تقييم مدى توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة في منظومة التعليم والبحث العلمي بكليات العلوم الاجتماعية في السودان
Evaluating the availability of knowledge economy requirements and skills in the education and scientific research system in the faculties of social sciences in Sudan
| د. سليمان زكريا سليمان عبدالله (جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان) Suleiman Zakaria Suleiman Abdullah (Sultan Qaboos University, Oman) | أ. متوكل سعيد عمر عيسى (جامعة الخرطوم، السودان) Motwkel Saeed Omer Eissa (University of Khartoum, Sudan) |
مقال منشور في مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية العدد 91 الصفحة 109.
Abstract:
The study aims to assess the availability of requirements and skills for the knowledge economy in the colleges with a social science major in Sudan. The study conducted during the academic year (2021/2022) based on students and faculty members perspectives. Two questionnaires were developed to collect data from a sample of 400 students and a sample of 40 faculty members. A set of descriptive and inferential statistical methods were used to analyze the data. The results show that the requirements and skills for the knowledge economy are available at a higher rate at Khartoum University and Bahri University compared to other universities in the sample. At the university and academic program levels, the results show that the requirements and skills for the knowledge economy are available at a moderate rate; with higher rates reported in Khartoum University and Bahri University compared to other universities in the sample. Similarly, the academic programs offered by the departments of statistics, econometrics, and economics have higher availability rates compared to academic programs offered by the departments of sociology, social work, communication and political sciences. The results also indicate that there are statistically significant differences between universities and academic programs with regard to levels of availability of requirements and skills for the knowledge economy.
Keywords: knowledge economy, skills, academic programs, social sciences, Sudan.
ملخص:
تهدف الدراسة إلى تقييم مدى توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة في الكليات التي تطرح برامج البكالوريوس في مجال العلوم الاجتماعية في السودان. أجريت الدراسة خلال العام الأكاديمي (2021/2022) بناءً على وجهات نظر الطلبة وأعضاء هيئة التدريس، حيث تم تطوير استبانتين لجمع البيانات من عينة حجمها (400) طالب وطالبة، وعينة حجمها (40) من أعضاء هيئة التدريس. استخدمت الدراسة مجموعة من الأساليب الإحصائية الوصفية والاستدلالية لمعالجة البيانات المتحصل عليها. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن درجة توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة جاءت بدرجة متوسطة وكانت أعلى درجات التوافر في كل من جامعة الخرطوم وجامعة بحري مقارنة ببقية الجامعات التي شملتها عينة الدراسة. وعلى مستوى البرامج الأكاديمية، كانت درجة التوافر في البرامج الأكاديمية التي تطرحها كليات العلوم الاجتماعية متوسطة، أظهرت النتائج أن البرامج الأكاديمية التي تطرحها أقسام الإحصاء، والاقتصاد القياسي، والاقتصاد هي الأعلى في مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة مقارنة بالبرامج الأكاديمية التي تطرحها أقسام: علم الاجتماع، والخدمة الاجتماعية، والاتصال، والعلوم السياسية. كما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود اختلافات ذات دلالة إحصائية بين الجامعات والتخصصات العلمية فيما يتعلق بمستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة.
الكلمات المفتاحية: اقتصاد المعرفة، المهارات، البرامج الأكاديمية ، العلوم الاجتماعية، السودان.
مقدمة
برزت خلال العقود القليلة الماضية العديد من التحديات التي أحدثت وما زالت تحدث تحولات جذرية ومتسارعة في المسارات التنموية لكافة بلدان العالم. ولعل من أبرزها التحديات الناجمة عن الأزمة الاقتصادية والمالية العالمية، تباطؤ معدلات النمو، الكوارث الطبيعية المتتالية، الاستهلاك غير المتوازن للموارد الطبيعية، التحديات المتعلقة بقضايا الاستدامة مثل تغير المناخ والتنمية المستدامة والعدالة الاجتماعية. وعلى الرغم من كثافة الجهود التي بذلت من قبل الدول والمؤسسات والهيئات الاقليمية والدولية من أجل الوصول إلى مسارات وحلول إنمائية مستدامة لهذه التحديات، إلا أن المسار الذي بات يشكل المحرك الرئيس للإنتاج والنمو الاقتصادي يتمثل في التحول من الاقتصاد المبني على الإنتاج إلى الاقتصاد المبني على المعرفة، وهو الاقتصاد الذي تؤدي فيه المعرفة الدور الأساسي والأبرز في خلق الثروة وتحريك النمو الاقتصادي، وتحتل فيه مساحة أكبر وأكثر عمقاً مما كانت عليه في أشكال الاقتصاد السابقة، حيث لم يعد من حدود لدور المعرفة في الاقتصاد، إذ أصبحت تُشكل مكوناً أساسياً في العملية الإنتاجية، وتحقق الجزء الأعظم من القيمة المضافة فيه.
وفي الأونة الأخيرة، أصبح التحول نحو اقتصاد المعرفة أحد التوجهات العالمية التي باتت تتصدر سلم أولويات خطط واستراتيجيات التنمية للعديد من دول العالم، حيث بدأ الاهتمام يتزايد بشكل متسارع بقضايا نقـل المعرفـة وتراكمهـا ثـم توليدها واستثمارها في مختلف القطاعات الاقتصادية والاجتماعية. ويجدر الإشارة في هذا السياق إلى أن نجاح الدول في تحقيق هذا التحول مرهون بدرجة كبيرة بمدى التقدم المحقق في مواجهة التحديات المرتبطة بالمنظومة الاقتصادية والمؤسسية، ونظم التعليم والتدريب، ومنظومة الابتكار، ومدى توافر البنية التحتية للاقتصاد المعرفي (تكنولوجيا المعلومات والاتصالات). وتجدر الإشارة إلى أن حجم اقتصاد المعرفة لدولة من الدولة يقاس من خلال مجموعة من المؤشرات والمقاييس منها على سبيل المثال، مؤشر اقتصاد المعرفة (Knowledge Economy Index) الصادر عن البنك الدولي، مؤشر الاقتصاد والمجتمع الرقمي (Digital Economy and Society Index) الذي تصدره المفوضية الأوروبية، مؤشر الاقتصاد الجديد (State New Economy Index) الذي تصدره مؤسسة تكنولوجيا المعلومات والابتكار، ومؤشر الابتكار العالمي (Global Innovation Index) الذي تصدره المنظمة العالمية للملكية الفكرية بالتشارك مع جامعة كورنيل والمعهد الأوروبي لإدارة الأعمال.
وتشير الإحصائيات على الصعيد العالمي أن هناك بعض الدول حققت مراحل متقدمة في مجال التحول نحو اقتصاد المعرفة كما تشير بذلك المؤشرات والمقايس السابق ذكرها. على سبيل المثال، تصدرت كل من سويسرا والسويد والولايات المتحدة والمملكة المتحدة وهولندا مؤشر الابتكار العالمي الذي يتم قياسه من خلال نسبة مساهمة قطاع الصناعات عالية ومتوسطة التقنية إلى الناتج الصناعي وذلك حسب تقرير المؤشر للعام 2020. واستناداً إلى مخرجات مؤشر اقتصاد المعرفة الصادر عن البنك الدولي للعام 2012، فقد تصدرت الترتيب العالمي كل من السويد وفنلندا والدنمارك، وهذا المؤشر يرتكز في حسابه بصورة أساسية على المعايير التالية: الحوافز الاقتصادية والنظم المؤسساتية، الإبداع والابتكار، التعليم والموارد البشرية، وتقنيات المعلومات والاتصالات.
وتعد مؤسسات التعليم العالي والبحث العلمي مصادر رئيسة لإنتاج ونشر المعرفة العلمية والعملية التي تشكل أهم أسس ودعائم اقتصاد المعرفة، فالجامعات والمراكز البحثية تبذل الكثير من الجهود في تدريب وتأهيل الباحثين وأعضاء هيئة التدريس بشكل يجعلهم قادرين علي إنتاج معارف جديدة تحقق الفائدة للمجتمع والإنسانية (إبراهيم وآخرون، 2017؛ العبد الجبار، 2017؛ العزيزي والحدابي، 2018). ومن التجارب المتميزة التي يجدر الإشارة إليها في كيفية التحول لمواكبة اقتصاد المعرفة من خلال نظام التعليم، ما حدث في سنغافورة واليابان وكوريا وتايلاند حيث أدخلت العديد من الإصلاحات على منظومة التعليم، عبر بناء قدرات الطالب في اكتساب المعرفة، والتكيف مع المجتمع وتغيراته، وتنمية القدرات الشخصية (أبو الحمص وماضي، 2006). في هذا السياق، تحاول الورقة البحثية تقييم مدى توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة في منظومة التعليم والتعلم والبحث العلمي بالبرامج الأكاديمية التي تطرحها كليات العلوم الاجتماعية في السودان.
أهداف الدراسة:
تسعى الورقة البحثية بصورة عامة إلى تقييم درجة توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بكليات العلوم الاجتماعية في السودان، وتتمثل الأهداف الفرعية في الآتي:
- تقييم درجة توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم بالبرامج الأكاديمية التي تطرحها كليات العلوم الاجتماعية في السودان من وجهة نظر الطلبة.
- تقييم درجة توافر متطلبات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم، البحث العلمي، وخدمة المجتمع بكليات العلوم الاجتماعية في السودان من وجهة أعضاء هيئة التدريس.
- تقديم بعض التوصيات والمقترحات التي تدعم جهود كليات العلوم الاجتماعية في السودان في مجال توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم والبحث العلمي.
أسئلة الدراسة:
تحاول الورقة البحثية الإجابة عن الأسئلة التالية:
ما واقع توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم بالبرامج الأكاديمية التي تطرحها كليات العلوم الاجتماعية في السودان من وجهة نظر الطلبة؟
هل توجد اختلافات ذات دلالة إحصائية في مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم تعزى لمتغيري الجامعة والتخصص العلمي؟
ما واقع توافر متطلبات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم، البحث العلمي، وخدمة المجتمع بكليات العلوم الاجتماعية في السودان من وجهة أعضاء هيئة التدريس.
أهمية التحول لاقتصاد المعرفة ومتطلباته:
ارتكزت تحليلات النمو الاقتصادي التقليدية على بيان وتحليل الدور الذي تلعبه دوال الإنتاج، وهي تشمل: القوى العاملة، ورأس المال، والمواد الأولية، والطاقة بوصفها الموارد الخصبة التي تمد الاقتصاد وتديم نموه. والآن اقتحمت المعرفة دائرة الموارد الاقتصادية، وتربعت على ساحتها بعد أن كثرت البراهين والشواهد على التأثير الملموس للاستثمار المعرفي في زيادة الطاقة الإنتاجية لبقية مفردات الإنتاج. ويستخدم مفهوم الاقتصاد المعرفي لوصف الاتجاهات التي يكون فيها إنشاء وتوليد المعرفة واستخدامها في الإنتاج كعامل ذا أهمية متزايدة (Hogan& Seidman, 2011). ويعرف برنامج الأمم المتحدة الإنمائي اقتصاد المعرفة بأنه الاقتصاد الذي يقوم على إنتاج المعرفة ونشرها وتوظيفها بكفاءة في جميع مجالات النشاط المجتمعي وصولاً لترقية الحالة الإنسانية باطراد، أي إقامة التنمية الإنسانية باطراد، ويتطلب ذلك بناء العقول البشرية القادرة على إنتاج المعرفة وتوزيعها. فيما يُعرفه البنك الدولي بأنه الاقتصاد الذي يحقق استخداماً فعالاً للمعرفة من أجل تحقيق التنمية الاقتصادية والاجتماعية، وحدد البنك الدولي أربع ركائز أساسية لاقتصاد المعرفة، وهي: (الحافز الاقتصادي والنظام المؤسسي، والتعليم، والابتكار، وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات).
وتشير الأدبيات في هذا المجال إلى أن اقتصاد المعرفة يساهم بشكل كبير في إحداث تغيرات هيكلية ملموسة في الاقتصاد، بجانب زيادة أهمية إنتاج المعرفة والاستثمار البشري والصادرات المعرفية، كما يساعد في توليد الثورة وزيادتها وتراكمها، والاستمرارية في تطوير الاقتصاد بسرعة من خلال التجديد والتحديث المستمر في الأنشطة الاقتصادية (الشمري والليثي، 2008؛ خلف، 2008). بالإضافة إلي ذلك، يساعد اقتصاد المعرفة في زيادة دخول الأفراد الذين يرتبط عملهم باستخدام التكنولوجيا وإنتاج المعرفة، وتوفير الأساس اللازم لتشجيع التوسع في الاستثمار، وخاصة في المعرفة العلمية والعملية لتكوين رأس مال معرفي (غبور، 2017). علاوة علي ذلك؛ يساعد اقتصاد المعرفة علي التوسع في التبادل الإلكتروني، وتطوير الوظائف القديمة، واستحداث وظائف جديدة تتوافق مع متطلبات العصر الجديد، وإنتاج ونشر وتوظيف المعرفة في كافة المجالات، بجانب تشجيع كافة المؤسسات علي الإبداع والابتكار، والسعي لتلبية احتياجات ومتطلبات كافة العملاء (الظاهر، 2009).
ويستند الاقتصاد المعرفي إلى أربع ركائز أساسية هي: (1) الابتكار الذي يستند إلى البحث والتطوير من خلال نظام فعال يربط مؤسسات التعليم بالمؤسسات الصناعية بغية التطوير المستمر. (2) البنية التحتية المبنية على تقنيات المعلومات والاتصالات، والتي تسهل تجهيز المعلومات والمعارف ونشرها وتبادلها وتكييفها مع الاحتياجات المحلية. (3) الحاكمية التي تقوم على أسس اقتصادية قوية تستطيع توفير كل الأطر القانونية والسياسية التي تهدف إلى زيادة الإنتاجية والنمو. (4) التعليم وهو العامل الأهم والأساسي في الإنتاجية والتنافسية الاقتصادية. وحسب تقرير لـمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD) فإن الاقتصاد المعرفي يرتكز على مجموعة من القطاعات الهامة التي تشكل الحجر الأساس لهذا الاقتصاد، والقطاعات هي: الصناعة التكنولوجية وتشمل (تقنيات الكمبيوتر، الصناعات الإلكترونية، هندسة صناعة الطائرات)، قطاع الخدمات ويشمل (التعليم، الرعاية الصحية، برامج التصميم)، قطاع الأعمال ويشمل (شركات التأمين، هندسة المعلومات، هندسة الاتصال)، ويعتبر تطوير هذه القطاعات أهم الخطوات نحو الاندماج في الاقتصاد المعرفي الذي يوفر خيارات جديدة للدول لتحقيق المزيد من التنمية الاقتصادية.
متطلبات الاقتصاد المعرفي:
يتطلب التحول نحول اقتصاد المعرفة إلى مجموعة من المتطلبات الرئيسة؛ من أجل ضمان استمراريته وتطوره، وفيما يلي توضيح لأهم هذه المتطلبات:
- ضرورة توافر بنية اتصالات وتكنولوجيا معلومات؛ من أجل المساهمة في بناء مجتمع معلوماتيّ.
- تطوير القوانين والتشريعات المستخدمة لتتناسب مع اقتصاد المعرفة.
- تأسيس وتطوير رأس المال البشريّ؛ من خلال توفير الدول للمناخ المُساعد للمعرفة حتى تصبح أهمّ عنصر إنتاجيّ.
- إدراك المنشآت المتنوعة والمستثمرين لأهمّيّة اقتصاد المعرفة.
- توفير المعرفة المستوردة، والبحث عن المعرفة غير المتوفرة.
- الحرص على بناء منظومة فعّالة للتكنولوجيا والعلم.
- دعم انتشار الثقافة الاجتماعيّة التي تُشجّع على الابتكار، والإبداع، وتدعم البحث والتطوير؛ عن طريق توفير بيئة تفاعليّة تشجّع الإنسان على إنتاج المعرفة.
مهارات الاقتصاد المعرفي:
إن النظر إلى مهارات اقتصاد المعرفة يتطابق بشكل كبير مع مهارات استخدام وتوظيف تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وتطبيقاتها في مجال الاقتصاد، يضاف إلى ذلك المهارات الأساسية ( قراءة – كتابة … الخ) الواجب توافرها لأي فرد يرغب في العمل في ظل اقتصاد المعرفة. وفي هذا السياق أوضح كل من هوتون وشيهان Houghton & Sheehan,2000)): إلى أن مهارات اقتصاد المعرفة هي عبارة عن جملة من المهارت المركبة والمشتركة بين الشخصية، والعمل الجماعي، والقدرة على التعاون في السعي لتحقيق هدف مشترك، وقدرات القيادة والمهارات المتعلقة بالدافعية والتعامل مع المواقف، والقدرة على التعلم، ومهارات حل المشاكل، والتواصل الفعال مع الزملاء، والعملاء والمهارات التحليلية ومهارات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات. وفي سياق منظومة التعليم والتعلم بالمؤسسات التعليمية أشار العمري (2004) إلى أن المهارات اللازمة لتمكين الطلبة من مهارات اقتصاد المعرفة تتمثل في الآتي:
- مهارات أساسية: وتشمل القراءة، والكتابة، والعمليات الحسابية، والعمليات الأساسية لتقنيات التعليم.
- مهارات الاتصال: وتشمل التعبير الشفوي، والكتابة، ومهارات الحوار والتفاوض، والإقناع، والتاثير والاستشارة.
- مهارات التفكير: وتشمل:مهارات معرفية مثل التحليل، وحل المشكلات، وتقييم المواقف والاقتراحات وتوظيفها واتخاذ القرارات، ومهارات فوق معرفية، مثل الضبط والتوجيه.
- مهارات العمل الجماعي: وتشمل التعاون مع الآخرين والعمل ضمن الفريق.
- مهارات جمع المعلومات: وتشمل تحديد المعلومات، وجمعها، وتنظيمها، وعرضها، وتحليلها.
- المهارات السلوكية: وتشمل التكيف مع المواقف المتغيرة، وتحمل المخاطر، لأجل تكوين رؤية معينة، والدفاع عنها، والاستقلالية، وتحمل المسؤولية، والابتكار والتجديد.
وفي ذات السياق، أشار عايش (2009) إلى مجموعة من المهارات التي يجب على المؤسسات التعليمية التركيز عليها منها:
- مهارات أساسية وتشمل: (القراءة، والكتابة، والحساب، والعمليات الرياضية، والتعبير).
- مهارات التفكير وتشمل (اتخاذ القرار، وحل المشكلات، ورؤية الاشياء بعين العقل، والاستدلال).
- الصفات الشخصية وتشمل (المسؤولية، وتقدير الذات، وإدارة الذات، والنزاهة والأمانة).
متطلبات تحول النظم التعليمية نحو اقتصاد المعرفة:
هناك العديد من المتطلبات التي يتعين على الدول استيفائها لتحقيق التحول نحو اقتصاد المعرفة، يأتي في طليعتها تطوير منظومة التعليم والتدريب لتصبح مخرجاتها متوائمة مع متطلبات ومعايير اقتصاد المعرفة، حيث أن الموارد البشرية المؤهلة وذات المهارات المتقدمة (رأس المال المعرفي) هي أكثر الأصول قيمة في اقتصاد المعرفة على العكس من الاقتصاد التقليدي، حيث يكون النمو مدفوعاً بعوامل الإنتاج التقليدية )العمل والأرض ورأس المال والتنظيم). لذا يصبح من الضروري الارتقاء بمؤسسات التعليم، ودعم مؤسسات إنتاج المعرفة (مراكز الأبحاث ومؤسسات البحث العلمي والتطور التقاني) لتصبح قادرة على مواكبة تسارع التطور المعرفي الذي يميز عصر اقتصاد المعرفة. وتتفق العديد من الدراسات والأبحاث التي تناولت موضوع اقتصاد المعرفة، وكيفية التحول إليه، على أن سبل الارتقاء بالمؤسسات التعليمية نحو اقتصاد المعرفة يتطلب تبني رؤىً جديدة لدور المؤسسات التعليمية ومخرجاتها من المهارات والمعارف التي يكتسبها الطلبة، تتمثل في التغير في المفاهيم التربوية، والتغير في التوجهات التربوية والترتيبات الإدارية.
أولا: التغير في المفاهيم التربوية
لقد ترتب على التوجهات العالمية نحو اقتصاد المعرفة ضرورة أن تعمل الدول على إحداث العديد من الإصلاحات في منظومة التعليم، يتم فيها التركيز على بناء قدرات الطلبة في المراحل الدراسية المختلفة من أجل اكتساب المعرفة، والتكيف مع المجتمع وتغيراته، وتنمية الذات وبناء القدرات الشخصية، وهذا الأمر يتطلب تغييراً جذرياً في العديد من المفاهيم والتوجهات التربوية. ويجدر الإشارة في هذا السياق إلى أن تحول النظام التعليمي نحو اقتصاد المعرفة يرتكز إلى تحقيق أربع غايات اتفق عليها التربويون ومعدو تقرير اليونسكو المعنون: (التعليم ذلك الكنز المكنون) وهي: تعّلم لتعرف، تعّلم لتعمل، تعّلم لتكون، وتعّلم لتشارك الآخرين (اليونسكو، 1999).
تعلم لتعرف: ركز التعليم في الماضي على ماذا تعرف؟ لا كيف تعرف؟. ومع ظاهرة الانفجار المعرفي، أصبحت الأولوية لكيفية الحصول على المعرفة، وكيفية إتقان أدوات التعامل معها، والفهم لكيفية التعامل مع تراكم المعلومات، وتكامل المعرفة، واتساع نطاقها، وتنمية المهارات العقلية، واستدامة اكتساب المعرفة من خلال التركيز على نمط التعلم مدى الحياة ومتابعة تطبيق المعرفة واقعياً، والعمل على إتاحة التعلم المستمر وتشجيعه لمواكبة التغيرات المتسارعة والمهارات المطلوبة لذلك.
تعلم لتعمل: تسعى هذه الغاية التربوية إلى تأهيل الفرد وتدريبه؛ لتلبية مطالب المجتمع، من خلال التعامل مع عالم الواقع، والعالم الافتراضي، وكذلك تعدد أطوار العمل، كالعمل عن بعد، والعمل الجماعي، والعمل أثناء التنقل والحركة. فصار لزاماً أن تعمل النظم التعليمية على تهيئة طلابها لأطوار العمل المستجدة هذه، وذلك من خلال: التعلم عن بعد، التعلم بالمشاركة حيث يشترك أكثر من طالب في أداء المهمة التعليمية، التعلم التكافلي حيث يشارك الطلبة معلميهم في إعداد الدروس والقيام بتنفيذها، و التعلم بالمراسلة.
تعلم لتكون: تسعى هذه الغاية لتنمية الفرد بدنيًا وذهنيًا ووجدانيًا وروحانيًا، وذلك من خلال إضفاء الطابع الشخصي على عملية التعلم بأن يكون المتعلم هو محور العملية التعليمية الأمر الذي يتطلب تطويع البرامج والنظم التعليمية بما يتلاءم مع المطالب الخاصة لكل متعلم. كما تسعى هذه الغاية لتنمية ملكية التحكم في الأمور، فمع تشعب مسارات الحياة وتنوع مظاهرها وسرعة تغيرها، سيواجه الإنسان في عصر المعلومات العديد من المواقف التي تتطلب منه سلامة الحكم على الأمور، وسرعة اتخاذ القرارات، والمقارنة بين بدائل الخيارات المطروحة. وكذلك تسعى هذه الغاية لتنمية الشعور بالمسؤولية الفردية، وسرعة اكتساب المهارات للصغار، وتنمية الإبداع والخيال.
تعلم لتشارك الآخرين: أدى عصر المعلومات إلى توسيع بيئة حياة الإنسان، من بيئة محلية إلى بيئة عالمية، ويتطلب هذا تغيرًا في التوجهات التربوية والإدارية ومن أهمها: إدخال اللغة الإنجليزية، وتعزيز مفهوم التفكير، واستخدام التكنولوجيا كأساس في التعليم، وتطوير المناهج والوسائل التعليمية.
ثانياً : التغير في التوجهات التربوية والترتيبات الإدارية
يترافق مع التغييرات التي يجب أن تحدث في المفاهيم التربوية تغيرات متزامنة في العديد من التوجهات التربوية والترتيبات الإدارية العامة التي يمكن تلخيصها كما يأتي:
- إدخال اللغة الإنجليزية كلغة تعليم أساسية إلى جانب اللغة الأم في مراحل التعليم المختلفة، وخصوصًا في المراحل الأساسية والثانوية وذلك باعتبار أن اللغة الإنجليزية هي اللغة العالمية في عصر العولمة.
- التركيز على رفع مستوى جودة تعليم الرياضيات والعلوم في كافة المراحل التعليمية من خلال تطبيق المفاهيم الرياضية، وربطها بالتجارب التطبيقية للحد من الفهم المجرد لها.
- إدخال مفهوم التفكير والتحليل الناقد وتعزيزه لدى الطلبة، في مراحل التعليم الأساسية، والابتعاد عن أسلوب التلقين والحفظ، وتقييم أداء الطلاب باختبار مدى فهمهم للمفاهيم، عوضًا عن كمية حفظهم للمعلومات.
- استخدام التكنولوجيا كأساس لتعليم الطلبة، من خلال استخدام الوسائط التعليمية التكنولوجية المختلفة بشكل عام، وربط استخدام الحاسوب بالكم الأكبر من المواضيع التي يتم تدريسها بشكل خاص. وهنا تجدر الإشارة إلى أن الدول التي تمكنت من جعل طلابها متمرسين في استخدام الحاسوب، لم تقتصر استراتيجياتها التعليمية على حصص تعليم الحاسوب، بل بدمج التعليم من خلال الحاسوب في المواضيع المختلفة.
- الاستثمار في مجال البحث والتطوير وذلك من خلال توفير الدعم الحكومي لمراكز الأبحاث في الجامعات في المواضيع المختلفة، وخصوصا في مجالات الهندسة البيولوجية، والرياضيات والعلوم التطبيقية، والاقتصاد التطبيقي.
- الاستثمار في التعليم الأساسي والثانوي، والتركيز على تطوير أساليب التدريس فيهما، وتعتبر من السمات الأساسية في التحولات التربوية للدول التي نجحت في مواكبة اقتصاد المعرفة، حيث جاء هذا الاستثمار من خلال زيادة المخصصات الحكومية لبرامج التعليم الأساسي والثانوي. وجاءت زيادة المخصصات في معظمها لتحقيق الغايات الآتية: (1) تطوير بدائل مختلفة للمناهج،2) ) تطوير وسائط تعليمية وأدوات مساعدة للتعلم، (3) تطوير المكتبات المدرسية ووضع استراتيجيات لاستفادة الطلبة منها، (4) إدخال المختبرات العلمية ومرافق الحاسوب للمدارس، (5) تقوية قدرات هيئات التدريس في مجالات التقييم والتقويم، (6) تطوير وتنفيذ استراتيجيات للرقي ببرامج تدريب المعلمين قبل الخدمة وأثناء الخدمة، (7) تطوير نظم ومؤشرات لتحسين جودة المخرجات.
منهج الدراسة:
اعتمدت هذه الدراسة على المنهج الوصفي المرتكز على المدخل المسحي، حيث تم الرجوع للعديد من الأدبيات ذات العلاقة بدور مؤسسات التعليم العالي في استيفاء متطلبات ومعايير ومهارات اقتصاد المعرفة، وذلك من أجل الوصول إلى مجموعة من المجالات تقيس في مجملها مدى توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة في منظومة التعليم والتعلم وفي منظومة البحث العلمي بكليات العلوم الاجتماعية في السودان، وقد تم تطوير استبانتين، الأولى تشمل مجموعة من الأبعاد لجمع بيانات أولية من مجتمع الدراسة (طلبة كليات العلوم الاجتماعية) وذلك لتقييم مدى توافر مهارات اقتصاد المعرفة لدى طلبة كليات العلوم الاجتماعية، والاستبانة الثانية تشمل مجموعة من الأبعاد لقياس مدى توافر متطلبات اقتصاد المعرفة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بكليات العلوم الاجتماعية، ومن ثم تم معالجة البيانات المتحصل عليها باستخدام مجموعة من الأساليب الإحصائية الوصفية والاستدلالية.
مجتمع وعينة الدراسة:
يتكون مجتمع هذه الدراسة من جميع طلاب وطالبات مرحلة البكالوريوس بالبرامج الأكاديمية التي تطرحها كليات العلوم الاجتماعية في السودان، وكذلك استهدفت الدراسة مجتمع أعضاء هيئة التدريس بهذه الكليات. الجدول رقم (1) يلخص توزيع عينة الدراسة من مجتمع الطلبة حسب متغيري القسم العلمي ونوع الطالب، بينما يعرض الجدول رقم (2) توزيع بيانات الطلبة حسب متغيري التخصص والمستوى الدراسي.
الجدول (1): توزيع أعداد الطلبة حسب متغيري الجامعة والنوع
| الجامعة | النوع | |||||
| ذكور | اناث | المجموع | ||||
| تكرار | % | تكرار | % | تكرار | % | |
| جامعة الخرطوم | 46 | 11.5% | 40 | 10.0% | 86 | 21.5% |
| جامعة النيلين | 45 | 11.3% | 31 | 7.8% | 76 | 19.0% |
| جامعة بحري | 19 | 4.8% | 25 | 6.3% | 44 | 11.0% |
| جامعة أم درمان الاسلامية | 27 | 6.8% | 62 | 15.5% | 89 | 22.3% |
| جامعة القران الكريم والعلوم الاسلامية | 6 | 1.5% | 68 | 17.0% | 74 | 18.5% |
| جامعة الزعيم الازهري | 20 | 5.0% | 11 | 2.8% | 31 | 7.8% |
| المجموع | 163 | 40.8% | 237 | 59.3% | 400 | 100.0% |
المصدر: إعداد الفريق البحثي
الجدول (2): توزيع أعداد الطلبة حسب متغيري التخصص والمستوى الدراسي
| التخصص | المستوى الدراسي | ||||
| الأول | الثاني | الثالث | الرابع | المجموع | |
| الاقتصاد | (11.3%)45 | (6.5%)26 | (19.0%)76 | (11.3%)45 | (48.0%)192 |
| الإحصاء | (2.3%)9 | (1.8%)7 | (1.5%)6 | (5.3%)21 | (10.8%)43 |
| الاتصال | (0.3%)1 | (3.5%)14 | (0.8%)3 | (2.0%)8 | (6.5%)26 |
| علم الاجتماع | (2.5%)10 | (4.8%)19 | (0.8%)3 | (6.3%)25 | (14.3%)57 |
| العلوم السياسية | (1.8%)7 | (1.8%)7 | (5.3%)21 | (4.3%)17 | (13.0%)52 |
| الاقتصاد القياسي | (0.3%)1 | (2.8%)11 | (1.3%)5 | (1.3%)5 | (5.5%)22 |
| الخدمة الاجتماعية | (0.0%)0 | (1.3%)5 | (0.0%)0 | (0.8%)3 | (2.0%)8 |
| المجموع | (18.3%)73 | (22.3%)89 | (28.5%)114 | (31.0%)124 | (100%)400 |
المصدر: إعداد الفريق البحثي
أداة الدراسة:
من أجل تحقيق أهداف الدراسة، تم تطوير استبانتين، الاستبانة الأولى موجهة للطلبة وتحتوي على (24) فقرة موزعة على (3) أبعاد تقيس في مجملها مدى توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة في منظومة التعليم والتعلم بكليات العلوم الاجتماعية كما يراها الطلبة. تم توزيع الأبعاد كما يلي: البعد الأول للتعرف على دور إدارة البرامج الأكاديمية والمقررات الدراسية ويتضمن (4) فقرات، البعد الثاني للتعرف على دور استراتيجيات وطرق التدريس في توفير مهارات اقتصاد المعرفة ويشمل (12) فقرة، البعد الثالث يقيس اتجاهات الطلبة نحو أداء أعضاء هيئة التدريس ويتضمن (8) فقرات. وقد استخدمت الدراسة مقياس ليكرت (Likert) الخماسي للموافقة (أوافق بشدة، أوافق، محايد، لا أوافق، لا أوافق بشدة) لقياس اتجاهات الطلبة نحو كل فقرة.
الاستبانة الثانية تتعلق بالتعرف على اتجاهات أعضاء هيئة التدريس حول مدى توافر متطلبات اقتصاد المعرفة بكليات العلوم الاجتماعية، وتحتوي على (24) فقرة موزعة على (3) أبعاد. تم تخصيص البعد الأول للتعرف على دور الكليات في توفير متطلبات اقتصاد المعرفة ذات الصلة بمجال التعليم والتعلم ويتضمن (9) فقرات، البعد الثاني للتعرف على دور الكليات في توفير متطلبات اقتصاد المعرفة ذات الصلة بمجال البحث العلمي ويشمل (11) فقرة، البعد الثالث للتعرف على دور الكليات في توفير متطلبات اقتصاد المعرفة ذات الصلة بمجال خدمة المجتمع ويتضمن (4) فقرات. وقد استخدمت الدراسة مقياس ليكرت (Likert) الخماسي للموافقة لقياس اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو كل فقرة.
صدق وثبات أداة الدراسة:
بعد الانتهاء من صياغة النسخة المبدئية من الاستبانة، تم التحقق من صدقها الظاهري من خلال عرضها على مجموعة من أعضاء هيئة التدريس، وقد تمت الاستجابة لملاحظاتهم، ومن ثم إعادة صياغة الاستبانة في صورتها النهائية. ومن ثم تم استخدام معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات الاستبانة. وقد تراوحت قيم معاملات الثبات بين (0.906 ) و (0.930) بالنسبة لاستبانة الطلبة، وترواحت قيم المعامل بين (0.879) و (0.932) بالنسبة لاستبانة أعضاء هيئة التدريس، وتشير هذه القيم إلى صلاحية الاستبانة للتطبيق وإمكانية الاعتماد على نتائجها والوثوق بها.
عرض نتائج الدراسة ومناقشتها:
أولاً: عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما واقع توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم بالبرامج الأكاديمية التي تطرحها كليات العلوم الاجتماعية في السودان من وجهة نظر الطلبة؟
تتم الاجابة على هذا التساؤل من خلال مرحلتين: في المرحلة الأولى يتم الحصول على التقييم الإجمالي لمدى توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة (الأبعاد مجتمعة) على مستوى الجامعة وعلى مستوى التخصصات العلمية، بينما يتم في المرحلة الثانية قياس مستويات التوافر في كل بعد من الأبعاد بصورة مستقلة، وفي المرحلتين تتم عملية القياس باستخدام المتوسطات الحسابية لاستجابات الطلبة، والأوزان النسبية المقابلة لها. وقد اعتمدت الدراسة على المحكّات الواردة بالجدول رقم (3) لتقييم مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة كما يراها الطلبة.
الجدول (3): محكّات الحكم على مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة
| م | المحكات | الحكم على مستوى توافر المتطلبات والمهارات | |
| مدى قيم المتوسط | الأوزان النسبية | ||
| 1 | 1.00 – 1.80 | 20% – 36% | مستوى توافر متدني جداً |
| 2 | 1.80 – 2.60 | 36% – 52% | مستوى توافر متدني |
| 3 | 2.60 – 3.40 | 52% – 68% | مستوى توافر متوسط |
| 4 | 3.40 – 4.20 | 68% – 84% | مستوى توافر مرتفع |
| 5 | 4.20 – 5.00 | 84% – 100% | مستوى توافر مرتفع جداً |
المصدر: إعداد الفريق البحثي
أولاً: التقييم الإجمالي لمستوى توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بكليات العلوم الاجتماعية
- تقييمات الطلبة لمستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة حسب متغيري الجامعة والتخصص
تم حساب المتوسطات الحسابية (والأوزان النسبية المقابلة لها) لاستجابات الطلبة على كافة الأبعاد التي تقيس مدى توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم بالبرامج الأكاديمية التي تطرحها كليات العلوم الاجتماعية في السودان. الجدول رقم (4) يلخص النتائج على مستوى الجامعات، والجدول رقم (5) يلخص النتائج على مستوى التخصصات العلمية.
الجدول (4): المتوسطات الحسابية والأوزان النسبية لتقييمات الطلبة لمستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة موزعة حسب الجامعات
| الجامعات | متوسط الاستجابة | الوزن النسبي | الحكم على مستوى توافر المتطلبات والمهارات |
| جامعة الخرطوم | 3.02 | 60.4% | مستوى توافر متوسط |
| جامعة النيلين | 2.48 | 49.5% | مستوى توافر متدني |
| جامعة بحري | 2.97 | 59.5% | مستوى توافر متوسط |
| جامعة أم درمان الاسلامية | 2.46 | 49.2% | مستوى توافر متدني |
| جامعة القران الكريم والعلوم الاسلامية | 2.50 | 50.1% | مستوى توافر متدني |
| جامعة الزعيم الازهري | 2.72 | 54.3% | مستوى توافر متوسط |
| الإجمالي | 2.67 | 53.4% | مستوى توافر متوسط |
المصدر: إعداد الفريق البحثي
الجدول (5): المتوسطات الحسابية والأوزان النسبية لتقييمات الطلبة لمستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة موزعة حسب التخصصات
| التخصصات | متوسط الاستجابة | الوزن النسبي | الحكم على مستوى توافر المتطلبات والمهارات |
| الاقتصاد | 2.65 | 52.9% | مستوى توافر متوسط |
| الإحصاء | 3.57 | 71.5% | مستوى توافر مرتفع |
| الاتصال | 2.19 | 43.8% | مستوى توافر متدني |
| علم الاجتماع | 2.30 | 46.0% | مستوى توافر متدني |
| العلوم السياسية | 2.35 | 46.9% | مستوى توافر متدني |
| الاقتصاد القياسي | 3.50 | 70.0% | مستوى توافر مرتفع |
| الخدمة الاجتماعية | 2.30 | 46.0% | مستوى توافر متدني |
| الإجمالي | 2.67 | 53.4% | مستوى توافر متوسط |
المصدر: إعداد الفريق البحثي
تشير نتائج الجدول رقم (4) إلى أن درجة التقييم الإجمالي لمستوى توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم بالبرامج الأكاديمية التي تطرحها كليات العلوم الاجتماعية في السودان من وجهة نظر الطلبة جاءت بدرجة متوسطة وذلك استناداً إلى مقارنة قيمة متوسط الاستجابة (2.67) ووزنها النسبي (53.4%) مع القيم الواردة بجدول المحكات رقم (3). وقد جاء تقييم توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمستوى أعلى في كل من جامعة الخرطوم، وجامعة بحري مقارنة ببقية الجامعات التي شملتها عينة الدراسة. وعلى مستوى التخصصات العلمية، تشير النتائج إلى أن البرامج الأكاديمية التي تطرحها أقسام الإحصاء، والاقتصاد القياسي، والاقتصاد هي الأعلى في مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم مقارنة ببقية الأقسام.
- تقييمات الطلبة لمستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة حسب الأبعاد
يوضح الجدول رقم (6) توزيع تقييمات الطلبة لمستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم حسب الأبعاد المختلفة، حيث يلاحظ أن تقييمات الطلبة جاءت بدرجة متدنية في البعد المتعلق بدور إدارة البرامج الأكاديمية مقارنة بأبعاد: دور استراتيجيات وطرق التدريس، ودور أعضاء هيئة التدريس التي جاءت تقييمات الطلبة لها بدرجة متوسطة. وبشكل عام، فإن قيم هذه المؤشرات تشير إلى ضرورة تبني المزيد من برامج التطوير والتعزيز في كافة الممارسات ذات الصلة بهذه الأبعاد، منها على سبيل المثال: إجراء المسوحات بصورة مستمرة للتعرف على احتياجات المجتمع المعرفية، وإكساب الطلبة مهارات تطبيق المعرفة في الواقع العملي، وتوظيف التكنولوجيا في تقديم المواد التعليمية.
الجدول (6): المتوسطات الحسابية والأوزان النسبية لتقييمات الطلبة لمستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة
| الأبعاد | متوسط الاستجابة | الوزن النسبي | الحكم على مستوى توافر المتطلبات والمهارات |
| دور إدارة البرامج الأكاديمية | 2.51 | 50.3% | مستوى توافر متدني |
| دور استراتيجيات وطرق التدريس | 2.62 | 52.4% | مستوى توافر متوسط |
| دور أعضاء هيئة التدريس | 2.82 | 56.4% | مستوى توافر متوسط |
| كافة الأبعاد | 2.67 | 53.4% | مستوى توافر متوسط |
المصدر: إعداد الفريق البحثي
وفيما يتعلق بتقييمات الطلبة للفقرات التي تقيس أبعاد توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم، تشير النتائج الإحصائية إلى أنه لا توجد أي فقرة بمتوسط استجابة تصنيفه مرتفع (3.40 فأعلى)، وكانت أعلى تقييمات الطلبة (من كافة الجامعات وكافة التخصصات) في البعد المتعلق بدور أعضاء هيئة التدريس في إكساب الطلبة المهارات ذات الصلة باقتصاد المعرفة، وذلك للفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على تشجيع الطلبة لاستخدام التقنية في إعداد البحوث والتقارير) التي لها متوسط استجابة (3.33) بوزن نسبي (66.5%)، تليها الفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على حث الطلبة على تنويع مصادر الحصول على المعرفة) التي لها متوسط استجابة (3.26) بوزن نسبي (65.3%). ومن الملاحظات في هذا السياق، أن هناك (3) فقرات حاصلة على متوسط استجابة يشير إلى مستوى توافر متدني من إجمالي عدد العبارات البالغ (4) في البعد الأول المتعلق بدور إدارة البرامج الأكاديمية (75% من الفقرات)، أما بالنسبة للبعد الثاني المتعلق بدور استراتيجيات وطرق التدريس فهناك (5) فقرات (من أصل 12 فقرة) حاصلة على متوسط استجابة يشير لمستوى توافر متدني (42% من الفقرات)، أما في البعد المتعلق بدور أعضاء هيئة التدريس فقد بلغت نسبة الفقرات التي لها متوسطات استجابة تشير لمستوى توافر متدني (25%) ويمثل ذلك فقرتين من أصل (8) فقرات تم تضمينها في هذا البعد.
وللحصول على معلومات أكثر تفصيلاً حول المؤشرات السابقة التي تقيس مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم، فقد تم تقييم مستويات التوافر على مستوى كل بعد من الأبعاد الثلاثة المعتمدة في هذه الدراسة موزعة حسب متغير الجامعة (الجدول رقم 7)، ومتغير التخصص (الجدول رقم 8).
الجدول (7): الأوزان النسبية لمتوسطات الاستجابة لأبعاد مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة حسب الجامعة
| الجامعة | دور إدارة البرامج الأكاديمية | دور استراتيجيات وطرق التدريس | دور أعضاء هيئة التدريس |
| جامعة الخرطوم | 56.7% | 60.4% | 62.4% |
| جامعة النيلين | 47.5% | 46.8% | 54.6% |
| جامعة بحري | 52.4% | 59.2% | 63.5% |
| جامعة أم درمان الاسلامية | 51.3% | 48.3% | 49.5% |
| جامعة القران الكريم والعلوم الاسلامية | 47.2% | 50.5% | 50.9% |
| جامعة الزعيم الازهري | 40.6% | 50.4% | 67.1% |
المصدر: إعداد الفريق البحثي
الجدول (8): الأوزان النسبية لمتوسطات الاستجابة لأبعاد مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة حسب التخصص
| التخصص | دور إدارة البرامج الأكاديمية | دور استراتيجيات وطرق التدريس | دور أعضاء هيئة التدريس |
| الاقتصاد | 50.7% | 52.7% | 54.4% |
| الإحصاء | 72.9% | 71.3% | 71.0% |
| الاتصال | 36.5% | 42.8% | 48.8% |
| علم الاجتماع | 35.2% | 42.3% | 57.1% |
| العلوم السياسية | 42.1% | 45.5% | 51.5% |
| الاقتصاد القياسي | 79.5% | 69.4% | 66.1% |
| الخدمة الاجتماعية | 43.1% | 43.5% | 51.3% |
المصدر: إعداد الفريق البحثي
كما تم توضيحه سابقاً، فإن الأبعاد التي اعتمدتها الدراسة لتقييم مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم قد حصلت على متوسطات استجابة تشير إلى مستويات توافر بدرجة متدنية. ويشار في هذا السياق إلى أن البعد المتعلق بدور إدارة البرامج الأكاديمية قد حصل على أقل تقييم من قبل الطلبة. وقد جاء أقل تقييم لهذا البعد بكل من جامعة الزعيم الازهري، وجامعة القرآن الكريم والعلوم الإسلامية، وجامعة النيلين (الجدول رقم 7)، وعلى مستوى التخصصات العلمية فقد جاء أقل تقييم لهذا البعد بتخصصات: علم الاجتماع، الاتصال، العلوم السياسية، والخدمة الاجتماعية (الجدول رقم 8).
ج. تقييمات الطلبة للفقرات في بعد دور إدارة البرامج الأكاديمية
يشار إلى أن الدراسة اعتمدت على (4) فقرات لتقييم دور إدارة البرامج الأكاديمية في توفير متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم، وقد جاء أقل تقييم للفقرة (تتهيأ بالكلية/القسم البيئة المناسبة لاستخدام وسائل التقنية في عمليات التعليم والتعلم) حيث بلغ متوسط الاستجابة عليها (2.38) بوزن نسبي (47.6%)، تليها الفقرة (تتوافر بالكلية/القسم مصادر تعلم متنوعة تتيح للطلبة إمكانية الوصول إلى المعلومات والمعارف ذات الصلة بالمقررات الدراسية) التي بلغ متوسط الاستجابة عليها (2.49) بوزن نسبي (49.8%).
أما فيما يتعلق بتقييم فقرات هذا البعد حسب متغير الجامعة، فتشير نتائج التحليل الإحصائي إلى أن الفقرة (تتوافر بالكلية/القسم مصادر تعلم متنوعة تتيح للطلبة إمكانية الوصول إلى المعلومات والمعارف ذات الصلة بالمقررات الدراسية) قد حصلت على أقل تقييم من قبل الطلبة بجامعة الزعيم الأزهري بمتوسط استجابة (1.81) بوزن نسبي (36.2%)، تليها الفقرة (تتهيأ بالكلية/القسم البيئة المناسبة لاستخدام وسائل التقنية في عمليات التعليم والتعلم)، حيث بلغ متوسط الاستجابة عليها (1.94) بوزن نسبي (38.8%). ويشار في هذا السياق إلى أن تقييمات الطلبة للفقرات في هذا البعد جاءت مرتفعة بدرجة قليلة في جامعة الخرطوم مقارنة ببقية الجامعات، حيث كانت أعلى قيمة متوسط استجابة (3.14) بوزن نسبي (64.8%) وذلك للفقرة(تحرص إدارة الكلية على إجراء المسوحات بصورة مستمرة للتعرف على احتياجات المجتمع المعرفية)، تليها الفقرة (تحرص إدارة الكلية على توظيف المعرفة لخدمة المجتمع وتنميته) التي لها متوسط استجابة (2.90) بوزن نسبي (58%).
أما في ما يتعلق بتقييم الطلبة للفقرات في هذا البعد حسب متغير التخصص العلمي، فتشير نتائج التحليل الإحصائي إلى أن أقل مستويات التقييم كانت من قبل الطلبة بتخصص علم الاجتماع وذلك للفقرة (تم تصميم المقررات الدراسية بالبرنامج الأكاديمي بطريقة تحقق الترابط بين الجوانب النظرية والجوانب التطبيقية) حيث بلغت قيمة متوسط الاستجابة (1.54) بوزن نسبي (30.8%)، تليها تقييمات الطلبة لنفس الفقرة من تخصص الاتصال متوسط الاستجابة (1.58) بوزن نسبي (31.6%)، تليها تقييمات الطلبة من تخصص الاتصال على الفقرة حيث بلغت قيمة متوسط الاستجابة (1.58) بوزن نسبي (31.6%). ومن النتائج التي يجدر الإشارة إليها أن تقييمات الطلبة من تخصصات الإحصاء والاقتصاد القياسي كانت هي الأعلى مقارنة ببقية التخصصات.
د. تقييمات الطلبة للفقرات ببعد دور استراتيجيات وطق التدريس
أما بالنسبة لتقييم مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم كما تقيسها الفقرات التي اعتمدتها الدراسة في البعد المتعلق بدور استراتيجيات وطرق التدريس (12 فقرة) فتشير النتائج الواردة بالجدول رقم (7) إلى أن أقل تقييم لهذا البعد كان من قبل الطلبة بكل من جامعة النيلين، وجامعة أمدرمان الإسلامية. وعلى مستوى التخصصات العلمية، فقد جاء أقل تقييم لهذا البعد بتخصصات: علم الاجتماع، الاتصال، الخدمة الاجتماعية، والعلوم السياسية (الجدول رقم 8). وجاءت أقل تقييمات الطلبة على فقرات هذا البعد فيما يلي: الفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في إكساب الطلبة مهارة توظيف وسائل التقنية في عملية التعلم) حيث بلغت قيمة متوسط الاستجابة (2.34) بوزن نسبي (46.8%)، تليها الفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في إكساب الطلبة مهارات تطبيق المعرفة في الواقع العملي) بمتوسط استجابة (2.38) بوزن نسبي (47.6%)، تليها الفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في تنمية مهارات الإبداع والتفكير الابتكاري لدى الطلبة) بمتوسط استجابة (2.42) بوزن نسبي (48.4%). في المقابل، جاء أعلى تقييم من قبل الطلبة على فقرات هذا البعد على الفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في تنمية مهارات الطلبة في مجال جمع البيانات والمعلومات وتحليلها) بمتوسط استجابة (2.90) بوزن نسبي (58%).
أما فيما يتعلق بتقييم فقرات هذا البعد حسب متغير الجامعة، فتشير النتائج الإحصائية إلى أن أقل مستويات التقييم كانت من قبل الطلبة بجامعة الزعيم الأزهري وذلك للفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في إكساب الطلبة مهارات تطبيق المعرفة في الواقع العملي) بمتوسط استجابة (1.81) بوزن نسبي (36.2%)، والفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في إكساب الطلبة مهارة توظيف وسائل التقنية في عملية التعلم) بمتوسط استجابة (1.94) بوزن نسبي (38.8%)، والفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في تنمية مهارات البحث العلمي لدى الطلبة) بمتوسط استجابة (1.94) بوزن نسبي (38.8%). في المقابل، جاءت أعلى تقييمات الطلبة لفقرات هذا البعد من قبل طلبة جامعة الخرطوم وذلك للعبارة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في تنمية مهارات التواصل الفعال مع الآخرين) بمتوسط استجابة (3.60) بوزن نسبي (72%)، تليها الفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في إكساب الطلبة مهارات الوصول إلى المعلومات والمعارف من مصادر متنوعة) بمتوسط استجابة (3.57) بوزن نسبي (71.4%) وذلك وفقاً لتقييم الطلبة من جامعة بحري.
وفي مجال تقييم مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة كما تقيسها الفقرات حسب متغير التخصص العلمي، فتشير النتائج إلى أن أقل مستويات التقييم كانت من قبل الطلبة بتخصص الاتصال على الفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في إكساب الطلبة مهارات تطبيق المعرفة في الواقع العملي) بمتوسط استجابة (1.58) بوزن نسبي (31.6%)، تليها الفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في تنمية مهارات البحث العلمي لدى الطلبة) بمتوسط استجابة (1.58) بوزن نسبي (31.6%)، تليها تقييمات الطلبة من تخصص الخدمة الاجتماعية على الفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في تطوير مهارات التعاون والعمل الجماعي لدى الطلبة)، وتقييمات الطلبة من نفس التخصص على الفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في إكساب الطلبة مهارات حل المشكلات واتخاذ القرارات)، وتقييمات الطلبة من تخصص علم الاجتماع على الفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في اكساب الطلبة مهارة توظيف وسائل التقنية في عملية التعلم) بمتوسط استجابة (1.75) بوزن نسبي (35%). في المقابل، جاءت أعلى تقييمات الطلبة على فقرات هذا البعد من قبل الطلبة بتخصصات الإحصاء والاقتصاد القياسي، على سبيل المثال، حصلت الفقرة (تسهم استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في تنمية مهارات البحث العلمي لدى الطلبة) على متوسط استجابة (4.09) بوزن نسبي (81.8%) وذلك وفقاً لتقييمات الطلبة من تخصص الإحصاء، ومتوسط استجابة (4.00) بوزن نسبي (80%) وفقاً لتقييم الطلبة من تخصص الاقتصاد القياسي.
ه. تقييمات الطلبة للفقرات ببعد دور أعضاء هيئة التدريس
استخدمت الدراسة (8) فقرات لتقييم درجة توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة لبعد دور أعضاء هيئة التدريس. تشير النتائج الواردة بالجدول رقم (7) إلى أن أقل تقييم لهذا البعد كان من قبل الطلبة بكل من جامعة أمدرمان الإسلامية، والقرآن الكريم والعلوم الإسلامية. وعلى مستوى التخصصات، فقد جاء أقل تقييم لهذا البعد بتخصصات: الاتصال، الخدمة الاجتماعية، والعلوم السياسية (الجدول رقم 8). وجاءت أقل تقييمات الطلبة على فقرات هذا البعد فيما يلي: الفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على تدريب الطلبة على التعامل مع المكتبات الرقمية) بمتوسط استجابة (2.45) بوزن نسبي (49%)، تليها الفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على استكشاف القدرات الإبداعية لدى الطلبة) بمتوسط استجابة (2.58) بوزن نسبي (51.6%). في المقابل، جاءت أعلى تقييمات هذا البعد على الفقرات: (يحرص أعضاء هيئة التدريس على تشجيع الطلبة لاستخدام التقنية في إعداد البحوث والتقارير) بمتوسط استجابة (3.33) بوزن نسبي (66.6%)، تليها الفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على حث الطلبة على تنويع مصادر الحصول على المعرفة) بمتوسط استجابة (3.26) بوزن نسبي (65.2%).
أما فيما يتعلق بتقييم فقرات هذا البعد حسب متغير الجامعة، فتشير النتائج الإحصائية إلى أن أقل مستويات التقييم كانت من قبل الطلبة بجامعة الزعيم الأزهري وذلك للفقرة: (يحرص أعضاء أعضاء هيئة التدريس على إكساب الطلبة ثقافة ومهارات التعلم الذاتي) بمتوسط استجابة (2.16) بوزن نسبي (43.2%)، تليها تقييمات الطلبة من جامعة النيلين للفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على تدريب الطلبة على التعامل مع المكتبات الرقمية)، تليها تقييمات الطلبة من جامعة النيلين للفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على استكشاف القدرات الإبداعية لدى الطلبة) بمتوسط استجابة (2.20) بوزن نسبي (44%). في المقابل، جاءت أعلى تقييمات الطلبة لفقرات هذا البعد من قبل طلبة جامعة الزعيم الأزهري وذلك للفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على إكساب الطلبة ثقافة ومهارات التعلم مدى الحياة) بمتوسط استجابة (4.13) بوزن نسبي (82.6%)، تليها تقييمات الطلبة من نفس الجامعة على الفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على استكشاف القدرات الإبداعية لدى الطلبة) بمتوسط استجابة (3.97) بوزن نسبي (79.4%)، تليها تقييمات الطلبة من جامعة الخرطوم على الفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على حث الطلبة على تنويع مصادر الحصول على المعرفة) بمتوسط استجابة (3.85) بوزن نسبي (77%).
أما في مجال تقييم مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة كما تقيسها فقرات هذا البعد حسب متغير التخصص العلمي، فتشير النتائج إلى أن أقل مستويات التقييم كانت من قبل الطلبة بتخصص العلوم السياسية على الفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على توظيف التكنولوجيا في تقديم المواد التعليمية) بمتوسط استجابة (1.81) بوزن نسبي (36.2%)، تليها تقييمات الطلبة من تخصص الاتصال على الفقرة (يحرص أعضاء أعضاء هيئة التدريس على إكساب الطلبة ثقافة ومهارات التعلم الذاتي) بمتوسط استجابة (1.96) بوزن نسبي (39.2%)، تليها تقييمات الطلبة من تخصص العلوم السياسية على الفقرة (يحرص أعضاء أعضاء هيئة التدريس على تدريب الطلبة على التعامل مع المكتبات الرقمية) بمتوسط استجابة (1.98) بوزن نسبي (39.6%). في المقابل، جاءت أعلى تقييمات الطلبة على فقرات هذا البعد من قبل الطلبة بتخصص علم الاجتماع على الفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على تشجيع الطلبة لاستخدام التقنية في إعداد البحوث والتقارير) بمتوسط استجابة (4.56) بوزن نسبي (31.2%)، وعلى الفقرة (يحرص أعضاء هيئة التدريس على حث الطلبة على تنويع مصادر الحصول على المعرفة) بمتوسط استجابة (4.37) بوزن نسبي (87.4%).
ثانياً: عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: هل توجد اختلافات ذات دلالة إحصائية في مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم تعزى لمتغيري الجامعة والتخصص؟
للإجابة على هذا السؤال، استخدمت الدراسة نظرية اختبارات الفروض الإحصائية للإختلافات بين المتوسطات الحسابية للاستجابة حسب متغيري الجامعة والتخصص العلمي.
- اختبار الدلالة الإحصائية للاختلافات بين متوسطات الاستجابة وفقاً لمتغير الجامعة
استخدمت الدراسة اسلوب تحليل التباين الأحادي (اختبار F)، وقد تمثلت الفرضية الأساسية (الفرضية الصفرية) في الآتي: لا توجد اختلافات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابة الطلبة تعزى لمتغير الجامعة، بمعنى أن مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم متساوية بين الجامعات المختلفة. ويتم إجراء الاختبار بصورة مستقلة لكل بعد من الأبعاد، وكذلك لكافة الأبعاد مجتمعة. الجدول رقم (9) يعرض النتائج الإحصائية.
الجدول (9): نتائج اختبار F للدلالة الإحصائية للاختلافات بين متوسطات الاستجابة وفقاً لمتغير الجامعة
| الأبعاد | متوسط الاستجابة | قيمة الاحصائية F | مستوى الدلالة | |||||
| جامعة الخرطوم | جامعة النيلين | جامعة بحري | أمدرمان الاسلامية | القران الكريم | الزعيم الازهري | |||
| دور إدارة البرامج الأكاديمية | 2.83 | 2.38 | 2.62 | 2.56 | 2.36 | 2.03 | 2.756 | .018 |
| دور استراتيجيات وطرق التدريس | 3.02 | 2.34 | 2.96 | 2.42 | 2.52 | 2.52 | 6.534 | .000 |
| دور أعضاء هيئة التدريس | 3.12 | 2.73 | 3.17 | 2.47 | 2.55 | 3.35 | 8.793 | .000 |
| الأبعاد مجتمعة (التقييم الكلي) | 3.02 | 2.48 | 2.97 | 2.46 | 2.50 | 2.72 | 5.679 | .000 |
المصدر: إعداد الفريق البحثي
تشير النتائج الإحصائية بالجدول رقم (9) إلى أن هناك اختلافات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات الاستجابة في كافة أبعاد مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة وفقاً لمتغير الجامعة. تشير هذه النتائج إلى أن مستويات التوافر تختلف بدرجة كبيرة بين الجامعات المختلفة (هذه النتيجة لا تعني وجود اختلافات بين كافة الجامعات). لذلك، استخدمت الدراسة اختبار (Tukey) للمقارنات البعدية (المتعددة) حتى يتم التعرف على مصادر هذه الاختلافات، ويمكن تلخيص نتائج الاختبار في النقاط التالية:
- بالنسبة للاختلافات بين الجامعات في تقييمات البعد الأول (دور إدارة البرامج الأكاديمية)، تشير النتائج إلى وجود اختلافات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابة الطلبة من جامعة الخرطوم مقارنة مع متوسطات استجابة نظرائهم من جامعة الزعيم الأزهري، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من جامعة الخرطوم.
- أما الاختلافات بين الجامعات فيما يتعلق بالبعد الثاني (دور استراتيجيات وطرق التدريس) فتشير النتائج الإحصائية إلى أن مصدر الاختلافات الأول هو: الاختلافات بين تقييمات الطلبة من جامعة الخرطوم وكل من جامعة النيلين وجامعة امدرمان الإسلامية وجامعة القران الكريم والعلوم الإسلامية، والاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من جامعة الخرطوم. ومصدر الاختلافات الثاني هو: الاختلافات بين تقييمات الطلبة من جامعة بحري مع نظرائهم من جامعة النيلين وجامعة أمدرمان الإسلامية، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من جامعة بحري.
- أما الاختلافات بين الجامعات في ما يتعلق بالبعد الثالث (دور أعضاء هيئة التدريس) فتشير النتائج الإحصائية إلى أن مصدر الاختلافات الأول هو: الاختلافات بين تقييمات الطلبة من جامعة الخرطوم وكل من جامعة امدرمان الإسلامية والقران الكريم والعلوم الإسلامية، والاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من جامعة الخرطوم. ومصدر الاختلافات الثاني هو: الاختلافات بين تقييمات الطلبة من جامعة الزعيم الأزهري مع نظرائهم من جامعة النيلين، امدرمان الإسلامية والقران الكريم والعلوم الإسلامية، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من جامعة الزعيم الأزهري. ومصدر الاختلافات الثالث هو: الاختلافات بين تقييمات الطلبة من جامعة بحري وكل من جامعة امدرمان الإسلامية والقران الكريم والعلوم الإسلامية، والاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من جامعة بحري.
2. اختبار الدلالة الإحصائية للاختلافات بين متوسطات الاستجابة وفقاً لمتغير التخصص العلمي
حاولت الدراسة أن تستكشف مدى وجود اختلافات ذات دلالة احصائية بين التخصصات فيما يتعلق لمستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم كما تقيسها الأبعاد الثلاثة التي سبق ذكرها. الجدول رقم (10) يعرض النتائج الإحصائية.
الجدول (10): نتائج اختبار F للدلالة الإحصائية للاختلافات بين متوسطات الاستجابة وفقاً لمتغير التخصص العلمي
| الأبعاد | متوسط الاستجابة | قيمة الاحصائية F | مستوى الدلالة | ||||||
| الاقتصاد | الإحصاء | الاتصال | علم الاجتماع | العلوم السياسية | الاقتصاد القياسي | الخدمة الاجتماعية | |||
| دور إدارة البرامج الأكاديمية | 2.53 | 3.65 | 1.83 | 1.76 | 2.11 | 3.98 | 2.16 | 23.585 | .000 |
| دور استراتيجيات وطرق التدريس | 2.63 | 3.56 | 2.14 | 2.12 | 2.28 | 3.47 | 2.18 | 17.949 | .000 |
| دور أعضاء هيئة التدريس | 2.72 | 3.55 | 2.44 | 2.85 | 2.57 | 3.31 | 2.56 | 7.041 | .000 |
| الأبعاد مجتمعة (التقييم الكلي) | 2.65 | 3.57 | 2.19 | 2.30 | 2.35 | 3.50 | 2.30 | 16.531 | .000 |
المصدر: إعداد الفريق البحثي
تشير النتائج الإحصائية بالجدول رقم (10) إلى أن هناك اختلافات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات الاستجابة في كافة أبعاد مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة حسب متغير التخصص العلمي. تشير هذه النتائج إلى أن مستويات التوافر تختلف بدرجة كبيرة بين التخصصات المختلفة (هذه النتيجة لا تعني وجود اختلافات بين كافة التخصصات). وقد تم استخدام اختبار (Tukey) للمقارنات البعدية (المتعددة) حتى يتم التعرف على مصادر هذه الاختلافات، ويمكن تلخيص نتائج الاختبار في النقاط التالية:
- بالنسبة للاختلافات بين التخصصات العلمية في تقييمات البعد الأول (دور إدارة البرامج الأكاديمية)، تشير النتائج إلى وجود اختلافات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابة الطلبة من تخصص الإحصاء مقارنة مع متوسطات استجابة نظرائهم من كافة التخصصات ماعدا تخصص الاقتصاد القياسي، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من تخصص الإحصاء. ومصدر الاختلافات الثاني هو: الاختلافات بين تقييمات الطلبة من تخصص الاقتصاد القياسي مقارنة مع متوسطات استجابة نظرائهم من كافة التخصصات ماعدا تخصص الإحصاء، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من تخصص الاقتصاد القياسي. ومصدر الاختلافات الثالث هو: الاختلافات بين تقييمات الطلبة من تخصص الاقتصاد مقارنة مع متوسطات استجابة نظرائهم من تخصصات علم الاجتماع والاتصال، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من تخصص الاقتصاد.
- أما بالنسبة للاختلافات بين التخصصات العلمية في تقييمات البعد الثاني (دور استراتيجيات وطرق التدريس)، تشير النتائج إلى وجود اختلافات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابة الطلبة من تخصص الإحصاء مقارنة مع متوسطات استجابة نظرائهم من كافة التخصصات ماعدا تخصص الاقتصاد القياسي، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من تخصص الإحصاء. ومصدر الاختلافات الثاني هو: الاختلافات بين تقييمات الطلبة من تخصص الاقتصاد القياسي مقارنة مع متوسطات استجابة نظرائهم من كافة التخصصات ماعدا تخصص الإحصاء، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من تخصص الاقتصاد القياسي. ومصدر الاختلافات الثالث هو: الاختلافات بين تقييمات الطلبة من تخصص الاقتصاد مقارنة مع متوسطات استجابة نظرائهم من تخصص علم الاجتماع، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من تخصص الاقتصاد.
- أما بالنسبة للاختلافات بين التخصصات العلمية في تقييمات البعد الثالث (دور أعضاء هيئة التدريس)، تشير النتائج إلى وجود اختلافات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابة الطلبة من تخصص الإحصاء مقارنة مع متوسطات استجابة نظرائهم من تخصصات الاقتصاد وعلم الاجتماع والعلوم السياسية والاتصال، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من تخصص الإحصاء. ومصدر الاختلافات الثاني هو: الاختلافات بين تقييمات الطلبة من تخصص الاقتصاد القياسي مقارنة مع متوسطات استجابة نظرائهم من تخصصات الاتصال والعلوم السياسية، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من تخصص الاقتصاد القياسي.
ثالثاً: عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: ما واقع توافر متطلبات اقتصاد المعرفة بكليات العلوم الاجتماعية في السودان من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس؟
تم حساب المتوسطات الحسابية (والأوزان النسبية المقابلة لها) لاستجابات أعضاء هيئة التدريس على الأبعاد التي تقيس مدى توافر متطلبات اقتصاد المعرفة بكليات العلوم الاجتماعية في السودان. الجدول رقم (11) يلخص النتائجل ويلاحظ بصورة عامة أن تقييمات أعضاء هيئة التدريس لمستويات توافر متطلبات اقتصاد المعرفة بكليات العلوم الاجتماعية جاءت بدرجة متدنية في كافة الأبعاد.
الجدول (11): المتوسطات الحسابية والأوزان النسبية لتقييمات أعضاء هيئة التدريس لمستويات مدى توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة
| الأبعاد | متوسط الاستجابة | الوزن النسبي | الحكم على مستوى توافر المتطلبات والمهارات |
| دور الكليات في توفير متطلبات اقتصاد المعرفة ذات الصلة بمجال التعليم والتعلم | 2.39 | 47.8% | مستوى توافر متدني |
| دور الكليات في توفير متطلبات اقتصاد المعرفة ذات الصلة بمجال البحث العلمي | 2.54 | 50.9% | مستوى توافر متدني |
| دور الكليات في توفير متطلبات اقتصاد المعرفة ذات الصلة بمجال خدمة المجتمع | 2.35 | 47.0% | مستوى توافر متدني |
| كافة الأبعاد | 2.45 | 49.1% | مستوى توافر متدني |
المصدر: إعداد الفريق البحثي
أما بالنسبة لتقييمات أعضاء هيئة التدريس على مستوى الفقرات، فتشير النتائج الإحصائية أن قيم متوسطات الاستجابة ترواحت بين (1.98) و (2.90) (عدد الفقرات 9) بالنسبة للبعد الأول (دور الكليات في توفير متطلبات اقتصاد المعرفة ذات الصلة بمجال التعليم والتعلم). وكان أعلى متوسط استجابة (2.90) بوزن نسبي (58%) بالنسبة للفقرة (تحرص إدارة الكلية على تنفيذ عمليات التطوير والتحسين المستمر في الخطط الدراسية للبرامج الأكاديمية)، تليها الفقرة (تحرص إدارة الكلية على تبني برامج رفع القدرات التي تمكن أعضاء هيئة التدريس من نقل المعرفة عن طريق التدريس الفعال) التي لها متوسط استجابة (2.78) بوزن نسبي (55.6%). أما فيما يتعلق بأقل متوسطات الاستجابة في هذا البعد فكانت للفقرة ( تحرص إدارة الكلية على تطوير مهارات تكنولوجية تمكن أعضاء هيئة التدريس من التعامل مع مصادر المعرفة المختلفة) ومتوسطها (2.13) بوزن نسبي (42.6%)، وتليها الفقرة (تحرص إدارة الكلية على تهيئة بيئة تعليمية تتوافر فيها متطلبات استخدام وسائل التقنية في تنفيذ عمليات التعليم والتعلم) ومتوسطها (1.98) بوزن نسبي (39.6%).
وبالنسبة لتقييمات أعضاء هيئة التدريس للفقرات بالبعد الثاني (عدد الفقرات 11) وهو البعد المتعلق بدور الكليات في توفير متطلبات اقتصاد المعرفة ذات الصلة بمجال البحث العلمي، فقد تراوحت قيم متوسطات الاستجابة بين (2.33 إلى 2.70)، وكان أعلى متوسط استجابة (2.70) بوزن نسبي (54%) بالنسبة للفقرة (تشجع إدارة الكلية أعضاء هيئة التدريس على إجراء الابحاث التعاونية متعددة التخصصات)، تليها الفقرة (تحرص إدارة الكلية على تشجيع وتحفيز الإنتاج البحثي لأعضاء هيئة التدريس) التي لها متوسط استجابة (2.68) بوزن نسبي (53.6%). أما فيما يتعلق بأقل متوسطات الاستجابة في هذا البعد فكانت للفقرة ( تحرص إدارة الكلية على تبني آلية مناسبة للتعرف على احتياجات أعضاء هيئة التدريس في مجال إنتاج المعرفة ونشرها) ومتوسطها (2.38) بوزن نسبي (47.6%)، وتليها الفقرة (تحرص إدارة الكلية على تهيئة بيئة عمل داعمة لإنتاج المعرفة ونشرها) ومتوسطها (2.33) بوزن نسبي (46.6%).
وأخيراً، بالنسبة لتقييمات أعضاء هيئة التدريس للفقرات في البعد الثالث (عدد الفقرات 4) وهو البعد المتعلق بدور الكليات في توفير متطلبات اقتصاد المعرفة ذات الصلة بمجال خدمة المجتمع، فقد تراوحت قيم متوسطات الاستجابة بين (2.18) و (2.50) وكان أعلى متوسط استجابة (2.50) بوزن نسبي (50%) بالنسبة للفقرة (تحرص إدارة الكلية على تشجيع أعضاء هيئة التدريس لتقديم الاستشارات التي تعالج المشكلات المجتمعية والتحديات الوطنية). أما فيما يتعلق بأقل قيم متوسطات الاستجابة في هذا البعد فكان للفقرة (تحرص إدارة الكلية على إجراء المسوحات بصورة مستمرة للتعرف على احتياجات المجتمع المعرفية) ومتوسطها (2.18) بوزن نسبي (43.6%).
أهم النتائج
- جاء تقييم توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بدرجة متوسطة وكانت بمستوى أعلى في جامعتي الخرطوم وبحري مقارنة ببقية الجامعات التي شملتها عينة الدراسة من وجهة نظر الطلبة.
- أن البرامج الأكاديمية التي تطرحها أقسام الإحصاء، والاقتصاد القياسي، والاقتصاد هي الأعلى في مستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم مقارنة ببقية الأقسام. في المقابل، فإن البرامج الأكاديمية التي تطرحها أقسام: علم الاجتماع والخدمة الاجتماعية والاتصال حصلت على أقل تقييمات لمستويات توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم من وجهة نظر الطلبة في عينة الدراسة .
- وجود اختلافات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابة الطلبة من جامعة الخرطوم مقارنة مع متوسطات استجابة نظرائهم من جامعة الزعيم الأزهري، وهذه الاختلافات لصالح تقييمات الطلبة من جامعة الخرطوم .
- وجود اختلافات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابة الطلبة من تخصص الإحصاء مقارنة مع متوسطات استجابة نظرائهم من كافة التخصصات ماعدا تخصص الاقتصاد القياسي .
- أن تقييمات أعضاء هيئة التدريس لمستويات توافر متطلبات اقتصاد المعرفة بكليات العلوم الاجتماعية جاءت بدرجة متدنية في كافة الأبعاد.
- جاء تقييم أعضاء هيئة التدريس لفقرة تحرص إدارة الكلية على تبني برامج رفع القدرات التي تمكن أعضاء هيئة التدريس من نقل المعرفة عن طريق التدريس الفعال بأعلى متوسط استجابة.
- جاء تقييم أعضاء هيئة التدريس لفقرة تحرص إدارة الكلية على تطوير مهارات تكنولوجية تمكن أعضاء هيئة التدريس من التعامل مع مصادر المعرفة المختلفة بأقل متوسط استجابة.
الخاتمة والتوصيات والمقترحات
- يعد التحول نحو اقتصاد المعرفة ضرورة حتمية وأحد مرتكزات تحقيق التنمية حيث يكون التراكم المعرفي هو المحفز الرئيس للنمو الاقتصادي. ويعتبر إصلاح منظومة التعليم أحد أهم متطلبات هذا التحول، لذلك يجب أن تتوافر متطلبات ومعايير اقتصاد المعرفة بالأنظمة التعليمية في كافة المستويات، والتي من أهمها توافر مهارات اقتصاد المعرفة في البرامج الأكاديمية التي تطرحها المؤسسات التعليمية. في هذا السياق، تحاول هذه الدراسة تقييم مدى توافر متطلبات ومهارات اقتصاد المعرفة بمنظومة التعليم والتعلم والبحث العلمي بكليات العلوم الاجتماعية في السودان. وفي ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة يتم تقديم التوصيات والمقترحات التالية:
- هناك حاجة ماسة لتطوير البرامج التعليمية وإعادة هيكلة الخطط الدراسية بالمستوى الذي يجعل مهارات اقتصاد المعرفة من المكونات الرئيسة في هذه البرامج والخطط، مع ضرورة العمل على دمج مهارات اقتصاد المعرفة لتكون جزءاً أساسياً في نواتج التعلم التي تسهدفها البرامج والمقررات الدراسية بالبرامج الأكاديمية التي تطرحها كليات العلوم الاجتماعية.
- ضرورة أن تعمل إدارات كليات العلوم الاجتماعية على عقد البرامج والورش التدريبية في المجالات ذات الصلة باقتصاد المعرفة، وذلك من اجل الارتقاء بقدرات منسوبي كليات العلوم الاجتماعية من أعضاء هيئة التدريس ومساعديهم في هذه المجالات.
- على الأقسام العلمية بكليات العلوم الاجتماعية العمل على تبني برامج التحسين والتطوير في مجال إدارة البرامج الأكاديمية والمقررات الدراسية على أن يكون التركيز منصباً نحو مؤائمة أهداف البرامج وأهداف المقررات الدراسية ونواتج التعلم المستهدف مع مهارات اقتصاد المعرفة.
- على الأقسام العلمية أن تعمل على أن يكون جانباً استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة متركزاً حول اكساب الطلبة مهارة توظيف وسائل التقنية في عملية التعلم.
- على الأقسام العلمية بكليات العلوم الاجتماعية تبني آليات تقييم ومتابعة للتأكد من أن استراتيجيات وطرق التدريس تسهم في اكساب الطلبة مهارات التحليل النقدي للمعلومات، ومهارات حل المشكلات واتخاذ القرارات، ومهارات التعلم الذاتي، ومهارات التعاون والعمل الجماعي لدى الطلبة.
- على إدارات كليات العلوم الاجتماعية وأقسامها العلمية العمل على حث أعضاء هيئة التدريس على توظيف التكنولوجيا في تقديم المواد التعليمية في المقررات الدراسية المختلفة.
- على إدارات الكيات العمل على إجراء المسوحات بصورة مستمرة بهدف التعرف احتياجات المجتمع المعرفية والاستجابة لها من خلال الأبحاث والدراسات والاستشارات وورش العمل.
- على إدارات كليات العلوم الاجتماعية وأقسامها العلمية العمل على حث أعضاء هيئة التدريس على إكساب الطلبة مهارات تطبيق المعرفة في الواقع العملي.
- على إدارات كليات العلوم الاجتماعية وأقسامها العلمية العمل على تهيئة بيئة تعليمية تتوافر فيها متطلبات استخدام وسائل التقنية في تنفيذ عمليات التعليم والتعلم.
- على إدارات كليات العلوم الاجتماعية وأقسامها العلمية العمل على تشجيع أعضاء هيئة التدريس على إجراء الابحاث التعاونية متعددة التخصصات.
قائمة المراجع
إبراهيم، أسماء، المهدي، سوزان وسعيد، عفاف (2017) تطوير الدراسات العليا التربوية بالجامعات المصرية كحضانات فكرية في ضوء متطلبات اقتصاد المعرفة: تصور مقترح، مجلة البحث العلمي في التربية، مصر، 18(5)، 193 – 218.
الظاهر، نعيم (2009) إدارة المعرفة، عالم الكتب الحديث، عمان
العزيزي، محمود والحدابي، داود (2018) ( واقع اقتصاد المعرفة في الجامعات اليمنية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس: دراسة ميدانية في جامعتي صنعاء والعلوم والتكنولوجيا اليمنية، المجلة العربية لضمان الجودة في التعليم الجامعي، اليمن، 11(1)، .126-97
أبوالحمص نعيم، ماضي عامر (2006) نحو سياسات تعليم لتحفيز اقتصاد معرفي تنافسي في الأراضي الفلسطينية، معهد أبحاث السياسات الاقتصادية الفلسطيني.
الشمري، خالد (2016) مدي توافر متطلبات اقتصاد المعرفة في الجامعات السعودية: المعيقات وسبل التحسين، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة اليرموك، الأردن.
العبدالجبار، الجوهرة (2017) ( دور الجامعات في دعم البحث العلمي لتعزيز الاقتصاد المعرفي: مؤشرات الاهتمام به في الجامعات السعودية، مجلة مكتبة الملك فهد الوطنية، السعودية، 23(1)، 58-88.
خلف، فليح (2008)، ( اقتصاد المعرفة، ط 1، عالم الكتب الحديث، إربد.
عصام، جابر رمضان (2015) درجة توافر مهارات الاقتصاد المعرفي لدى طلبة كلية العلوم الاجتماعية بجامعة الامام محمد بن سعود الاسلامية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس، المجلة الاردنية في العلوم التربوية، مجلد 11، عدد 2.
عبد الرزاق، محمود (2013)، “الاقتصاد الجديد” كلية التجارة، جامعة جنوب الوادي .ص 167
غبور، أماني (2017)، تصور مقترح لتحقيق التميز الاستراتيجي في اتخاذ القرارات الإدارية بالجامعات المصرية في ضوء مدخل اقتصاد المعرفة، مجلة مستقبل التربية العربية، مصر، 24 (106)، 117-220
محمد ، مخيمر طه (2009) اقتصاديات المعرفة استراتيجيات تنموية متقدمة، دار الكتاب الجامعي ، العين، الإمارات
Cornell, INSEAD, WIPO, (2020). “The Global Innovation Index: Innovation Feeding the World”.
John Houghton Peter Sheehan, (2000) A primer on The Knowledge Economy, Center for strategic Economic studies, Victoria university, Australia
