توظيف الموارد الرقمية بالمدارس الابتدائية العمومية دراسة تشخيصية نسقية – المديرية الإقليمية بالحوز نموذجا-

 

توظيف الموارد الرقمية بالمدارس الابتدائية العمومية دراسة تشخيصية نسقية

– المديرية الإقليمية بالحوز نموذجا–

Employing digital resources in public primary schools, a systematic diagnostic study – the regional directorate of Haouz as a model-

ط.د رفيق جهي/كلية الآداب والعلوم الانسانية، مراكش المغرب

Phd Sudent JIHI Rafik/flsh Marrakesh, Morocco

مقال نشر في  مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 88   الصفحة 111.

        ملخص:

تهدف هذه الدراسة إلى الوقوف على مدى استخدام الموارد الرقمية في المدارس الابتدائية في السياق المغربي المركب من طرف الأساتذة والأستاذات في العملية التعليمية-التعلمية. ولتحقيق هدف الدراسة تم الاعتماد على المنهج الوصفي والتشخيصي باستخدام تجميع المعطيات حول الموضوع وخطوات التشخيص وجرد للموارد الرقمية الرسمية الخاصة بالسلك الابتدائي. وقد بينت الدراسة أن الموارد الرقمية تُستخدم في المدارس الابتدائية في السياق المغربي المركب من طرف الأساتذة والأستاذات في عملية التعليم والتعلم في بعض الأحيان وبشكل مُتفرق لا يرقى إلى مستوى التعميم الذي تطمح له الوزارة الوصية.

الكلمات المفتاحية: الموارد الرقمية، المدرسة الابتدائية، جيني، السيناريو البيداغوجي، بيداغوجيا التركيب.

 

Abstract :

The aim of this study is to assess the extent the  of the use of digital resources in primary schools in the Moroccan context, by teachers in the teaching-learning process. To achieve the study’s objective, we relied on a descriptive and diagnostic approach by compiling data on the subject On the subject, diagnostic steps and inventory of the official digital resources of the primary cycle,The study showed that digital resources are used in primary schools in the complex Moroccan context by teachers in the teaching and learning process, sometimes in a sporadic manner that does not rise to the level of generalization that the ministry aspires to.

Keywords: digital resources, primary school; « GENIE »; pedagogical scenario; complexity pedagogy.

   

 

مقدمة :

فرض سياق تفشي تكنولوجيا المعلومات والاتصالات على كافة الدول الانخراط في العالم الرقمي، هذا الأخير الذي يعني إدماجها في كل الميادين، والمغرب لا يستثنى من ذلك، إذ في هذا الإطار تم إطلاق “استراتيجية المغرب الرقمي 2013″، ومن الميادين التي شملت هذه الاستراتيجية، ميدان التربية والتعليم (من خلال إطلاق برنامج “جيني”)، وتمت إعادة النظر في المناهج والتصورات التربوية في علاقتها مع ما تريده وتَتَوخاه المنظومة التربوية في هذا المجال من مواصفات ومعايير لتَخرُّج متعلميها وشروط التنمية الاجتماعية المتغيرة، إذ أضحى إدماجها في التعليم من خلال توظيف الموارد الرقمية دعامة أساسية إن على مستوى تيسير التَّعلمات أو على مستوى إنماء كفايات المتعلمين والمتعلمات المنهجية والتكنولوجية لتقوية إمكاناتهم الذاتية والقدرة على تكيِيفِهْم مع المتغيرات المجتمعية.

استنادا إلى هذه الرؤية، دعا “الميثاق الوطني للتربية والتكوين”^[1]، كميثاق وطني للنهوض بقضايا التعليم، إلى ضرورة إدماجها في التعليم، وهو ما بلورته الحكومة في برنامج طموح سمته “تعميم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في المجال التربوي” المسمى اختصارا بـ: “جيني” (GENIE).

ركز هذا البرنامج على ثلاثة محاور أساسية وهي: محور البنية التحتية ومحور التكوين ثم محور الثالث الموارد الرقمية؛ هذا الأخير يهتم بتطوير مضامين رقمية تعليمية- تعلمية، مبنية على البرامج الدراسية المعتمدة بالسياقات المغربية المركبة (الذي يعرف تنوعاً وتعددا على مستوى هذه المقررات)، وهذا المحور هو بمثابة المحرِّك لِتفْعيل القاعات المتعددة الوسائط واستغلالها استغلالا فعالا لتحسين نوعية التعليم والتعلم،  إلا أن هذا الأمر، والذي يعتبر أساسيا لاكتمال عناصر هذا النسق، ظل مؤجلا، إذا ما استثنينا ما كان من المفروض أن ينتج عن التكوينات التي تلقتها الموارد البشرية التربوية في هذا المجال، أو ما أنتجه ويُنتجه الأستاذات والأساتذة، أو ما هو مبثوث على شبكة الأنترنت من موارد رقمية؛ وهو ما يضعنا أمام مشكلة هذه الدراسة.

أولا: مشكلة الدراسة :

تتمثل في أن التقدم الكمي النسبي في مجال الموارد الرقمية، سواء ما تمخض عن التكوينات التي تلقتها الموارد البشرية في هذا الصدد، أو ما أنتجه الأساتذة المجددون أو ما اقتنته الوزارة الوصية، أو ما هو موجود على شبكة الأنترنت؛ لم يُوَاكِبْه تقدم نوعي في استخدام الموارد الرقمية في مجال التدريس من طرف الأساتذة والأستاذات، ومن تمة لم يتمكنوا من توظيفها بالطريقة المثْلى لخدمة العملية التربوية، حيث أن العديد منهم يمتلكون معارف سطحية – أو لا يمتلكونها قط- لهذه الموارد الرقمية وكيفية الحصول عليها وكيفية استخدامها (من خلال السيناريوهات البيداغوجية المناسبة)، زد على ذلك النقص الحاصل في الموارد الرقمية الخاصة بمختلف المواد المدرسية بالتعليم الابتدائي، وعجز اغلب الأساتذة والأستاذات على إنتاجها، لعدم تلقيهم تكوينا رصينا أساسيا للتدريب على ذلك، زِدْ على ذلك عدم توفر البنية التحتية الضرورية لتحقيق إدماج فعال للموارد الرقمية أو عدم توفرها على المُعدات اللازمة لذلك؛ وغيرها من الأمور التي تعيق استثمارها في التدريس، ويمكن التعبير عنها من خلال السؤال المحوري:

ما مدى استخدام الموارد الرقمية في المدارس الابتدائية في السياقات المغربية المركبة من طرف الأساتذة والأستاذات في عملية التعليم والتعلم في ظل ما يشهده هذا المجال من محاولات لإرسائه وتعميمه؟

وقد انبثقت منه مجموعة من الأسئلة الفرعية، وهي كالآتي:

1. ما هي البنيات التحتية المتوفرة والمتاحة في مجال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات للأساتذة والأستاذات والمسَاعِدَة على استثمار الموارد الرقمية بشكل جيد؟ وهل هذه البنيات التحتية مُعَمَّمة على مختلف المؤسسات التربوية؟
2. ما هي مختلف التكوينات المتاحة من طرف برنامج “جيني” وغيره والتي استفاد منها الأساتذة والأستاذات في مجال الموارد الرقمية (إن على مستوى معرفة أهميتها وطرق استخدامها والبحث عنها، أو على مستوى إنتاجها ومواءمتها)؟ وهل استفاد منها جميع المدرسين والمدرسات؟
3. ما مدى معرفة الأساتذة والأستاذات بالسيناريوهات البيداغوجية التي تمكن من توظيف الموارد الرقمية، وهل يجدون صعوبات في توظيفها؟
4. هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين استعمال الموارد الرقمية وتكوينات الأساتذة والأستاذات في هذا المجال، وكذا البنية التحتية؟
5. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0,05 بين توظيف الموارد الرقمية في التدريس باختلاف جنس المبحوثين، سِنُّهُم وسنوات أقدميتهم ثم الشواهد المهنية والأكاديمية التي حصلوا عليها؟

ثالثا: هدف الدراسة

يتمثل هدف هذ الدراسة في الوقوف على مدى استخدام الموارد الرقمية في المدارس الابتدائية في السياقات المغربية المركبة من طرف الأساتذة والأستاذات في العملية التعليمية-التعلمية والتعرف على الطرق البيداغوجية والديدكتيكية لإدماج الموارد الرقمية في التدريس باستخدام السيناريوهات البيداغوجية (والتي عملنا على بنائها وتجريب العمل بها).

رابعا: مبررات الدراسة وأهميتها

1. جدية وراهنية الموضوع، فتكنولوجيا المعلومات والاتصالات والموارد الرقمية في التدريس، موضوع الألفية الثالثة.
2. للأهمية البيداغوجية القصوى، كونها تدرس السبل البيداغوجية الكفيلة بتوظيف الموارد الرقمية في التدريس.
3. المساهمة في البحث العلمي الجاد في هذا المجال، من خلال الوقوف على ما مدى استخدام الموارد الرقمية في مدارسنا الابتدائية.
4. الاهتمام الشخصي بمجال الموارد الرقمية، إنتاجا ومواءمة واستخداما، إذ أعمل على إنتاج بعض الموارد الرقمية بنفسي إلى جانب ما أحصل عليه من شبكة الأنترنت، وأستخدمها في فصلي الدراسي.
5. الرغبة الملحة في توظيف الموارد الرقمية في الممارسة الصفية، لأثرها المحمود على العملية التعليمية- التعلمية وعلى دافعية الأستاذ نحو الاجتهاد والعطاء وكذا حافزية المتعلمين للتعلم وفوائدها الجمة.
6. الاهتمام بالموضوع وكتابة مقالات فيه[2]، مبثوثة على شبكة الأنترنت، والاهتمام الشخصي بكل ما يتعلق بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات.

 

خامسا: مفاهيم/ مصطلحات الدراسة

1. الموارد الرقمية: يُعرفها “الدليل البيداغوجي لإدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التدريس” بما يلي: “مجموع خدمات الأنترنت وبَرانِم التدبير والنشر والاتصال (بوابات، محركات البحث، تطبيقات تربوية، حقيبة مستندات، وكذلك المعطيات الإحصائية والجغرافية والاجتماعية والديمغرافية…)، والمواد الإخبارية (مقالات صحفية، برامج مُتَلفزة، مقاطع صوتية…)، إضافة إلى المؤلفات الرقمية المفيدة للأستاذ(ة) و/أو المتعلم(ة)، ويمكن توظيف هذه الموارد الرقمية في إطار نشاط تعليمي تَعلُّمي أو مشروع تربوي ضمن سيناريو بيداغوجي”[3].
2. السيناريو البيداغوجي: هو حسب “الدليل البيداغوجي” أيضا: “وصف قبلي وبعدي لسيرورة وضعية تعليمية- تعلمية تهدف إلى اكتساب مجموعة من المعارف و/أو تنمية كفايات، مُحَدِّدا الأدوار والأنشطة والموارد الديدكتيكية (بما فيها الموارد الرقمية) ونوعية التقويم”[4].
3. بيداغوجيا التركيب: وهو مفهوم من نَحْث مغربي خالص، من متخصص في مجال البيداغوجيا وهو “الدكتور عبد الجليل أميم” بمعية خَلِيلِه في العلم والعمل الدكتور “علي واسو”، صاحبا “بيداغوجيا السياقات المغربية المركبة”^[5]، وهي بيداغوجيا تتجنب الاختزال بالتَّموقع داخل نظر واحد فهي تتسم بالنظرة التكاملية النسقية للإنسان ولقضاياه، وهذه البيداغوجيا تؤمن بما يلي[6]:

انفتاحها على كل العلوم، النافع منها، أيَّا كان أصله وجنسيته، ولابد لها من فهم سياق الإنزال، وتستفيد من الآخر خارج سياقات إنزالها بعد تعديله ليناسب خصوصيات السياقات الجديدة، كما أنها لا تَتَخنْدق في نظرية أو توجه واحد بل تستثمر كل مفيد…

وهي تنبني على قواعد عشرة وهي[7]: الإيجابية، وضوح الإطار المعياري، الشمولية، التكاملية، الانسجام، الحركية/الدينامية، التأثير، الرؤية الاستراتيجية، والمرونة، ثم التجديد والتميز.

سادسا: الدراسات السابقة

أجرى “بوردان عبد الله” (2014-2015) دراسة حول “أثر استعمال الموارد الرقمية على التعليم والتعلم في المدرسة الابتدائية”[8]، تناولت هذه الدراسة واقع توظيف الموارد الرقمية في المدرسة العمومية، من خلال آراء الأساتذة والمتعلمين حول استغلالها، وتحديد العراقيل التي تحول دون استثمار ناجع للموارد الرقمية في الممارسات الصفية. وخلصت الدراسة إلى أن أساتذة التعليم الابتدائي واعِين بأهمية استخدام الموارد الرقمية في تقديم الدروس، لكن في المقابل هناك ضعف في التجهيزات الضرورية لتوظيفها وغياب شروط توظيفها وهو ما يؤدي بأغلب الأساتذة إلى عدم استعمالها، وهو ما يُعزى أيضا إلى ضعف التكوين في مجال المعلوميات، ومن جهة المتعلمين فأغلبهم عبر على فاعلية الموارد الرقمية في التدريس.

قام “مشاط نور الدين” (2010-2011) بدراسة تحت عنوان: “كيفية تدبير أساتذة التعليم الابتدائي للموارد الرقمية وتوظيفها في التدريس”[9]، تناولت هذه الدراسة كيفية تدبير أساتذة التعليم الابتدائي للموارد الرقمية وذلك من خلال عمليات البحث والتصنيف والمواءمة والتعديل، وقد خلص الباحث، أن هناك قلة استثمار البنيات التحتية نتيجة لضعف التكوين ونوعيته وأيضا لعامل الزمن من جهة أولى، ويُعزى كذلك إلى ضعف التدبير القيادي المُرتكز على التشاركية والإنصات في إيجاد حلول لمشاكل المؤسسات التعليمية من جهة ثانية، زد على ذلك عدم تعميم تكوين “جيني” من جهة ثالثة.

وأجرى كل من “اسليمان عبد الغني” و“حاجي شرف الدين” دراسة تحت عنوان “توظيف الموارد الرقمية بالمدرسة الابتدائية الواقع والآفاق”[10] ، وقد عملت هذه الدراسة على استجلاء واقع توظيف الموارد الرقمية بالمدرسة الابتدائية الواقع والآفاق، وقد تركزت الدراسة بِنِيابَتَي مكناس وزاكورة، خلص الباحثان إلى أن واقع توظيف الموارد الرقمية واستثمارها لم يَرْقَ إلى المستوى المطلوب كما يعرف مجموعة من التحديات والإكراهات على مستوى البنية التحتية الرقمية، والذي يتجلى أساسا في ضعف كفاءة العتاد الرقمي المتوفر، بالإضافة إلى ضعف استراتيجية التكوين المتبناة من طرف الوزارة الوصية، ويتجلى ذلك في تدني نسبة المستفيدين من التكوين (المُدَرسين 49% والمفتشين 44% فقط) حسب نتائج الدراسة.

أما دراسة “خنوس محسن” فقد جاءت بعنوان: “أثر السيناريوهات البيداغوجية البنائية على فعالية استخدام الموارد الرقمية في التدريس – مادة التربية الموسيقية نموذجا-“[11]، تناولت هذه الدراسة بالتحليل والتجريب الوحدة البيداغوجية للتربية الموسيقية، والمراحل الأساسية لإعداد برنامج سيناريو بيداغوجي وذلك باستخدام موارد رقمية، خلصت الدراسة إلى كون السيناريو البيداغوجي المبني على النظرية البنائية أكثر تطابقا مع التوجيهات التربوية لمادة التربية الموسيقية، فتبين كنتيجة للفرضية المركزية على أن استخدام الموارد الرقمية في تدريس حصص الاستماع والتذوق في التربية الموسيقية، بالارتكاز على هذه السيناريوهات البيداغوجية البنائية يُساهم في الرفع من التحصيل الدراسي للمتعلمين ويزيد من تحفيزهم نحو التعلم.

بعد استعراض الدراسات السابقة التي دار معظمها حول توظيف الموارد الرقمية في التدريس، وكيفية تدبيرها وذلك من خلال عمليات البحث والتصنيف والمواءمة والتعديل، ومنها ما تناول بالتحليل والتجريب المراحل الأساسية سيناريو بيداغوجي مُدمج للموارد الرقمية في التدريس، ولنا مجموعة من الملاحظات على هذه الدراسات وهي كالآتي:

• جاءت هذه الدراسة مكملة للدراسات السابقة من حيث سد الفراغ في بعض هذه الدراسات حيث لاحظ الباحث أن غالبية الدراسات السابقة لم تتطرق بشكل مباشر، لتشخيص واقع توظيف الموارد الرقمية في مديرية الحوز، وجرد مختلف الموارد الرقمية المتاحة للأساتذة للاستعمال البيداغوجي من خلال السيناريو البيداغوجي في التعليم الابتدائي.
• أجريت الدراسات السابقة على مجتمعات دراسية متنوعة في حين تم تطبيق الدراسة الحالية في المدارس الابتدائية العمومية التابعة لمديرية الحوز حيث اعتبرت هذه الدراسة دراسة تشخيصية نسقية.

سابعا: الطريقة والإجراءات المنهجية الدراسة

1. منهج الدراسة: تشخيصي نسقي لأشكال التركيب حول مدى استخدام الموارد الرقمية في التدريس بالسياق المغربي بمؤسسات التعليم الابتدائي، وقمنا بتجريب السيناريوهات البيداغوجية المنجزة من خلال درسين تجريبيين مرافقين بشبكة ملاحظة، في دليلنا الخاص بتوظيف الموارد الرقمية في التدريس بالتعليم الابتدائي.
2. أدوات الدراسة: جمع المعطيات الميدانية حول الموضوع عبر توظيف منهج المسح الاجتماعي بواسطة العينة، من خلال أداة الاستمارة (لفئتي المديرين والأساتذة)، وإجراء مقابلة (Expert interview) مع المنسق المحلي لبرنامج “جيني” بمديرية الحوز مُجتمع الدراسة، “ذ.جلال كميلي”، إلى جانب القيام بتجريب وملاحظة دروس مُدْمِجة للموارد الرقمية من خلال سيناريوهات بيداغوجية قُمت ببنائها لهذا الغرض، ثم تجميع الوثائق والمذكرات الوزارية والتقارير ومُختلف المعطيات المتعلقة بالموارد الرقمية وجرد مختلف الموارد الرقمية الرسمية.
3. منهجية تحليل المعطيات: منهجية تحليل المُعطيات ستجمع بين الكمي والكيفي، إذ سنعمل بالنسبة لتحليل الأسئلة المغلقة والشبه مُغلقة للاستمارتين على معالجة كمية من خلال حساب الترددات/التكرارات والنسب المئوية والمتوسط الحسابي ثم الانحراف المعياري، بالنسبة للمستوى الأول من التحليل (الإحصاء الوصفي)، أما فيما يتعلق بالمستوى الثاني من التحليل (التركيبي) فسنعمل على دراسة الارتباطات (Corrélations) بين المتغيرات باختبار بيرسون والعلاقات من خلال استعمال الإحصاء الاستدلالي، والذي يتمثل في (T-Test) و(Anova)؛ اعتمدنا في القيام بذلك على برنامج التحليل الإحصائي (SPSS)، أما فيما يتعلق بالأسئلة المفتوحة (سواء المدرجة في الاستمارتين أو في المقابلة) فسنقوم بمعالجتها كَيْفيا باستخدام تقنية تحليل المضمون.
4. مجتمع الدراسة وعينتها: بالنسبة للمجتمع الأصلي للدراسة فهو يتكون من المؤسسات التعليمية العمومية التابعة لمدرية الحوز وهي 170 مؤسسة تعليمية، واختارنا منها عينة عشوائية وتحترم توزعها الجغرافي قدرت بـ : 23%، أي 40 مؤسسة وهي عينة تمثيلية لمجتمع البحث بالنسبة للأساتذة، وكذلك عملنا على عينة مقصودة وهي المؤسسات التعليمية التي تحتوي على قاعة متعددة الوسائط بالنسبة للمديرين، بنسبة 100%، وهي 7 مؤسسات تعليمية فقط.

ثامنا: نتائج الدراسة

• تحليل الاستمارات (المديرين والأساتذة)

النتائج المتعلقة بالسؤال المحوري للبحث، الذي ينص على: ما مدى استعمال الموارد الرقمية داخل الفصول الدراسية من طرف الأساتذة؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج الترددات والنسب المئوية والمتوسط المرجح لمقياس “ليكرت” والاتجاه العام من خلاله إجابات أفراد عينة البحث على هذا السؤال، والجدول رقم (1) بالنسبة للمديرين و(2) بالنسبة للأساتذة يوضحان ذلك.

 

 

 

 

يتضح إذن أن الاتجاه العام لاستخدام الموارد الرقمية داخل الفصول الدراسية من طرف الأساتذة والأستاذات يتم في بعض الأحيان، وهو استعمال ضعيف لا يرقى إلى المستوى المطلوب، إذ بلغ والمتوسط المرجح لمقياس “ليكرت” بالنسبة للمديرين (2.71) وبالنسبة للأساتذة (3.33).

أما بالنسبة للسؤال الثاني والذي يتعلق بــ: ما هي البنيات التحتية في مجال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات المتوفرة والمتاحة للأساتذة والأستاذات والمُسَاعِدَة على استثمار الموارد الرقمية بشكل جيد؟ وهل هذه البنيات التحتية مُعَمَّمة على كل المدارس؟

للإجابة عنه تم استخراج البيانات المتعلقة بإجابات أفراد عينة المديرين على الأجهزة المتوفرة بالقاعات المتعددة الوسائط بالنسبة لمدبري البنيات التحتية، وبالنسبة للأساتذة استخراج ما إذا كانت القاعة متوفرة بالمؤسسة أصلا؛ وهو ما يوضحه الجدولين أسفله.

تتحدد الأجهزة التكنولوجية المتوفرة في المؤسسات التعليمية فيما ذكرناه، وهي في إطار تجهيز المؤسسات التعليمية التابع لبرنامج جيني، بالنسبة للحواسيب فقد سُلِّم للقاعة متعددة الوسائط 14 حاسوبا ومسلاط ومكبر صوت لكل مؤسسة، وقد زودت تلك القاعات بالموارد الرقمية المقتناة في إطار برنامج جيني. أما نسبة تواجد القاعة متعددة الوسائط بالمدارس الابتدائية العمومية من عينة البحث لا تتجاوز نسبة %30,0، وهي نسبة قليلة إِذْ لم تُعَمَّم هذه القاعة على كل المؤسسات، بل جُهزت بها بعض المدارس فقط في إطار برنامج “جيني”، وهي نفس المدارس التي خصصناها بالاستمارة الخاصة بالمديرين والتي أشرنا إليها آنفا، ونشير إلى أن المؤسسات السبع التي جُهزت بالقاعة متعددة الوسائط منها مؤسسات حُولت تجهيزاتها لمؤسسات أخرى وهي مدرسة “عبد العزيز بن ادريس” ومدرسة ” إيكودار”، ولا يعلم حتى مديروها إلى أين تم تحويلها حسب ما أفادوا به في الاستمارات التي خُصصت لهم.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث، والذي ينص: هل استفدتَ(تِ) من تكوين في مجال استخدام الموارد الرقمية و/أو تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التدريس؟

نسبة الاستفادة من التكوينات في مجال استخدام الموارد الرقمية و/أو تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بالنسبة للمديرين لم تتجاوز 71,43%، إلا أنها تكوينات لا تتجاوز تكوين واحد لجيني وهو تكوين مُستمر حول برامج (Word ; Excel ; power point)، والباقي تكوينات ذاتية. ولم يتم استفادة معظم الأساتذة من تكوينات في مجال استخدام الموارد الرقمية في التدريس رغم أهميتها وضرورتها، إذ كانت نسبة المستفيدين هي %44,2 فقط، وهذه النسبة تتضمن التكوينات الذاتية. وهو الأمر الذي يبين عدم تعميم التكوينات التي قامت بها الوزارة في إطار “جيني”.

النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع، والذي ينص: هل يُخَطِّطُ الأساتذة لتوظيف الموارد الرقمية داخل فصولهم الدراسية (من خلال السيناريو البيداغوجي)؟

يتضح من الجدول رقم (7) أن الاتجاه العام نحو التخطيط لتوظيف الموارد الرقمية في التدريس، يدل على أن عملية التخطيط تتم في غالب الأحيان، إذ بلغ المتوسط المُرجح لمقياس ليكرت 3,7، وهو اتجاه إيجابي نحو التخطيط لتجنب العبث والعشوائية في هذا التوظيف خاصة والدروس عامة. إلا أن التخطيط باستعمال السيناريو البيداغوجي لا يمثل إلا نسبة 11.7% وهي نسبة قليلة وهو ما صرح بها الأساتذة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس، والذي ينص: هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين استعمال الموارد الرقمية وتكوينات الأساتذة والأستاذات في هذا المجال، وكذا البنية التحتية؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن استعمال الموارد الرقمية تبعا لمتغيرات الدراسة الأخرى، وهي هنا التكوين في مجال استخدام الموارد الرقمية في مجال التدريس وكذا البنية التحتية المتوفرة لذلك. إذ تم حساب معامل الارتباط “بيرسون”، وهي القيم الواردة في الجدولين أسفله (9 و10).

1. متغير التكوين

جدول رقم (9): بيانات حول الارتباط بين متغيري استعمال الموارد الرقمية والتكوين في هذا المجال

المتغير	معامل الارتباط	قيمة معامل بيرسون	الدلالة الإحصائية
استعمال الموارد الرقمية	0,113	0,219	غير دالة إحصائيا
التكوين في هذا المجال

بالنظر إلى الجدول السابق والذي يبين معامل الارتباط بين متغيري استعمال الموارد الرقمية والتكوين في هذا المجال، نلاحظ عدم وجود علاقة ترابط بينهما، إذ يشير معامل “بيرسون” إلى (0,219) وهي قيمة أكبر من القيمة الاستدلالية (0,05) وبالتالي فإن الارتباط غير موجود.

2. متغير البنية التحتية

جدول رقم (10): بيانات حول الارتباط بين متغيري استعمال الموارد الرقمية والبنية التحتية

المتغيرات	معامل قوة الارتباط	قيمة معامل بيرسون	الدلالة الإحصائية
استعمال الموارد الرقمية	0,539	0,045	دالة إحصائيا
البنية التحتية

انطلاقا من معطيات الجدول السابق، يُلاَحظ وجود ترابط بين استعمال الموارد الرقمية والبنية التحتية المُرتبطة بها (القاعة متعددة الوسائط والحقيبة متعددة الوسائط)، وهي فروق ذات دلالة إحصائية، إذ يشير معامل “بيرسون” إلى قيمة (0,045) وهي قيمة أصغر من القيمة الاستدلالية (0,05) وبالتالي فإن الارتباط موجود وايجابي، وتشير قيمة (0,539) إلى قوة الارتباط وهي تعادل التوسط حسب جداول الإحصاء المعتمدة، وبالتالي فإنه كلما توفرت البنية التحتية كلما زاد استعمال الموارد الرقمية، وهو ما يبين أهمية البنية التحتية في نسق استعمال الموارد الرقمية.

النتائج المتعلقة بالسؤال السادس، والذي ينص: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0,05 بين توظيف الموارد الرقمية في التدريس باختلاف جنس المبحوثين، سِنُّهُم وسنوات أقدميتهم ثم الشواهد المهنية والأكاديمية التي حصلوا عليها؟

3. متغير الجنس

جدول رقم (11):بيانات حول وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استعمال الموارد الرقمية حسب الجنس

المتغير	الجنس	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة “ت”	القيمة الاحتمالية	الدلالة الإحصائية
استعمال الموارد الرقمية داخل الفصل الدراسي	أنثى	58	3,38	0,768	0,735	0,463	غير دالة إحصائيا
	ذكر	62	3,27	0,793

يظهر من الجدول رقم (11) عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.05) بين إجابات أفراد العينة على استعمال الموارد الرقمية حسب متغير الجنس.

4. متغير السن

لإيجاد العلاقة بين استعمال الموارد الرقمية ومتغير السن قمنا بإجراء اختبار (ANOVA)، لأننا نريد أن نقيس تأثير متغير بمتغير آخر يحتوي على أكثر من مجموعتين هو السن، فكانت نتائج “ف” كما يبين الجدول.

جدول رقم (12): بيانات حول وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين استعمال الموارد الرقمية حسب السن

المتغير	السن	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة “ف” (ANOVA)	القيمة الاحتمالية	الدلالة الإحصائية
استعمال الموارد الرقمية داخل الفصل الدراسي	من 20 إلى 30 سنة	34	3,12	0,640	0,030-	3,087	دالة إحصائيا لصالح الفئة الرابعة (من 51 إلى 60 سنة) حسب الاختبار البعدي (Test de Tukey)
	من 31 إلى 40 سنة	51	3,25	0,659
	من 41 إلى 50 سنة	22	3,55	1,011
	من 51 إلى 60 سنة	13	3,77	0,927

يوضح جدول البيانات أعلاه نتائج العلاقة بين استعمال الموارد الرقمية وسن المبحوثين، أن بينهما علاقة ذات دلالة إحصائية في مدى استعمال الموارد الرقمية تبعا لمتغير السن حيث جاءت قيم “ف” 0,030، وهي أقل من 0,05 وبقيمة احتمالية تُقدر بـــ: 3,087 وهي دالة إحصائيا، إلا أن العلاقة ضعيفة إذ تتراوح فقط بين 0,26 و0,49. وما يفسر هذه النتيجة أن المعرفة والإحاطة بهذا الجانب نجدها عند الفئات الصغرى أكثر منها لدى الفئات الكبيرة، والعلاقة هنا سلبية أي كلما ازداد السن نقص استعمال الموارد الرقمية، وهو ما بينه الاختبار البعدي (Test de Tukey)، حيث بينا أن العلاقة دالة عند الفئة الرابعة ذات السن من 51 إلى 60 سنة.

5. متغير الشواهد المهنية المُحصل عليها

جدول رقم (13): بيانات حول وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين استعمال الموارد الرقمية حسب الشواهد المهنية المحصل عليها

المتغير	الشواهد المهنية	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة “ت” (ANOVA)	القيمة الاحتمالية	الدلالة الإحصائية
استعمال الموارد الرقمية داخل الفصل الدراسي	دبلوم مركز تكوين المعلمين والمعلمات (سنتين)	51	3,39	0,827	0,043	2,376	دالة إحصائيا

لصالح الفئة الخامسة (تعيين مباشر (بناءً على شهادة، أساتذة عرضيين …) حسب الاختبار البعدي (Test de Tukey)دبلوم مركز تكوين المعلمين والمعلمات (سنة)353,430,698دبلوم المركز الجهوي للتربية والتكوين (ما بين 2013و 2015)52,600,548دبلوم التأهيل المهني(2016 إلى الآن)172,940,659تعيين مباشر (بناءً على شهادة، أساتذة عرضيين …)73,710,951مُتدرب(ة)53,400,548

من جدول البيانات أعلاه تتضح نتائج العلاقة بين استعمال الموارد الرقمية والشواهد المهنية المحصل عليها، والذي يبين أن بينهما علاقة ذات دلالة إحصائية في مدى استعمال الموارد الرقمية تبعا لمتغير الشهادة المهنية حيث جاءت قيم “ف” 0,043، وهي أقل من 0,05 وبقيمة احتمالية تُقدر بـــ: 2,376 وهي دالة إحصائيا، إلا أن العلاقة ضعيفة إذ تتراوح فقط بين 0,26 و0,49، وهي لصالح الفئة الخامسة (تعيين مباشر).

6. متغير الشواهد الأكاديمية المحصل عليها

جدول رقم (14): بيانات حول وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استعمال الموارد الرقمية حسب الشواهد الأكاديمية المحصل عليها

المتغير	الشواهد الأكاديمية	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة “ت” (ANOVA)	القيمة الاحتمالية	الدلالة الإحصائية
استعمال الموارد الرقمية داخل الفصل الدراسي	بكالوريا	38	3,39	0,946	0,710	0,460	غير دالة إحصائيا
	دبلوم الدراسات الجامعية العامة(DEUG)	13	3,46	0,519
	إجازة	67	3,27	0,709
	ماستر	2	3,00	1,414

يوضح الجدول نتائج اختبار (ANOVA)، لوجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين استعمال الموارد الرقمية حسب متغير الشواهد الأكاديمية المحصل عليها من طرف الأساتذة، ومنه تبين أنه لا توجد لها، حيث جاءت قيم “ف” 0,710 وهي أكبر من 0,05 وبقيمة احتمالية 0,460 وهي غير دالة إحصائيا.

• نتائج المقابلة

في حديث المسْتَجوب عن البنية التحتية المتوفرة لاستعمال الموارد الرقمية ميز بين القاعة متعددة الوسائط وبين أنه بالنسبة للقاعة متعددة الوسائط، والتي تم تجهيزها على مستوى المدارس الابتدائية العمومية على مستوى الحوز، لم يتجاوز سبع مؤسسات ابتدائية تعليمية في إطار “جيني 2” وهي: “م/ م أسني”، “م/ م وركان”، “مدرسة ابن الونان”، “مدرسة مارية القبطية”، “مدرسة عبد العزيز بن ادريس” و”مدرسة حسن الصغير” ثم “مدرسة إيكودار”. إذا عدنا إلى الحقيبة متعددة الوسائط، فقد أكد “الأستاذ جلال” أن كل مؤسسة حصلت على حقيبة واحدة إلى غاية 2009، وسيتم تزويد المؤسسات التي أُحدثت بعد هذه السنة في وقت لاحق.

بالنسبة لعدد الأساتذة والأستاذات الذين تم تكوينهم خلال هذا الموسم الدراسي 2018/2019، حسب ما أفاد به المُسْتجوب، فإنه يختلف حسب كل تكوين. بالنسبة لتكويني «MOS» و «MCE» مُجتمعين (لأن لهما نفس مركز الامتحان، رغم أن التكوينين يَتِمان بشكل مستقل)، فقد بلغ عدد المستفيدين والمستفيدات منه 442 أستاذ وأستاذة، أما بالنسبة لتكوين (Scratch) فقد بلغ عدد المستفيدين والمُستفيدات منه حوالي 120 أستاذ وأستاذة. وهي على العموم نتائج اُكدت من خلال نتائج الاستمارات بالنسبة لهذين المُعطيين (البنية التحتية والتكوينات).

• نتائج التجريب بالملاحظة

العنصر الأول: المحتوى، بلغ الانحراف المعياري لهذا المحور 4,099 أي أن الاتجاه العام لعنصر الملاحظة الأول بلغ درجة الاستحسان، إذ تراوحت تقديرات عناصر الملاحظة لهذا المحور بين جيد ومُستحسن، مما يدل على الأثر الإيجابي لتوظيف الموارد الرقمية على المُحتوى.

العنصر الثاني: الأستاذ، الاتجاه العام لعنصر الملاحظة الثاني (المُدرس) قد بلغ أيضا درجة الاستحسان، إذ بلغ الانحراف المعياري 3,622، وعلى العموم تراوحت تقديرات عناصر الملاحظة لهذا المحور بين جيد ومُستحسن، مما يدل على الأثر الإيجابي لتوظيف الموارد الرقمية على العناصر المُتعلقة بالأستاذ أيضا.

العنصر الثالث: المتعلم، إن الاتجاه العام لهذا العنصر قد بلغ درجة جيد، إذ بلغ الانحراف المعياري 4,323. وعلى العموم تراوحت تقديرات عناصر الملاحظة لهذا المحور بين جيد ومُستحسن، مما يدل على الأثر الإيجابي لتوظيف الموارد الرقمية على العناصر المُتعلقة بالمتعلم أيضا.

تاسعا: التوصيات :

وإن كانت مُعظم النتائج المُتَوصل إليها في الجانب الميداني للبحث مهمة مع ضرورة التنبيه إليها والعمل على تجاوز المشاكل والاختلالات المرصودة، سواء على مستوى الموارد الرقمية نفسها أو على مستوى كل ما يتعلق بهذا النسق من تكوين وبنية تحتية وغيرها؛ إلا أن كل هذا لا يمنعنا من تقديم مجموعة من التوصيات التي نأمل من خلالها تدعيم تعميم استعمال الموارد الرقمية في التدريس محل الدراسة، وهي مُقسمة كالآتي:

1. على العموم: لابد من تَبني مُقاربة تركيبية نسقية لتحقيق توظيف الموارد الرقمية في التدريس على غرار مُختلف المجالات البيداغوجية لكونها فعلا مُركبا، لأن هذه النظرة النسقية في النظر والعمل تركز على التأثير والتأثر بين عناصر النسق [12](الموارد الرقمية، التكوين، البنية التحتية، الأستاذ، المتعلم…)، ولابد من الانتباه لكل القواعد العشر للتركيب من جهة أولى؛ وتنظيم مُلتقيات وندوات وطنية وجهوية لمختلف الفاعلين التربويين للتحسيس بآثار وأدوار الموارد الرقمية في التدريس وكيفية توظيفها بيداغوجيا من جهة ثانية؛ ثم مُصاحبة وتتبع تنزيل كل تدبير وإجراء مُتعلق بهذا الجانب، لكيلا يبقى حبرا على ورق وإن خرج لحيز الوجود يبقى دون تفعيل، وهنا تكمن أهمية المحور الرابع المُكمل من برنامج “جيني” وهو لتطوير الاستعمالات (والذي يضم أربع عمليات وهي: التحسيس، الإعلام والتعريف، وعملية المُصاحبة ثم التتبع والتقييم) والذي من المفروض أن يكون هو الأول (بالنسبة للعمليات الثلاث الأولى) وليس الأخير، فمن الجدير أن يتم التكوين وتحسيس الفاعلين بالإجراءات قبل تنزيلها وليس العكس من جهة ثالثة.
2. على مستوى الموارد الرقمية: الدفع بتصور توفير الموارد الرقمية، والذي نرى أنه يجب أن يتم من خلال اعتماد استراتيجية تروم تشجيع الأساتذة على تصميمها من خلال تكوينهم على ذلك وتمكينهم من تبادل التجارب والخبرات على المستويين التقني والبيداغوجي، ولهيئة التأطير دور في هذا من خلال رصد التجارب الناجحة وتثمينها ومُشاركتها مع باقي الأساتذة.
3. على مستوى البنية التحتية: توفير العتاد المعلوماتي المُناسب واللازم (كما وكيفا) لتوظيف الموارد الرقمية بشكل أمثل في التدريس، وفي جميع المؤسسات التعليمية بما فيها الفرعيات المدرسية، لتحقيق تكافؤ الفرص؛ واعتماد مُقاربة فعالة لصيانة ومُتابعة استعمال الأجهزة الالكترونية في المؤسسات التعليمية المُجَهزة، على مستوى العتاد المعلوماتي (Hardware) والبرمجيات الحاسوبية (Software)، لمعالجة كل الأعطال التي تطالها؛ ثم توفير مُعدات كيفية وبالعدد الكافي تُمكن الأستاذ من الاشتغال بها بشكل فَعَّال، كتوفير ألواح إلكترونية و/أو سبورات تفاعلية خصوصا أن هذه الأخيرة تُتيح الاشتغال الجماعي والتفاعلي.
4. على مُستوى التكوينات: تمكين جميع الفئات (مفتشين، مديرين وأساتذة) من تكوين أساسي ورصين في مراكز التكوين كمواد أساسية قبل ولوجهم مقرات عملهم، وهو ما يفرضه العصر الرقمي؛ وتنظيم تكوينات في توظيف الموارد الرقمية في التدريس وتعميمها على جميع المُتدخلين التربويين المُمارسين، تُلَبّي حاجياتهم المعرفية في هذا الجانب.

قائمة المصادر والمراجع :

• باللغة العربية
• الإصدارات والكتب

1. أسطة إيمان، تكنلوجيا المعلومات والاتصال في تعليم الرياضيات، دراسات من البلدان المتقدمة والبلدان النامية، الكتاب السنوي الرابع، الفصل 14ضمن التربية والتعليم وتكنولوجيا المعلومات في البلدان العربية: اتجاهات وقضايا.
2. اسليمان، عبد الغني، حاجي، شرف الدين، توظيف الموارد الرقمية بالمدرسة الابتدائية الواقع والآفاق، بحث وارد في مجلة النداء التربوي، دار القلم، عدد مزدوج 21-22، إصدار السنة العشرين 2018. (وهو بحث لنيل دبلوم مفتش تربوي برسم 2012-2013، تم نشره في هذه المجلة التربوية المتخصصة).
3. أميم عبد الجليل، مدخل إلى البيداغوجيا أو علوم التربية رؤية تربوية مُغايرة في التأسيس لبيداغوجيا السياقات المغربية المركبة، تقديم د. علي واسو، الجزء الأول، فضاء آدم للنشر والتوزيع، مراكش، الطبعة الأولى، 2016.
4. أميم عبد الجليل، مدخل إلى البيداغوجيا أو علوم التربية رؤية تربوية مُغايرة في التأسيس لديداكتيك السياقات المغربية المركبة النظريات والنماذج الديداكتيكية، تقديم علي واسو، المراجعة اللغوية الحسن بلفاهيم، الجزء الثاني، فضاء آدم للنشر والتوزيع، مراكش، الطبعة الأولى، 2019.
5. جودة أحمد سعادة وفايز السرطاوي عادل، استخدام الحاسوب والأنترنت في ميادين التربية والتعليم، الشروق للنشر والتوزيع، الطبعة الأولى، الأردن، 2003.
6. حمدان محمد زيدان، وسائل وتكنولوجيا التعليم مبادئها وتطبيقاتها في التعليم والتدريس، دار التربية الحديثة، الطبعة الثالثة، عمان، 1986.
7. الدامغ سامي عبد العزيز، تصميمات النسق المفرد، مجلة العلوم الاجتماعية، المجلد الرابع والعشرون، العدد (1)، 1996م، الكويت.
8. ربحي عليان مصطفى وفاضل السامرائي، إيمان، المصادر الالكترونية للمعلومات، دار اليانوري، عمان، الأردن، الطبعة العربية، 2014.
9. عمر خليل عبد الله، شبكات المعلومات في التعليم العالي (التدريس والبحث) في تكنولوجيا التعليم، دراسات عربية، مركز الكتاب للنش، الطبعة الأولى، القاهرة، مصر، 1999.
10. الماروني المكي، الإصلاح التعليمي بالمغرب 1944-1956، منشورات كلية الآداب والعلوم الإنسانية بالرباط، سلسلة منشورات ودراسات رقم 17، مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء، المغرب، 1996.

• معاجم وقواميس

1. ابن منظور أبي الفضل جمال الدين محمد بن مكرم، لسان العرب، دار صادر، بيروت، لبنان، المجلد السادس، باب حرف السين
2. أنيس إبراهيم وآخرون، المعجم الوسيط، مكتبة الشروق الدولية، المجلد 1، باب حرف الراء، الطبعة الرابعة، 2004.
3. غريب عبد الكريم وآخرون، معجم علوم التربية مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح، الطبعة 3، الدار البيضاء، 2001.
4. لالاند أندريه، موسوعة لالاند الفلسفية، ترجمة خليل أحمد خليل، منشورات عويدات، بيروت، المجلد الأول، الطبعة الثانية، 2001.

• أطروحات ورسائل جامعية

1. بوردان عبد الله، أثر استعمال الموارد الرقمية على التعليم والتعلم في المدرسة الابتدائية، رسالة ماستر (غير منشورة) تحت إشراف محمد بوشكورت، 2014-2015، كلية علوم التربية، الرباط.
2. خنوس محسن، أثر السيناريوهات البيداغوجية البنائية على فعالية استخدام الموارد الرقمية في التدريس – مادة التربية الموسيقية نموذجا-، أطروحة دكتوراه (غير منشورة) تحت إشراف الدكتورة حليمة الجامعي، 2014-2015، كلية علوم التربية، الرباط.
3. رامي نبيل الصفدي، جودة البيئة الجامعية وعلاقتها بالإنتاج الإبداعي لدى طلبة كلية الفنون الجميلة بجامعة الأقصى، رسالة ماجيستير غير منشورة، 2015، كلية التربية، جامعة الأزهر، غزة.
4. عودة سليمان عودة مراد، واقع استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وعوائق استخدامها في التدريس لدى معلمي ومعلمات مدارس تربية لواء الشوبك الأردن، البلقاء للأبحاث والدراسات، المجلد (17)، العدد (1)، 2014.
5. مشاط نور الدين، كيفية تدبير أساتذة التعليم الابتدائي للموارد الرقمية وتوظيفها في التدريس، بحث لنيل دبلوم مفتش تربوي تحت إشراف محمد أسليم، 2010-2011، مركز تكوين المفتشين، الرباط.

• المذكرات الوزارية

1. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، إدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بالمجال التربوي بالمؤسسات التعليمية، مذكرة رقم: 146، بتاريخ 13/10/2009.
2. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، استعمال القاعات المتعددة الوسائط بالمدارس الابتدائية والثانوية الإعدادية، مذكرة رقم: 60، بتاريخ 14/05/2002.
3. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، استعمال الموارد الرقمية في التعلمات، مذكرة رقم: 66، بتاريخ 28/04/2011.
4. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، المباراة الوطنية لانتقاء أجود مشاريع الممارسات البيداغوجية المدمجة لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم برسم الموسم الدراسي 2017-2018، مذكرة رقم: 18-120، بتاريخ 13/02/2018.
5. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، انطلاق التكوين عن بعد الخاص بمنصة ComPractice، مذكرة رقم: 587-18، بتاريخ 16/05/2018.
6. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، تعميم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم، مذكرة رقم: 1895-3، بتاريخ 05/04/2013.
7. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، في شأن الدليل البيداغوجي لإدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم، مذكرة رقم: 3398-2، بتاريخ 05/10/2010.
8. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، في شأن تنظيم مباراة وطنية من أجل انتقاء فرق لإنتاج دلائل بيداغوجية لإدماج (ت.م.إ) خاصة بالأقطاب الثلاثة لسلك التعليم الابتدائي، مذكرة رقم: 0118-18، بتاريخ 13/02/2018.

• الوثائق الرسمية

1. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطني، البرنامج الاستعجالي 2009-2012، المجال 1، المشروع E1 P10.
2. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، المخطط الاستعجالي، المشروع P10 إدماج التكنولوجيا وحفز التعلمات، الرباط، 2009.
3. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، المضامين الرقمية والتصور الجديد للكتاب المدرسي برنامج تعميم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التدريس 2006-2013، 11 فبراير 2012.
4. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، دليل استعمال القاعات المتعددة الوسائط ميثاق استعمال القاعات المتعددة الوسائط.
5. وزارة التربية الوطنية، الميثاق الوطني للتربية والتكوين، الدعامة العاشرة: استعمال التكنولوجيا الجديدة للإعلام والتواصل، المادة 119 و120، الرباط، 1999.

• الدلائل الوزارية

1. المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، برنامج جيني، تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات في التعليم وتطوير الأداء المهني، دليل المكون، طبعة 2013.
2. وزارة التربية الوطنية، المختبر الوطني للموارد الرقمية، الدليل البيداغوجي لإدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم، يوليوز 2012.

• تقارير

1. المملكة المغربية، المجلس الأعلى للحسابات، تقرير بشأن تقييم استراتيجية المغرب الرقمي، رقم التقرير: 05/13CH4، فبراير 2014.
2. المملكة المغربية، المجلس الاقتصادي والاجتماعي والبيئي، المدرسة، التكنولوجيا الجديدة والرهانات الثقافية، تقرير 17/2014، اللجنة الدائمة المُكلفة بالقضايا الثقافية والتكنولوجية الحديثة.

• باللغات الأجنبية
• Webographie
• Ebooks

1. Bernet Emmanuel, Engagement affectif comportemental et cognitif des élèves du primaire dans un contexte pédagogique d’intégration des TIC- Une étude multicast en milieux défavorisés, thèse en vue de l’obtention du grade (PH.D.) en Sciences de l’éducation, Faculté des Sciences de l’éducation Université de Montréal, Avril 2010.

Disponible sur le lien : https://core.ac.uk/download/pdf/55646471.pdf.

2. Royaume Marocaine, Ministre de l’éducation nationale, Etude pour la mise en place d’un laboratoire national de développement de contenus numériques, scénarii de mise en œuvre. (PDF)

Disponible sur le site : www.taalimtice.ma.

Disponible sur le lien : https://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/124000169.pdf.

Disponible sur le site du projet : crdi.crifpe.ca/karsenti, lien :

Disponible sur le site : www.taalimtice.ma.

3. Fourgous Jean Michel et autre, Apprendre autrement à l’air numérique, Rapport de la mission parlementaire, 2012.

Disponible sur le lien :

https://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/124000169.pdf.

4. Karsenti Thierry , Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d’action et pistes de réflexion, Ottawa : CRDI, 2009.
5. Royaume Marocaine, Ministre de l’éducation nationale, Etude pour la mise en place d’un laboratoire national de développement de contenus numériques, scénarii de mise en œuvre. (PDF)
6. إطميزي جميل والسالمي، فتحي الموارد التعليمية المفتوحة: الاستخدام والمشاركة والتبني، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (الألكسو)، تونس 2019. على الرابط: http://ossl.alecso.org/doc/OER_BOOK.pdf?fbclid=IwAR3x0BWdB5LHrhzaWJ5MlGm1xb2C-q_AX22n0Cdka4y8jj2DEQIC9trOyEI.

• Sites web

1. blogspot.com
2. almaany.com
3. canvas.instructure.com
4. crickweb.co.uk
5. fileinfo.com
6. houmame.com
7. larousse.fr
8. pedagogue.ma
9. profpress.net
10. seo-stars.com
11. taalimona.com
12. uen.org
13. watiqati.net
14. weziwezi.com

[1]  – المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، الميثاق الوطني للتربية والتكوين، الدعامة العاشرة استعمال التكنولوجيا، الفقرة 5 العلوم والتكنولوجيا، الرباط، 1999.

[2]  – جهي رفيق، “ظهور واستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التدريس على المستوى الماكرو (العالمي)”، 2 فبراير 2018، على الرابط: http://pedagogue.me/tice-macro/.

– جهي رفيق، “ظهور واستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التدريس على المستوى الميكرو (المغربي)”، 21 أبريل 2018، على الرابط: http://pedagogue.me/tice-micro-maroc/.

[3]  – وزارة التربية الوطنية، المختبر الوطني للموارد الرقمية: الدليل البيداغوجي لإدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم، يوليوز 2012ص: 13.

[4] – الدليل البيداغوجي لإدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التدريس، مرجع سابق، ص:13-14.

[5]  – الدكتور عبد الجليل أميم، هو صاحب “بيداغوجيا السياقات المغربية المركبة” (بيداغوجيا التركيب)، وقد بلور هذه الفكرة في كتاباته خاصة كتاب: “مدخل إلى البيداغوجيا أو علوم التربية رؤية تربوية مغايرة في التأسيس لبيداغوجيا السياقات المغربية المركبة” (في جزأين، الأول طبعة 2016 والثاني طبعة 2019) وتم تنزيلها في ماستر بهذا العنوان ثم فتحه بكلية الآداب والعلوم الإنسانية بمراكش تحت رعاية “مختبر البيداغوجيا والتواصل” المعروف اختصارا بـــ : (LCP) بنفس الكلية، وقد تم فتح هذا المسبك لأول مرة برسم الموسم الجامعي (2015-2016).

[6]  – نفس المرجع السابق، الجزء الأول، ص: 26-28.

[7] – نفس المرجع السابق، الجزء الثاني، ص: 284-316.

[8]  – بوردان عبد الله، أثر استعمال الموارد الرقمية على التعليم والتعلم في المدرسة الابتدائية، رسالة ماستر (غير منشورة) تحت إشراف محمد بوشكورت، 2014-2015، كلية علوم التربية، الرباط.

[9]  – مشاط نور الدين، كيفية تدبير أساتذة التعليم الابتدائي للموارد الرقمية وتوظيفها في التدريس، بحث لنيل دبلوم مفتش تربوي تحت إشراف محمد أسليم، 2010-2011، مركز تكوين المفتشين، الرباط.

[10]  – اسليمان عبد الغني وحاجي شرف الدين، توظيف الموارد الرقمية بالمدرسة الابتدائية الواقع والآفاق، بحث وارد في مجلة النداء التربوي، دار القلم، عدد مزدوج 21-22، إصدار السنة العشرين 2018. وهو بحث لنيل دبلوم مفتش تربوي برسم 2012-2013، تم نشره في هذه المجلة التربوية المتخصصة، ص: 105-119.

[11] – خنوس محسن، أثر السيناريوهات البيداغوجية البنائية على فعالية استخدام الموارد الرقمية في التدريس – مادة التربية الموسيقية نموذجا-، أطروحة دكتوراه (غير منشورة) إشراف الدكتورة حليمة الجامعي، 2014-2015، كلية علوم التربية، الرباط.

[12] – أميم عبد الجليل، مدخل إلى البيداغوجيا أو علوم التربية رؤية تربوية مُغايرة في التأسيس لديداكتيك السياقات المغربية المركبة النظريات والنماذج الديداكتيكية، تقديم علي واسو، المراجعة اللغوية الحسن بلفاهيم، الجزء الثاني، فضاء آدم للنشر والتوزيع، مراكش، الطبعة الأولى، 2019، ص: 17-19.