفية[12].
أسباب صعوبات التعلم:
يمكن تصنيف اسباب المؤدية الى ظهور صعوبات التعلم الى:
العوامل العضوية والبيولوجية: لقد أوضحت الدراسات ان التكوينات العصبية بالمخ تعد من اهم العوامل الحاكمة لعملية التعلم، وان المخ يتكون من عدة أجزاء تعمل معا في نظام متكامل وذلك بالرغم نمن اختلاف الوظيفة او الوظائف الخاصة بكل منها. وان حدوث اي خلل أو اصطراب في وظائف الجهاز المركزي العصبي لدى المتعلم يؤدي ال الفشل في معالجة المعلومات وتجهيزها[13]، ومن ثم الخلل في الوظائف النفسية الادراكية والمعرفية واللغوية والحركية والدراسية لدى المتعلم مما يؤدي بدوره الى صعوبات التعلم[14].
العوامل الجينية أو الوراثية: لقد اظهرت مجموعة من الدراسات ان حالات صعوبات التعلم تعتبر وراثية، بحيث هناك جينات معينة لها تأثير مباشر في حدوث صعوبة تعلم القراءة بصفة خاصة.
العوامل البيئية: ان المشكلات التي تحث أثناء فترة الحمل، أو أثناء الولادة وكذلك العوامل الوراثية، قد تكون لها صلة بحدوث بعض صعوبات التعلم، إلا ان العلاقات الدقيقة بينها ليست واضحة تماما، ولذلك يركز المختصون في مجال صعوبات التعلم على الأسباب البيئية[15].
كما يقرر “جاسم محمد” أن مصادر صعوبات التعلم تتلخص في:
- إعاقة حسية أو أن الحواس لا تقوم بوظائفها كما ينبغي أن تكون، وفي تلك الحالة فإن المطلوب هو تحديد نوع الصعوبة بدقة سمعية، بصرية، أو إعاقة حركية بجميع أنواعها.
- قد تكون الحواس سليمة ولكن هناك إصابة أو تلف أو خلل وظيفي في المراكز العصبية العليا، وفي هذه الحالة لابد من تحديد نوع الاصابة الموجودة، درجة الإصابة المخية. وفي بعض الاحيان تحدث بعض صعوبات التعلم بسبب عدم امكانية تنفيذ أوامر المخ عن طرق النظام العصابي المحرك مثل بعض الحالات التي يكون فيه الطفل فيها قادرا على سماع الاصوات اللغوية وفهمه ولا يمكنه كتابة أو تقليد الحروف المرئية او السمعية[16].
الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلم:
يرى “النوبي محمد” أن هناك مجموعة من الخصائص النفسية والسلوكية التي يظهرها الافراد ذوي صعوبات التعلم، يمكن ايجازها فيما يلي:
- النشاط الزائد.
- الضعف الادراكي الحركي.
- اضطرابات الانتباه.
- التقلبات الشديدة في المزاج.
- مشكلات في الكلام والسمع.
- مشكلات اكاديمية محددة في الكتابة والقراءة، الحساب والتهجئة.
- اضطرابات الذاكرة والتفكير.
- انخفاض الدافعية للإنجاز وكذا انخفاض مستوى الطموح، كما لديهم صعوبات في اكتساب أصدقاء جدد.
أنواع صعوبات التعلم:
حسب “النوبي محمد” فيمكن تصنيف صعوبات التعلم الى:
- صعوبات التعلم النمائية: تتعلق بنمو القدرات العقلية والعمليات المسؤولة عن التوافق الدراسي للطالب وتوافقه الشخصي والاجتماعي والمهني وتشمل: صعوبة الانتباه، صعوبة الإدراك، صعوبة التفكير، صعوبة التذكر، صعوبة حل المشكلة، ومن الملاحظ أن الانتباه هو أولى خطوات التعلم وبدونه لا يحدث ادراك وما يتبعه من عمليات عقلية مؤداها في النهاية التعلم، وما يترتب على الاضطراب في احدى تلك العمليات من انخفاض مستوى التلميذ في المواد الدراسية المرتبطة بالكتابة والقراءة وغيرها.
- صعوبات التعلم الأكاديمية: تشمل صعوبات القراءة والكتابة والحساب وهي نتيجة ومحصلة لصعوبات التعلم النمائية أو أن عدم قدرة التلميذ على تعلم تلك المواد يؤثر على اكتسابه التعلم في المراحل التعليمية التالية[17].
وفي هذه الدراسة سيتم التطرق الى صعوبات التعلم الاكاديمية التي تتمثل في صعوبات القراءة وصعوبات الكتابة وصعوبات الحساب (الرياضيات):
أولا: صعوبات القراءة:
تعريف صعوبات القراءة (عسر القراءة):
هو تعريب للفظ اللاتينيDyslexia ، حيث تعني Dys صعوبة، و lexis تعني الكلمات، وبالتالي Dyslexia، تعني صعوبة في معالجة الكلمات[18]، وهي حسب “مراكب مفيدة ” عن “هوررزنباي” (Horsnby , 1984) فهي عبارة عن صعوبة في تعلم القراءة والكتابة-خاصة تعلم التهجئة والتعبير- وهي تمس التلاميذ الذين خضعوا إلى تمدرس عادي ولم يظهروا تخلفا سابقا في مواضيع أخرى[19].
وتعرفها منظمة الصحة العالمية (OMAS)بأنها: “صعوبة دائمة في تعلم القراءة واكتساب آلياتها عند أطفال أذكياء، ملتحقين عادة بالمدارس، ولا يعانون من أي مشاكل جسدية ونفسية موجودة مسبقا[20].
السيرورات المعرفية الكامنة خلف عملية اكتساب القراءة:
–الإدراك البصري: بالنسبة لتعلم القراءة يعتبر التعرف على الكلمات المكتوبة أولى مراحل هذا النشاط، لذلك فان أول سيرورة عقلية تتدخل في هذه العملية هي الادراك البصري، لأن الكلمة المكتوبة تمثل معلومة بصرية تلتقط أولا من طرف العين ويشمل الإدراك البصري على عدة قدرات فرعية، منها التمييز بين مثيرين مرئيين أو أكثر، التمييز بين الشكل والأرضية.
– الذاكرة العاملة: تعرف نظرية معالجة المعلومات الذاكرة بصفة عامة على أنها نظام يتكون من مجموعة من الميكانيزمات التي تسمح بترميز المعلومات، تخزينها واسترجاعها أو استدعائها.
– الوعي الفونولوجي: يعرف الوعي الفونولوجي على أنه تلك المهارة التي تسمح بكشف المكونات الفونولوجية للوحدات اللغوية وتجهيزها بطريقة واعية[21].
أنواع صعوبات القراءة:
أ- صعوبة القراءة العمیقة: هو أكثر أشكال صعوبات القراءة شيوعا ، حيث يظهر عند حوالي %70 من ذوي صعوبات القراءة وتطلق علیها ‘إلينا بودر'(“Dyslexie” (Elena Boder وباكر Bakker ” Dysphonétique de type L “، لكن التسمية الأكثر استعمالا هي عسر القراءة الفونولوجي، ويرجع سبب هذه الصعوبة إلى قصور معرفي فونولوجي یتميز بعدم قدرة الطفل الذي يعاني منه على أداء الإجراءات الخاصة بطريقة التجميع la voie d’assemblage في فك رموز الكلمات وكذلك في عملية الربط بين الحرف وصورته الصوتية. ومن الاعراض الشائعة لهذا النوع: صعوبة واضحة في قراءة الكلمات غیر المألوفة، العجز عن القراءة الجهرية لأشباه الكلمات، الميل لارتكاب الأخطاء الاشتقاقية كان یقرأ مثلا كلمة “لعبة” “لعبتي”، فالكلمة الأولى والثانية مرتبطتان من الناحية المفاهيمية، یحذف ويبدل أحرف أو كلمات أثناء القراءة.
ب- صعوبة القراءة السطحیة: حمل هذا النوع تسميات أخرى مثل”La dyséidétique ” التي جاءت بها Border، والمصطلح الذي قدمه “باكر”‘ Bakker “La dyslexie du type P” ، كما أطلق علیه ‘سيمور'”La dyslexie morphémique ” ، ويرجع سبب عسر القراءة السطحي إلى قصور في النظام البصري الانتباهي يؤدي إلى خلل في المسار المفرداتي La voie lexicale ومن أهم مظاهر هذا القصور: خلل في التعرف البصري على الكلمات، صعوبة في قراءة الكلمات التي تتسم بنظام تهجئة غير منظم أي لا تكتب كما تنطق، فمثلا كلمة “السیارة ” اللام” و”التاء” المربوطة تكتبان ولا تنطقان، وكلمة “اضطر” حيث يقوم بقراءة “الضاد” و”الطاء” في صوتين منفصلين في حين لا بجب نطقهما.
ج- صعوبة القراءة المختلطة: وهو يمثن مزيج بين النوعين السابقين، وهو أخطر الأنواع حيث يرجع سببها إلى قصور في السيرورتين المعرفتين السابقتين، أي الفنولوجية والبصرية في آن واحد، مما يؤدي إلى إعاقة المسارين الفونولوجي والمفرداتي، فتظهر على الطفل الذي يعاني من هذا النوع أعراض صعوبة القراءة العميقة والسطحية، ويصبح غير قادر على قراءة أي نوع من الكلمات، فيكون بذلك في وضعية عسر قرائي شديد[22].
ثانيا: عسر الكتابة:
تعريف عسر الكتابة:
تعرفها “باي حورية” على أنها: “اضطرابات في التمثيل الخطي لأشكال الحروف واتجاهاتها في حيزها المكاني والتنسيق بينها، فالطفل يرسم الحروف ولا يكتبها، ونعني برسم الحروف تقليد الاشكال دون معرفة أساس ومبدأ كل حرف من حيث التوجيه المكاني له”[23]. كما يرى “اوباري الحسين” ان عسر الكتابة هي يشير الى عدم تمكن التلميذ من الكتابة، او انه لا يستطيع التفكير أثناء الاجابة[24]، بينما يعرفها ‘عمران زهير’ عن ‘باين وآخرون” (Bain et al, 1991 ) بأنها: “صعوبة تنتج عن اضطراب في التكامل البصري الحركي دون وجود إعاقة بصرية أو حركية، ولكن المشكل يكمن في عدم القدرة على تحويل المعلومات البصرية إلى مخرجات حركية”.[25]
مؤشرات صعوبات الكتابة اليدوية:
تجمع معظم الدراسات والبحوث على مؤشرات ودلالات سلوكية كعلامات على وجود عسر اأو صعوبات الكتابة، من بينها:
- عدم انقرائية كتابة الحروف والكلمات.
- سوء وعدم اتساق الكتابة، وعدم انتظام احجامها واشكالها واتجاهاتها.
- سوء استخدام فراغ الصفحة وعدم اتساق سطور الكتابة والهوامش.
- كلمات أو حروف غير منتهية او مكتملة أو محذوفة او مضطربة.
- عدم ملائمة المحتوى والمعاني والافكار المكتوبة للمهارات اللغوية.
- عدم اتساق المسافات بين الكلمات والحروف واستخدام النقط والفواصل.
- كتابة حروف حادة ومتباعدة غير منتظمة وغير مغلقة النهايات.
- بطء الكتابة أو انخفاض معدل الناتج الكتابي
- صعوبات في التتابع و/أو التذكر، واسقاط بعض الحروف او استبدالها أو كتابة بعضها مكان البعض الآخر[26]
أسباب صعوبات الكتابة:
ترجع “باي حورية” أسباب صعوبات الكتابة إلى ما يلي:
- نقص مرونة أصابع اليد، وضعف قدرتها على الامساك الصحيح والدقيق بالقلم: وترجع أسباب نقص المرونة إلى تأخر النضج الحسي الحركي عند الطفل والذي لا يكتمل إلا ما بين 07 و08 سنوات وما فوق.
عدم ممارسة الطفل في سن مبكر للخط: ويشمل مسك القلم واثره على الورقة(الخربشة في السن الأولى من عمر الطفل[27].
أنماط صعوبات الكتابة:
حسب “ فتحي الزيات ” فتتمايز صعوبات الكتابة في الأنماط الثلاثة التالية:
- صعوبات انقرائية الكتابة: ويقصد بها عجز الكتابة والتعبير الكتابي عن ايصال المعنى على الرغم من ان اشكال الحروف بدو عادية، بمعنى أن الحروف قابلة للقراءة الا ان تراكيب هذه الحروف في الكلمات التي تكونها تبدو غير مقروءة.
- صعوبات ايقاع ورسم الحروف والكلمات: يقصد بها ضعف قدرة الفرد على رسم الحروف والكلمات مع سلامة التهجي، اي ان المشكلة في رسم الحروف كما ان معدل ايقاع بطء الكتابة يكون غير عادي.
صعوبات استخدام الفراغ عند الكتابة: يقصد بها صعوبة تنظيم الحروف والكلمات واتساقها واستخدام الفراغ المخصص للكتابة اليدوية، وهي صعوبات مكانية تقوم على صعوبات الادراك المكاني الخاطئ.[28]
التناول العيادي للدسغرافيا (صعوبات الكتابة):
يتضمن التناول العيادي للدسغرافيا الفحوصات التالية:
أ- فحص القدرات الذهنية للطفل.
ب- فحص عصبي لإبعاد كل الاضطرابات الحركية ذات الأصل العصبي.
ج- فحص الوظائف السيكو- حركية (التصور المكاني والزماني، التصور الجسدي-الجانبية).
د- فحص مرونة اليد والأصابع والقدرة على المسك الدقيق للأشياء ومسك القلم ووضعية الجسد اتجاه الحيز المكاني للورقة.
ه- اختبار كتابي بحيث نطلب من الطفل فيه نقل جمل مكتوبة نقلا مباشرا وفيها نلاحظ طريقة نسخ الحروف والتنسيق فيما بينها وتنسيق الكلمات داخل الجمل. ومن بين الأمثلة عن بعض صعوبات الكتابة نجد:
– صعوبة تمثيل ورسم (كتابة) الفاء والقاف: البدء بالجزء القاعدي للحرف ثم الأعلى.
– صعوبة تمثيل ورسم (كتابة) التاء المربوطة والهاء: الالتباس بين حرف “التاء” وحرف “الهاء”.
– صعوبة تمثيل ورسم (كتابة) حرف الكاف: بدء الحرف من الجزء القاعدي للأسفل.
– تمثيل ورسم (كتابة) حرف الراء، الزاي، الدال، الذال، اللام: كتابة قاعدة الحرف “الدال” والحرف “الراء” بنفس الحيز المكاني، كتابة الحرف “الراء” مثل شكل الحرف “اللام” أو العكس، غياب الحركات او غياب التنقيط أو وجود التباس بين عددها مثل ما يوجد في الحرفين “التاء والنون” (ت، ن)[29].
استراتيجيات التعامل مع ذوي صعوبات الكتابة و التعبير الكتابي:
يرى “الزيات فتحي” أن استراتيجيات التدريب على الكتابة اليدوية والتعبير الكتابي تشمل ما يلي:
* مساعدة الأطفال على دراسة كتاباتهم ونقدها وتصحيحيها ذاتي من خلال اتاحة الفرصة لهم تقريرهم ذاتي اين تقع اخطاءهم وماهي التصحيحات التي يتعين لهم القيام بها.
* تدريبهم على النصوص التي حققوا فيها نجاحا فقي القراءة والكتابة والتهجئة وفهم معانيها.
* شرح ومناقشة الخصائص المميزة للكتابة اليدوية والاهداف التي يتعين على هؤلاء اطلاب حقيقها داخل الفصل مع تحليل الاخطاء الشائعة في الكتابة اليدوية من خلال اختيار بعض الكلمات وتحليلها على السبورة وتدريب التلاميذ عليها حتى تتم كتابتها على النحو الصحيح.[30]
ثالثا: عسر الحساب:
تعريف عسر الحساب:
يعرفه “زيادة خالد” عن “شيلاف” بأنها: “صعوبة تعلم الجداول الحسابية، و إجراء العمليات مثل: الجمع والطرح والضرب والقسمة، أو عدم القدرة على تكوين مفهوم العدد وقراءة وكتابة الأعداد بطريقة صحيحة”[31].
كما يعرفه كل من بيتروورث” و “لاندارل” على أنها:”اضطرابات في إجراءات الحساب و استعمال استراتيجيات غير مناسبة في حل العمليات (المشاكل).”
انواع عسر الحساب:
يمكن أن نميز في عسر الحساب نوعين:
أ- عسر الحساب المكتسب: ينشأ نتيجة تلف أحد نصفي المخ أو كليهما، يظهر عند الأطفال أين يكون النمو في البداية عادي، ولكن بعد مشكل من نوع عصبي فإن المهارات التي كانت سليمة تختفي وتكون مضطربة، ومن أسبابه: الإصابات الدماغية المكتسبة هي مختلفة:
* وعائية: انسداد، أو تجمد الدم.
* ورمية: اصابات البؤر الخلفية هي الأكثر شيوعا من إصابات النصف الكرة المخية، أما إصابات الوظائف القشرية فهي ثانوية.
* تعفنية: إذا كانت الأسباب البكتيرية هي أقل، فإن الإصابات الفيروسية هي الأهم.
* الصدمات: حاليا نجد الأسباب الصدمية هي الأكثر شيوعا، ونجدها عند الطفل وعند الراشد.
* صرعية.
ب- عسر الحساب النمائي: حسب “بريسنتي وسيرون ” عن “تامبل” فهو ينشأ نتيجة لقصور أو اضطراب بعض العمليات المعرفية مثل: الانتباه، الإدراك، الذاكرة، التصور البصري، المكاني، ومعالجة المعلومات، وهو بدوره يتفرع الى انواع من بينها:
- عسر حساب معالجة الأعداد: يتعلق الأمر بصعوبات في معالجة الرموز الرقمية أو الكلمات مثل: صعوبات قراءة الأعداد، الكتابة، التكرار.
- عسر حساب العمليات الحسابية: صعوبات في إتقان العمليات الحسابية: جداول الضرب، الجمع البسيط، الطرح البسيط.
- عسر حساب إجرائي: نسيان أو التباسات في طريقة وضع مصطلحات العمليات في المراحل الفرعية للحل، وفي كيفية تعيين الإضافات[32].
مظاهر عسر الحساب:
حسب “البطاينة أسامة” فتتجلى مظاهر عسر الحساب فيما يلي:
- صعوبة التمكن من الحقائق الرياضية الاساسية: من خلال عدم القردة على الاحتفاظ ببعض العمليات الحسابية وخاصة فيما يتعلق بالجمع والطرح والضرب والقسمة.
- صعوبة العد: فذوي صعوبات عسر الحساب يواجهون مشكلة في ادراك مفاهيم قواعد العد
- الارتباك في تحديد الاتجاه: ككتابة الاعداد بصورة عكسية، صعوبة تحديد مكان البدء باجراء العملية الحسابية.
- اضطرابات في الادراك البصري: يجد صعوبة في قراءة الاعداد متعددة الارقام مثل:9431627، يجد صعوبة في التمييز بين الأرقام (6/9)، صعوبة في وضع الارقام او الكسور العشرية او الفاصلة في مكانها.
- اضطرابات في الادراك السمعي: يجد صعوبة في كتابة الاعداد املائيا، يجد صعوبة في سماع انماط الاعداد، يجد صعوبة في العد من داخل سلسلة التتابع العددي[33].
أسباب صعوبات الحساب (الرياضيات):
حسب “ملحم سامي” فيمكن ان ترجع صعوبات الحساب (الرياضيات) الى عاملين:
- عوامل متعلقة بالنظام التعليمي: كانتشار الدروس الخصوصية وتراجع فعالية التعليم داخل الغرفة الصفية وانتشار الملخصات النموذجية، تعطيل العمليات المعرفية العقلية لدى التلميذ ودورها في التجهيز النشط والتفعيل الايجابي لعمليات تمثيل المعرفة.
- عوامل متعلقة بالتلميذ: صعوبة اكتساب التلاميذ للمفاهيم والعلاقات والقواعد والقوانين الرياضية الاساسية، عدم اهتمام التلميذ بالتوظيف الكمي التراكمي للمعرفة الرياضية وتحصيلها أو اكتسابها اكتسابا تراكميا تصاعديا والاكتفاء بالاكتساب الموقفي للمعلومات الرياضية بطرقة تعكس عزل وتفكك عناصر المعرفة الرياضية.[34]
- الاطار التطبيقي:
أداة الدراسة: لقد تمثلت اداة الدراسة في المقابلة.
1.3. المقابلة: وهي عبارة عن حوار بين شخصين، بهدف جمع المعلومات حول ظاهرة معينة لا يمكن ان تشملها الملاحظة ولا الاستبيان كذلك.
2.3. تطبيق أداة الدراسة:
تم إجراء المقابلة مع أستاذة التعليم الابتدائي بمدرسة “مزيان عبد المجيد” بولاية وهران، وفيما يلي خصائصها الشخصية:
– الجنس: أنثى.
- المؤهل العلمي: ليسانس في علم النفس العيادي.
– الخبرة: 15 سنة.
– عدد التلاميذ: 38 تلميذا.
- عرض النتائج:
لقد كشفت هذه الدراسة أن تلاميذ القسم الرابع الابتدائي بمدرسة عبد المجيد مزيان القاطنة بعين البيضاء يعانون من مشكلات بالتمدرس، بحيث تبين أن هناك إلى 05 حالات، وتختلف من حالة لأخرى:
الحالة الأولى: عسر القراءة.
الحالة الثانية: عسر الكتابة.
الحالة الثالثة: عسر الحساب.
الحالة الرابعة: تطبيق التربية الفنية.
الحالة الخامسة: اشتراك بين أكثر من عسر.
ولقد تبين من خلال هذه الدراسة أن مجموع التلاميذ الذين يعانون من مشكلات التمدرس بالقسم يقدر: 07 تلاميذ، فمثلا: وجدنا ان هناك من يحفظون عن ظهر قلب دون التمييز بين الحروف وبالتالي يعانون مشكلة في الإملاء، في حين نجد أن التلاميذ الذين يعانون من ضعف في الحساب يتخوفون من العمليات الحسابية ويعتبرونها معقدة مما يشكل عندهم نوعا من الفشل في عمليات: الجمع، الطرح، الضرب أو القسمة.
وفيما يخص التربية الفنية فهي تضم قسمين: التربية التشكيلية والتربية الموسيقية، فالتلميذ الذي يعاني من صعوبات في التربية الفنية نجد أن لديه ابداع وخيال ويمكن له ان يبتكر أشياء جديدة، لكن بالرغم من ذلك نجد أن خياله محدد بحيث اذا ما طلب منه عمل شيء فيلتزم بما طلب منه فقط بالرغم من تواجد عنصر الابداع لديه فهو لا يستغل كامل قدراته التقنية ولا يمارسها في المجال الذي يخدمه.
ويمكن التعرف عليهم من خلال التعامل اليومي وهذا عن طريق ما يلي:
أولا: وضعية الانطلاقة (من المناهج الدراسي المعتمد) التي تكشف عن مدى اكتسابهم للمعارف المدرسية.
ثانيا: عن طريق استثمار المكتسبات.
ثالثا: عن طريق التقييم.
وأرجعت أستاذة التعليم الابتدائي أن المشكلات المدرسية تعود إلى تعداد التلاميذ في القسم، ونقائص في المكتسبات ونقص الادراك وقلة التركيز بالإضافة الى أن هناك من يعانون نقص الذهني في ضل غياب الأقسام المكيفة، والمشكلات الاجتماعية، كما أن هناك عدم تطابق بين الحالة الاجتماعية – المعيشية للتلميذ والمنهاج بحيث أحيانا يتطلب المنهاج امكانيات مادية لا تتلاءم وطبيعة معيشة التلميذ.
وفيما يخص علاج صعوبات التمدرس من خلال الطرق التالية:
الأولى: اذا تم التوصل الى أن المعلومة لم تصل الى المتعلم، فيتبين أن المشكل في الأستاذ بحيث لم يوصل المعلومة بالشكل السليم، فهنا يقوم الأستاذ بما يسمى بالدعم للدرس حيث يعمل جاهدا على ايصال المعلومة للمتعلم بالشكل السليم وضمان استيعاب التلاميذ للدرس أو قد يضطر الى اعادة الدرس بطريقة أخرى.
الثانية: اذا توصل الأستاذ الى أن فئة محددة من التلاميذ لم يستوعبوا الدرس، فهنا يقوم الأستاذ بما يسمى بالمعالجة التربوية (الحصة الاستدراكية) بحيث يعمل الاستاذ جاهدا على ايصال المعلومة.
الثالثة: الاتصال بأولياء هؤلاء التلاميذ فمثلا كانت هناك حالة مفرطة الحركة فبعد الاتصال مع الوالدة، وتقديم مقترحات نفسية اجتماعية من طرف الاستاذة تتمثل في التقليل من الزيارات المتكررة للأقارب والحث على عدم الانصات لأحاديث الكبار بالإضافة الى دفعها الى ممارسة الرياضة (وهذا خارج القسم) أما داخل القسم فقد تم تغيير مكان جلوسها الى جانب تلميذة ممتازة وتشجيعها باستمرار كلما قامت بعمل مستحسن، وعلى إثر ذلك تم تعديل سلوك التلميذة الى الأحسن انتبهت أكثر على دروسها.
من جانب آخر ترى أستاذة التعليم الابتدائي أن عدم التمييز بين التلاميذ في الصف، ومعاملتهم معاملة عادلة ومنصفة يحد من المشاحنات التي قد تؤثر على تحصيلهم الدراسي وانخفاض مستواهم، حيث تجدر الإشارة أن المنهاج التعليمي المعتمد حاليا والمسمى المقاربة بالكفاءات بحيث يتم التركيز على المتعلم باعتباره محور العملية التعليمية وعلى ما يملكه من قدرات وكفاءات وكذا العمل على تنمية وتطوير معارفه ومواهبه.
قائمة المراجع:
أ- المراجع العربية:
– البطاينة، أسامة محمد .(2005). صعوبات التعلم: النظرية والممارسة. عمان: دار المسيرة.
– الروسان فاروق. (2000). دراسات وبحوث في التربية الخاصة. عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع
– الزراد، فيصل محمد.(1998). دليل تشخيص صعوبات التعلم النمائية والاكاديمية لدى تلامذة المرحلة الابتدائية. مجلة الثقافة النفسية المتخصصة. بيروت: دار النهضة العربية. العدد34. المجلد التاسع.
– الزيات، فتحي. ( 2007). صعوبات التعلم (الاستراتيجيات التدريسية والمداخل العلاجية).مصر: دار النشر للجامعات.
– النوبي، محمد علي .(2011). صعوبات التعلم بين المهارات والاضطرابات. الاردن: دار صفاء للنشر والتوزيع.
– اوباري، الحسين. (09-03-2015). ماهي صعوبات التعلم؟ أسبابها وعلاجها؟. استخرج يوم: 11/10/2015 من الموقع التالي: http://www.new-educ.com
– باي، حورية. (2005). علاج اضطرابات اللغة المنطوقة والمكتوبة عند أطفال المدارس العادية. دار القلم للنشر والتوزيع.
– بشقة، سماح. (2008) .المشكلات السلوكية لدى ذوي صعوبات التعلم الاكاديمية وحاجاتهم الارشادية. رسالة ماجستير منشورة في الارشاد النفسي. جامعة الحاج لخضر. باتنة. راجع الموقع التالي : http://www.ptuk.edu.ps
– جاسم، محمد. (2004). نظريات التعلم. الأردن: دار الثقافة للنشر والتوزيع.
– جعنيني، حبيب. (2009). علم الإجتماع التربية المعاصرة بين النظرية والتطبيق. الأردن: دار وائل للنشر والتوزيع.
– عمراني، زهير. (2014). ما هي صعوبات الكتابة بين صعوبات التعلم النمائية. مجلة العلوم الانسانية والاجتماعية. العدد 16 . 43 -58 . راجع الموقع التالي: http://dspace.univ-ouargla.dz/jspui/bitstream/123456789/6628/1/S1604.pdf
– سليمان، عبد الواحد يوسف. (2010). المرجع في صعوبات التعلم “النمائية والاكاديمية والاجتماعية والانفعالية. القاهرة: مكتبة انجلو المصرية.
– شروخ، صلاح الدين. (2004). علم الإجتماع التربوي. الجزائر: دار العلوم للنشر والتوزيع.
– زيادة، خالد. (2006). صعوبات تعلم الرياضيات (الديسكوليا ). القاهرة: مطابع الدار الهندسية.
-قحطان، أحمد الظاهر. (2002). مدخل إلى التربية الخاصة. الأردن: دار وائل للنشر والتوزيع.
– مراكب، مفيدة. (2010). الكشف المبكر عن صعوبات التعلم المدرسي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. رسالة ماجستير منشورة. راجع الموقع: http://biblio.univ-annaba.dz
– ملحم، سامي محمد. (2002). صعوبات التعلم. عمان: دار المسيرة.
– منسي محمود عبد الحميد .(2003). التعلم-المفهوم، النماذج، التطبيقات- . القاهرة: مكتبة أنجلو المصرية.
ب– المراجع الأجنبية:
– Bain, M., et al; (1991). Written Language Disorders “Theory into Practice”, Publication Data of
Library of Congress cataloging,
– Echenne.B. (2002). La génétique dans la dyslexie. Paris : Masson.
– Habbib.M. (2002). Aspects étiologiques des dyslexies . Paris : Masson
– PESENTI M., SERON X.(2000). Neuropsychologie des troubles du calcul et du traitement des nombres. Marseille: Solal
[1]– جعنيني، حبيب. (2009): علم الإجتماع التربية المعاصرة بين النظرية والتطبيق. الأردن، دار وائل للنشر والتوزيع. ص: 262.
– شروخ، صلاح الدين. (2004): علم الإجتماع التربوي. الجزائر، دار العلوم للنشر والتوزيع. ص: 77.[2]
[3]– النوبي، محمد علي .(2011): صعوبات التعلم بين المهارات والاضطرابات. الاردن، دار صفاء للنشر والتوزيع. ص: 20.
[4]– مراكب، مفيدة .(2010): الكشف المبكر عن صعوبات التعلم المدرسي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. رسالة ماجستير منشورة. ص: 25. راجع الموقع التالي: http://biblio.univ-annaba.dz
[5]– سليمان، عبد الواحد يوسف. (2010): المرجع في صعوبات التعلم “النمائية والاكاديمية والاجتماعية والانفعالية”. القاهرة، مكتبة انجلو المصرية. ص: 35.
[6]– بشقة، سماح. (2008): المشكلات السلوكية لدى ذوي صعوبات التعلم الاكاديمية وحاجاتهم الارشادية. رسالة ماجستير منشورة في الارشاد النفسي. جامعة الحاج لخضر. باتنة (الجزائر). ص: 41. راجع الموقع التالي : http://www.ptuk.edu.ps
[7]– الروسان، فاروق. (2000): دراسات وبحوث في التربية الخاصة. عمان، دار الفكر للنشر والتوزيع. ص: 201.
[8]– اوباري، الحسين. (09-03-2015): ماهي صعوبات التعلم؟ أسبابها وعلاجها؟. استخرج يوم: 11/10/2015 من الموقع التالي: http://www.new-educ.com
[9]– منسي محمود عبد الحميد .(2003): التعلم-المفهوم، النماذج، التطبيقات- . القاهرة، مكتبة أنجلو المصرية. ص: 236.
[10]– مراكب مفيدة، مرجع سابق، ص: 26.
[11]– الزراد فيصل محمد. (1998): دليل تشخيص صعوبات التعلم النمائية والاكاديمية لدى تلامذة المرحلة الابتدائية. مجلة الثقافة النفسية المتخصصة. بيروت، دار النهضة العربية، المجلد التاسع: العدد 34. ص: 26.
[12]– منسي محمود عبد الحميد، مرجع سابق، ص: 234.
[13]– البطاينة، أسامة محمد. (2005): صعوبات التعلم: النظرية والممارسة. عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع. ص: 471.
[14]– سليمان .مرجع سابق، ص:56.
[15]– النوبي. مرجع سابق، ص56.
[16] – جاسم، محمد. (2004): نظريات التعلم. الأردن: دار الثقافة للنشر والتوزيع ص: 127-128 .
[17] – النوبي. مرجع سابق، ص59.
[18]– Habbib.M. (2002) : Aspects étiologiques des dyslexies . Paris : Masson. P : 189
[19]– مراكب مفيدة، مرجع سابق، ص: 44.
[20]– قحطان، أحمد الظاهر. (2002): مدخل إلى التربية الخاصة. الأردن، دار وائل للنشر والتوزيع. ص: 126.
[21]– مراكب مفيدة، مرجع سابق، ص: 36.
[22]– مراكب مفيدة، مرجع سابق، ص: 75.
[23]– باي، حورية. (2005): علاج اضطرابات اللغة المنطوقة والمكتوبة عند أطفال المدارس العادية. دار القلم للنشر والتوزيع. ص: 86.
[24]– اوباري، الحسين، مرجع سابق.
[25]-عمراني، زهير. (2014): ما هي صعوبات الكتابة بين صعوبات التعلم النمائية. مجلة العلوم الانسانية والاجتماعية، العدد 16 . ص: 46 . راجع الموقع التالي: http://dspace.univ-ouargla.dz/jspui/bitstream/123456789/6628/1/S1604.pdf
[26] – الزيات، فتحي. ( 2007): صعوبات التعلم (الاستراتيجيات التدريسية والمداخل العلاجية).مصر، دار النشر للجامعات. ص: 282.
[27] – باي، حورية، مرجع سابق، ص: 86.
[28]– الزيات، فتحي، مرجع سابق، ص: 283.
[29]– باي، حورية، مرجع سابق، ص: 99.
[30]– الزيات، فتحي، مرجع سابق، ص: 286.
[31]– زيادة، خالد. (2006): صعوبات تعلم الرياضيات (الديسكوليا ). القاهرة، مطابع الدار الهندسية. ص: 25.
[32]– PESENTI M., SERON X.(2000) : Neuropsychologie des troubles du calcul et du traitement des nombres. Marseille: Solal . p : 60
[33]– البطاينة، أسامة محمد .(2005): صعوبات التعلم: النظرية والممارسة. عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع. ص: 174.
[34]– ملحم، سامي محمد. (2002): صعوبات التعلم. عمان، للنشر والتوزيع. ص: 340.
