المنهاج التربوي وأثره في بث الوعي | رعـــــــد مـحـمـّد الــــزغـــول

المنهاج التربوي وأثره في بث الوعي

The educational curriculum and its impact on awareness

د. رعـــــــد مـحـمـّد الــــزغـــول/جامعة اليرموك، الأردن

Dr. Raad Muhammad Al-Zaghoul / Yarmouk University, Jordan

مقال منشور في   مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 83 الصفحة 131.

      ملخص : 

هدفت الدراسة إلى بيان مفهوم الوعي، وبيان مفهوم المنهاج، وتوضيح الرؤية الإسلامية للمنهاج لبث الوعي،اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي: وتوصل الباحث إلى أن للمنهاج دور تربوي لا يقتصر على التعليم، هو إعداد الفرد العابد المستخلف للحياة الدنيا والآخرة، وأنه لا تنمية شاملة بدون بناء الإنسان ولا تنمية بدون وعي حقيقي يشمل مجالات الحياة جميعها، وباستقراء الواقع نجد أن الوعي خضع لعمليات تزييف وتشويه، مما يكوِّن وعياً كاذباً لا يدرك من خلاله حقيقة الواقع المعاش، ولا يستطيع تكوين رؤى سليمة لمستقبله،  فمصممي المناهج مسؤولون عن تكوين وعي حقيقي أم كاذب، ومن مهام النظام التعليمي تكوين متعلم واعٍ.

الكلمات المفتاحية: الوعي، المنهج التربوي، دور المنهج في بث الوعي.

Abstract :

The study aimed to clarify the concept of awareness, clarify the concept of the curriculum, and clarify the Islamic vision of the curriculum to spread awareness.

The researcher followed the descriptive analytical approach: the researcher concluded that the curriculum has an educational role that is not limited to education, it is the preparation of the worshiping individual who is the successor to the life of the world and the hereafter, and that there is no comprehensive development without building the human being and no development without real awareness that includes all areas of life, and by extrapolating the reality, we find that awareness has undergone Forgery and distortion operations, which create a false awareness through which he does not realize the reality of the lived reality, and he cannot form sound visions for his future.

Keywords: awareness, educational curriculum, the role of the curriculum in spreading awareness.

 

 

مقدمة:

إن تقدم الأمم رهن بوضع التربية والتعليم بها، بتوفير منظومة معرفية ومهارية تساندها منظومة قيم ايجابية تمثل الهدف والمعيار الحاكم الذي يوجه سلوك الإنسان في ممارسته لجوانب الحياة جميعاً، ويقع على النظام التعليمي تحقيق وعي المتعلم ودراسة متطلباته واحتياجاته ومشكلاته المختلفة ودفعه إلى تحقيق ذاته، من خلال المنظومة التعليمية التي يجب ألا تنفصل عن المنظومة التربوية.

وأصبحت المناهج التي تدرس في البلاد الإسلامية نسخ لما عند الغرب، ولكن مع افتقارها للرؤية التي تمدها بالحياة في بيئتها الأصلية، وأصبحت هذه المناهج تؤثر في طلابنا تأثيراً سيئاً معادياً للإسلام، وأنتجت أجيالا لا تملك أي تصوّر فكري لما تحصل عليه من معرفة، مُبهرة بما عند الغرب، لظنهم أنما حصلوا عليه من تفوق علمي كان لحصولهم على المعرفة فحسب، وبالتالي لا يحتاجون إلى العلم الإسلامي الذي لم يعد مواكباً للتطور الهائل في المعرفة[1].

والبحث محاولة لتجسير الفجوة بين الواقع وما ينبغي أن يكون عليه المنهج، مما يدعو المجتمع إلى تجاوز الواقع المتردي إلى واقع أكثر إيجابية، ويتحقق هذا شريطة توفر الإرادة الإنسانية الفاعلة، وفي ضوء ما سبق تتحدد مشكلة الدراسة في دور المنهج التربوي في بث الوعي، وعليه يكمن السؤال الرئيس للدراسة: ما دور المنهاج التربوي في بث الوعي؟ والذي يتفرع عنه الأسئلة الآتية:

1- ما مفهوم المنهاج، وما كيفية إصلاحه ؟

2- ما مفهوم الوعي، وما التحديات التي تواجهه، وما معوقاته، وشروط تكوينه، وما مراحل التكوين؟

3-  ما الرؤية الإسلامية للمنهاج لبث الوعي؟

مصطلحات الدراسة:

المنهاج: الحقائق الخالدة المستمدة من الكتاب، والسنة، والخبرة البشرية المكتسبة، التي تنظمها المدرسة، وتشرف عليها، بقصد إيصال كل متعلم إلى كماله الإنساني، من خلال إقراره بالعبودية بالله، وذلك وفق أساليب تعليمية تعلميه، وأساليب تقويم ملائمة.

الوعي: مدى فهم الفرد والجماعة المسلمة لطبيعة التغيرات الحالية والمستقبلية وصولاً إلى تحديد أهداف تجمع بين الدنيا والآخرة، وتوجيه السلوك نحو تحقيقها.

إجابة السؤال: ما مفهوم المنهاج، وما كيفية إصلاحه ؟

أولاً: مفهوم المنهاج: المنهج في اللغة: كلمة المنهج مأخوذة من الفعل نهج ينهج نهجاً، ورد في المعجم الوجيز:”نهج الطريقُ، نهجاً: وضَّح واستبان، ونهج الطريقَ: بيّنه، وسلكه، ويقال: نهج نهْج فلان: سلك مسلكه، وانتهج الطريقَ: استبانه وسلكه، واستنهج سبيل فلان: سلك مسلكه، والمِنْهاج: الطريق الواضح والخطّة المرسومة، ومنه: منهاج الدراسة، ومنهاج التعليم ونحوهما، مناهج، والمنهج: المنهاج مناهج”.[2]

والنهج: الطريق، ونهج لي الأمر: أوضحه وهو مستقيم المنهاج، كما تدل كلمة منهج على الطريق الواضح المستقيم، قال ابن فارس:” النون والهاء والجيم أصلان متباينان الأول: النهج: الطريق، ونهج لي الأمر: أوضحه وهو مستقيم المنهاج والمنهج: الطريق أيضًا”^[3]، وقال في الصحاح:” النهج: الطريق الواضح، وكذا المنهج والمنهاج، وأنهج الطريق أي استبان، وصار نهجًا واضحًا بيِّنًا، ونهجت الطريق إذا أبنته وأوضحته”[4]

مفهوم المنهج في الاصطلاح: مفهوم المنهج التقليدي: هو المقررات الدراسية[5].

مفهوم المنهج الحديث:” هو جميع ما تقدمه المدرسة للمتعلمين تحقيقاً لرسالتها الكبرى في بناء البشر وفق أهداف تربوية محددة وخطة عملية سليمة بما يساعد على تحقيق نموهم الشامل جسمياً وعقلياً ونفسياً واجتماعياً وروحياً”[6]، ويعرّف بأنه:” مجموعة الخبرات التربوية المخطط لها، التي تقدمها المدرسة للدارسين فيها، داخلها وخارجها، بما يتيح لهم فرص النمو الشامل المتكامل وفق إطار معين متمايز”.[7]

مفهوم منهج التربية الإسلامية عموماً:” هو مجموعة العوامل والمؤثرات التربوية التي تمارس بطريقة مباشرة أو غير مباشرة لبناء الشخصية الإسلامية بجميع مواصفاتها وأبعادها”،[8]كما يعرّف بأنه:” الحقائق الخالدة المستمدة من الكتاب والسنة، والخبرة البشرية المكتسبة، التي تنظمها المدرسة وتشرف عليها؛ بقصد إيصال كل متعلم إلى كماله الإنساني، من خلال إقراره بالعبودية لله، وذلك وفق أساليب تعليمية تعلمية، وأساليب تقويم ملائمة”[9]،وهو:” مجموع الخبرات والمعارف والمهارات التي تقدمها مؤسسة تربوية إسلامية إلى المتعلمين فيها بقصد تنميتهم تنمية شاملة متكاملة جسمياً وعقلياً ووجدانياً وتعديل سلوكهم في الاتجاه الذي يمكنهم من عمارة الأرض وترقيتها وفق منهج الله وشريعته”[10]، فلا بد من رؤية جديدة للمناهج تمكِّن المتعلم رصد المتغيرات، والتعامل مع الحاضر للإعداد للمستقبل.

ثانياً- كيفية إصلاح مناهج التربية والتعليم: إنَّ التربية من أهم القوى الفعالة في التغيير والإصلاح، فهي التي تؤسس المفاهيم وتحولها إلى أفكار وممارسات، فإذا عمل المنهاج على طمس صحة العقيدة، وتغيير الانتماء والهوية باستبدال رابطة العقيدة، والدعوة إلى الديمقراطية الغربية؛ فلا بد أن تنطلق عملية الإصلاح من المناهج وفق فلسفة تربوية إسلامية مستمدة من مصادر التشريع[11]، وذلك كالآتي:

1- بناء المناهج التعليمية المتجانسة على أسس من ثوابت الثقافة العربية وبوسائل عصر المنهجية والتقنية، على نحو يجمع بين الحفاظ على خصوصيات الهوية والتكيف مع متغيرات العصر[12]، ويجب أن تؤكد مناهجنا على خصوصية حضارتنا العربية الإسلامية[13].

2- إعداد المعلمين إعداداً متكاملاً يجمع بين حسن الاختيار وجودة التعليم وتحصيل المعرفة البانية للعقل والوجدان، والأخذ بمبدأ النمو المهني المستمر للمعلم وتحسين ظروفه الاجتماعية والاقتصادية[14].

3- تهيئة البيئة المدرسية المناسبة شكلاً ومحتوى والتي يجد فيها الطلاب الجو المشجع على تطوير معارفهم والعمل على محو الآثار السلبية للصورة النمطية للمعلم[15].

4- تشجيع الموهوبين والاعتناء بهم، وتوجيههم نحو الميادين التي تتلاءم مع ميولهم وقدراتهم، وتوفير الفرص للارتقاء بمستواهم المادي والوظيفي، وبث روح المنافسة بينهم؛ لأن الإبداع أحد مقومات التقدم الحضاري، لمواجهة مشكلات الحياة وتحديات المستقبل[16].

5- أن يربط المنهاج التعليم بالعمل، وربط التعليم بالتربية فلا رجاء من علم بدون تربية وأخلاق،[17] وربطه بالحياة، وتوسيع فهم المتعلم للعالم الذي يعيش فيه، وتطوير قدراته العلمية والتفكيرية، والتجريبية[18].

6-  أن يتضمن المنهاج القيم الصانعة للوعي بجميع المستويات الدينية والسياسية والاقتصادية وغيرها، وأن يتمثلها المعلم فكراً وفعلاً حتى يسهل غرسها في المتعلم، وتضمينها في كل برامج الأطفال والكبار.[19]

إجابة السؤال الثاني: ما الوعي، وماتحدياته، وما معوقاته، وما شروط تكوينه، وما مراحل التكوين؟

أولاً: الوعي لغة: الوعي حفظُ قلبِ الشيءَ، وعي الشيء يعيه وعياً: حفظه وفهمه وقبله[20]، وعيت العلم: حفظته، ووعيت الأذن: سمعت، وأوعى المتاع: جمعه في وعاء[21]، والواعي: اسم فاعل من وعى، وهو المنتبه المدرك للأمور ولقضايا عصره[22]، ويُعرَّف الوعي بأنه: الفهم وسلامة الإدراك في الفرد والجماعة[23].

ثانياً: الوعي في الاصطلاح: أخذت كلمة الوعي تتطور في الاستعمال على نحو مواكب لارتقاء حياتنا الفكرية والثقافية؛ فقد كانت هذه الكلمة تستخدم للجمع والحفظ كما في قوله تعالى: وَتَعِيَهَا أُذُنٌ وَاعِيَةٌ [الحاقة:12] وقوله تعالى: وَجَمَعَ فَأَوْعَى [المعارج:18]، وفي مرحلة لاحقة استخدمت كلمة الوعي للدلالة على فهم الإنسان لنفسه ولما حوله، وتعددت تعريفات العلماء للوعي كمفهوم عام بتعدد العلم الذي ينتمي إليه من عرَّفه، كعلم التاريخ والاجتماع والدراسات الحضارية، وعلم الفلسفة وعلم النفس، ومن هذه التعريفات: الوعي:” هو إدراك الفرد لنفسه ولعناصر الموقف أو البيئة أو المجتمع الذي يحيط به”^[24]، وعرّفه النورة جي:” إدراك المرء لذاته ولما يحيط به إدراكاً مباشراً وهو أساس كل معرفة”.[25]وعرفه وليم جيمس بأنه:” أحد الطرق الفعّالة التي بها يمكننا التعامل مع بيئتنا بكفاءة حيث يمكننا من اختيار ما هو ملائم ويعيننا على إنتقاء وجهة معينة من بين وجهات مختلفة”[26]، وكنشاط عقلي يُعرف الوعي:” إنَّه جِماع العمليات العقلية التي تشترك في فهم الإنسان للعالم ولنفسه، ويرتبط بنشاط الإنسان وبتطور اللغة”[27]، ويُعبَر عن الوعي الجماعي بأنَّه:” التصورات التي يتقاسمها أعضاء الجماعة”[28].

ويتضح من العرض أنَّ هنالك معالما رئيسية للمصطلح منها:

أ. يجمع مفهوم الوعي بين الجانب المعرفي والعقلي والسلوكي الانفعالي

ب. الوعي عملية نامية نسبياً، وهي تتأثر بنشاط الإنسان وبتطور اللغة ومؤثرات الوسط المحيط.

ج. للوعي مستويان: مستوى فردي، وآخر جماعي.

 وعليه نخلص إلى أنَّ الوعي:” مدى فهم الفرد والجماعة المسلمة لطبيعة التغيرات المستقبلية وصولاً إلى تحديد أهداف مستقبلية تجمع بين الدنيا والآخرة، وتوجيه السلوك نحو تحقيقها”.

ثالثاً: التحديات المعاصرة التي تواجه الوعي:

1. التحديات القومية: واقعنا المعاصر واقع معقد ومتناقض، يختلط فيه الماضي العريق بالحاضر المتوتر، وتتداخل فيه مشاعر القومية مع واقع العولمة، ويتحتم علينا تحويل مجتمعنا العربي إلى مجتمع تتفاعل فيه ثلاث قوى؛ العلم، والتكنولوجيا، والتنمية البشرية،؛ لإحداث تقدم نوعي قابل للبقاء وقادر على التجديد لإحداث التنمية، ومن القضايا الهامة على المستوى العربي قضية الحفاظ على اللغة العربية، فقد انتشر استخدام العامية في المدارس والجامعات والمؤسسات الأخرى[29].
2. التحديات السياسية: أ- الديمقراطية والمشاركة السياسية: لا يخفى على أحد أنَّ المواطن العربي لا يتمتع بحريته وكرامته الإنسانية، لوجود صيغ مفتعلة لواجهة ديمقراطية ترتكز على شكل من المؤسسات العصرية المطعمة ببعض حقوق الإنسان والمرتكزة بنفس الوقت على جذر استبدادي في صورته الأصلية[30].

ب- تناوب السلطة في العالم العربي: إنِّ الموقف السياسي الرافض لدى جمهور الأمة لأوضاعها الراهنةالاجتماعية والاقتصادية، يُحَمِّل الحكومات العربية المسؤولية عن الوضع الراهن، التي يغلب عليها عدم العدالة والظلم والفساد[31].

3. التحديات الاقتصادية: يواجه العمل الاقتصادي العربي مأزق لعدم الوعي ومن مظاهر هذه التحديات: مشكلة الديون الخارجية واستمرار التبعية، وانخفاض حاد في معدلات التبادل التجاري وتدني مستمر لأسعار السلع الأولية، وصعوبة الوصول إلى السوق العالمية[32].
4. التحديات العلمية ” التكنولوجية”: نعيش في عصر يتطلب عقلاً يتشكل في ظل ثقافة جديدة من خلال تربية متجددة ومجددة، وتستطيع توظيف مستجدات العصر من علم وتكنولوجيا في مجال التعليم من خلال الإنسان بأدوات التفكير السليم والوصول إلى النتيجة المرجوة، فلقد ولَّى عهد الحفظ والاسترجاع، وهذا يضعنا أمام تحدي جديد هو الإعداد الجديد للبحث العلمي عموماً^[33].

5.التحديات الثقافية: تشكل ثقافة الفرد ووعيه أهمية بالغة تجاه الأحدث المحلية، والخارجية لاحتمال وجود من يتربص بالمشكلات المحلية، ومحاولة الآخر فرض مرجعته الثقافية من أجل ضمان السيطرة على مقدرات دول العالم العربي الذي يعاني من التراجع الحضاري[34].

6.التحديات التربوية وحقوق الإنسان: إنَّ الارتقاء البشري لن يحققه إلا تعليم تتوافر فيه شروط الجودة في كافة مستوياته ومراحله، فالتعليم الجيد هو سفينة النجاة من طوفان المستقبل^[35]، وتعاني البلدان العربية مشكلة الأمية بأنواعها الثلاثة: الهجائية، الثقافية الحضارية، التكنولوجية، وهي مظاهر للتخلف والتجزئة والتبعية والهبوط^[36]، وتدني تقدير قيمة الثروة البشرية العربية، واحترام التعليم والصحة وحقوق الانسان السياسية والاقتصادية والثقافية والتربوية، وما نشهده اليوم هو تناقض بين الفكر النظري والواقع العلمي[37].

رابعاً: مُعوِّقات الوعي:

1. التضليل وعدم المصداقية الإعلامية: أصبح الإعلام كياناً عملاقاً وسلاحاً فتاكاً، يمارس تأثيراً فاعلاً،وهو مرتبط بالأنظمة الحاكمة، وأثبتت الدراساتأنَّه يضعف الوعي، ويخلط الحقيقة بالوهم^[38].
2. تدهور الوعي كأداة للهيمنة والقهر: النظام التعليمي الحالي يفرز متعلمين كل ما يملكونه هو آلية الحفظ والتذكر والاسترجاع الآلي للمعلومات والتي يتم نسيانها بمجرد الانتهاء من الامتحانات، فهو وليد ثقافة التلقين والقهر والتي تشتمل على سمات الهزيمة الثقافية وقتل الإبداع وشل الوعي[39].
3. هنالك معيقات أخرى للوعي هي: الأمية والفقر، وضعف المؤسسات الثقافية، وازدواجية الخطاب الرسمي والخطاب الثقافي، وغياب الخطاب الديني المستنير، والتبعية للآخر، وغياب ثقافة المقاومة لكل رديء، اغتراب الإنسان عن ذاته ومجتمعه ووطنه، القصور المنهجي للأهداف[40].

خامساً: شروط تكوين الوعي:

1. المعرفة: تمثل القدرة العقلية العنصر الحاسم في صناعة التاريخ وإدارة حركة الإنسان في الماضي والحاضر والمستقبل، بما تحويه من قوة معرفية، فهي غذاء للعقل وصانعة الوعي[41]، وهي الوسيط الذي ندرك من خلاله الوجود المادي والمعنوي، والواقع التاريخي والواقع المعاش، وهذا الوسيط يتم تطويره عبر الخبرة البشرية، وبما أنَّ الواقع يتغير، إذا لم نطوِّر معارفنا لتظل على صِلة بما هو جديد متطور، فإنَّ الصورة التي نرسمها عن الوجود صورة متخلفة، وهذه في الحقيقة أعمق مشكلة يواجهها الوعي[42].
2. التعليم: للتربية والتعليم أهمية بالغة في تكوين وعي المتعلم، وشخصيته وإدراكه للعالم المحيط به؛ للتعليم والتربية اهمية بالفن كي تكون وعي التعلم وتكوين شخصيته وادراكهللعالم المحيط بلذلك نوعية التعليم هي عنصر الحسم في تكوين وتشكيل وعي المتعلم، ويعتبر التعليم البنكي المتعلم كائن متأقلم وسهل القيادة، ومجرد مخزن للمعلومات، مما يقلل قدرته على الإبداع[43]، أمَّا التعليم الإبداعي فهو يشجع الاختلاف البناء، ويُعرِّف المتعلم بقدراته وإمكاناته، وينمي مهاراته الإبداعية، واستغلال الفرص، ومواجهة الصعاب[44]، ولا بد أن تعي التربية الغايات التربوية الآنية وتحققها على أرض الواقع وهي: إن التعليم لا بد أن يكون تعلم لنعرف، ولنعمل، ولنكون، ولنشارك الآخرين، ومن ثم لنعي[45].
3. التفكير العلمي وإعلاء قيمة العلم والعلماء: بالتفكير السليم يفرق المتعلم بين الخطأ الصواب، والضار والنافع، ويبني القيم الايجابية من صدق وعدل وأمانة واحترام، وتجنُبِ القيم السلبية، وامتلاك أدوات التعلم الذاتي، والدافعية للبحث عن المعرفة واكتسابها، والتحول من متعلم سلبي إلى متعلم ايجابي[46].
4. 5. الحرية: الحرية شرط لاكتساب وعي حقيقي، فحرية الفكر وحرية الرأي وحرية التغيير وغيرها ضرورة من أجل وعي حقيقي قائم على معرفة وحقائق غير زائفة، فالحرية شرط الوعي الذي هو أساس الإبداع، وفك لأواصر الأسر من قيود الآخر في التعلم والفكر، وامتلاك إرادة الاختيار والتعبير عن الذات بشجاعة، مع احترام حقوق الآخرين في الحرية[47] قال تعالى: وَإِذْ قَالَ إِبْرَاهِيمُ رَبِّ أَرِنِي كَيْفَ تُحْيِي الْمَوْتَىٰ قَالَ أَوَلَمْ تُؤْمِن قَالَ بَلَىٰ وَلَٰكِن لِّيَطْمَئِنَّ قَلْبِي [ البقرة: 260].

امتلاك ارادة الاختيار والتغيير عن الذات بشجاعة . مع احترام حقوق الخرين في الحرية [48] .

6. الإعلام المستنير: أصبحت ثورة المعلومات والإعلام مسيطرة على صناعة القرار وتوجيه السياسات وتشكيل الرأي العام وذلك في ظل انفجار صناعة المعلومات وتجارتها، وخطورة الثورة الإعلامية تكمن في التحديات الفكرية والمعرفية التي تصوَّب في اتجاه مجتمعاتنا، فهي تغزو عقولنا وتحرك حواسنا، وتوجه إرادتنا، من خلال المضمون الفكري، مما يجعل من الوعي الإعلامي وبمضمونه أمراً في غاية الأهمية[49].
7. المواطن المنتج: إن المواطن المنتج صمام الأمان للمجتمع، لقدرته على استثمار ما تعلمه من حقائق وقواعد وقيم أو أي شكل من أشكال المعرفة في الإنتاج، لتحقيق تنمية كاملة، فقد أصبح اقتصاد اليوم يقوم على خبرات وقدرات الإنسان الذي هو بلا شك نتاج عملية تربوية تعليمية[50].

سادساً: مراحل عملية لتكوين الوعي:

1. فهم ذواتنا، يجب أنَّ نعرف أنفسنا لننمِّيها؛ لأننا إن لم نفهم أنفسنا لن نحقق أموراً عظيمةً[51].
2. دحض الوعي الزيف؛ بوضع الفكرة المراد الوعي بها أو استغلالها في دحض وعي زائف.[52]
3. انتشار هذه الفكرة داخل الفئة أو الطبقة وانتقالها إلى المجتمع كله.[53]
4. تثبيت هذه الفكرة وتحويلها إلى قيمة؛ بتفعيلها وتحويلها إلى سلوك ظاهر لدى أفراد المجتمع.[54]وحتى يتم تكوين وعي بشكل صحيح لا بد من تجنب خطأين:

الأول: بالذاتية: بمعنى أن يزعم فيه الشخص الواعي أنَّه مبدع العالم، بشكل مبالغ فيه متجاهلاَ الموضوعات الخارجية في ذلك. الثاني: الاعتماد على الموضوعية فقط[55]: إن تجديد الوعي يعني السعي المستمر لاكتشاف توازناتٍ جديدة داخل فكرنا وثقافتنا بما يدعم ووجودنا القيمي، ويعزز فعاليتنا في طريق النهوض الشامل، وهو محاولة لفهم الظروف الجديدة التي أوجدها التقدم العلمي والتقني، وفهم التحديات الناشئة عنه، والاستجابة الراشدة لها؛ فوعينا بأمس الحاجة إلى تجديد ورعاية دائمة[56].

المبحث الرابع: الرؤية الإسلامية للمنهج التربوي المنشود لبث الوعي:

أولاُ: منهاج تتضح فيه الرؤية الإسلامية: منهاج تتضح فيه الرؤية الإسلامية مبني على ضوء رؤيا إسلامية واضحة، تعطي الطالب تصوراً شاملاً عن الإسلام: عقائده، ونظامه الأخلاقي وتشريعاته وتاريخه وثقافته، ومجموع المعارف في مجال تخصصه الدقيق بعد صبغها بالصبغة الإسلامية، بحيث يتخرج الطالب ويعيش من أجل نقل الرؤية الإسلامية، وتربية الإرادة لتحقيقها في كل زمان ومكان[57].

ثانياً: منهاج يربط بين العلوم الدينية والدنيوية: ينبغي أن يبنى المنهج على أساليب البحث العلمي في التفكير وأساليب البحث؛ ليسهم في إثراء المعرفة الإنسانية، ويوضح التناسق والصلة بين آيات الله في الكتاب والسنة، وبين ما توصل إليه العلم؛ لأننا بذلك نجمع بين قراءة وفهم آيات الآفاق والأنفس[58].

ثالثاً: منهاج منفتح على الآخر: يمتاز عصرنا بالثراء العلمي، وتضاعف المعرفة كل خمس سنوات أو اقل من ذلك؛ لذلك يجب أن تواكب مناهجنا الدراسية هذه الغزارة، حتى ننهي حالة الانفصال بين المنهاج الذي يدرس والواقع، كما أن الانفتاح على أفكار الآخرين وثقافاتهم يمنحنا فرصة الاطلاع على منابع التأثيرات العالمية، وجوانبهاالسلبية والايجابية، مما يمكننا من فهم الآخرين وكيفية التعامل معهم[59].

رابعاً: منهاج يهتم بدراسة الحضارة الإسلامية في جميع مراحلها: إنَّ دراسة الحضارة الإسلامية، يزود المتعلم بمعرفة جوهر الحضارة الإسلامية فيعرف المتعلم كيف يميز أمته ويعتز بها وبتميزها ويحرص على صيانة وجذب الآخرين إليه، وهذا يجعل المتعلم على وعي بذاته؛ لأنها تمكنه من الوعي بطبيعة تراثه الحضاري، وبما يميزه عن بقية تيارات التاريخ الحضاري وبجاذبيته واتجاهه نحو المستقبل[60].

خامساً: منهاج يراعي خصائص المتعلمين النمائية: يجب أن يراعى في المنهاج التدرج في المبادئ السياسية للمتعلم، بما يناسب عمره وتطور خبراته وتطوره الجسدي والعقلي والنفسي، وبما يتفق مع التصنيف الإسلامي الذي يحدد لذلك مراحل ثلاث هي: مرحلة الإسلام، ثم الإيمان، ثم الإحسان، فيجب أنَّ يتدرج المنهاج بالمتعلم من الظواهر إلى الحقائق[61].

سادساً: مراعاة طبيعة المتعلمين: يجب أن يراعي المنهج المدرسي طبيعة المتعلم، ووظيفته التي حددها الله تعالى له في الدنيا، وجوانب نموه الاعتيادية والاجتماعية، النفسية، العقلية، الجسمية بما يحقق له التوازن، ويعينه على القيام بوظيفته، وحل ما يعترضه من مشكلات، وأن يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين، بحيث تستثمر ميول واتجاهات وخصائص النمو عند كل فرد إلى أقصى حد ممكن[62].

سابعاً: مراعاة مقومات المجتمع ومتطلبات نهضته: يستمد المهج المدرسي معارفه وخبراته من المجتمع وما فيه من عقيدة وقيم وتاريخ، وقوى بشرية ومادية، وعلم وتقنية، وما يتطلع إليه من تقدم ورفاه، وما يواجه من مشكلات وما فيه من نظم؛ لذلك يجب أن يبنى المنهاج وفق مقومات المجتمع ومتطلبات نهضته[63].

الثامنة: العناية باللغة العربية واللغات الأخرى: اللغة العربية وعاء علوم الوحي، ووعاء تراث الأمة الإسلامية، وسبيل فهم العلوم وإدراك قواعدها؛ لذلك ينبغي أن يحتوي المنهاج على المعارف والمهارات التي تساعد على إتقان اللغة العربية، مع مراعاة اللغات الأخرى حتى تفهم الآخر وتستفيد مما لديه[64].

تاسعاً: العناية بالتقنية: تتقدم التكنولوجيا بسرعة فائقة، مما يجعل المتتبع لها يلهث ورائها ولا يستطيع إدراكها؛ لذا من الواجب انتقاء الخبرات المناسبة، ونشر الثقافة التقنية داخل المدرسة وخارجها[65].

عاشراً: تقديم القدوة الصالحة: يجب أن يقدم المنهج القدوة الصالحة للمتعلم من خلال عرضه لشخص الرسول صلى الله عليه وسلم وصحابته الكرام، والقيادات الناجحة الصالحة من التاريخ الإسلامي، والعلماء المسلمين الذين قدموا إسهامات بارزة في مختلف العلوم في الماضي والحاضر[66].

الرؤية الإسلامية لعناصر المنهاج المنشود:

أولاً: الأهداف: وهي من أهم عناصر المنهاج وأولها، إذ في ضوئها تتحدد بقية العناصر وتقوَّم مخرجات (المتعلمون) [67]، وتعرف بأنها:” وصف لنمط السلوك أو الأداء المتوقع قيام المتعلم به بنجاح، بعد مروره بالخبرات التعليمية وتفاعله مع المواقف التدريسية”[68]، هي تتضمن تحديداً واضحاً ودقيقاً لما يريد النظام التربوي تحقيقه وتؤدي إلى إحداث النمو المتكامل في شخصية المتعلم ضمن إمكاناته وطاقاته[69]، ومن الأهداف التي تعمل على  تنمية الوعي بالمستقبل: غرس القيم الإيمانية، على أن يكون المصدر الأول لاشتقاقها هو التصور الإسلامي للإنسان والكون والحياة[70].

ثانياً: المحتوى: هو أول عناصر علم المنهاج تأثراً بالأهداف التي يسعى إلى تحقيقها، ويعرف بأنه:” مجموع المعلومات، والمهارات والقيم والمعتقدات والمفاهيم، التي يقع عليها الاختيار، والتي يتم تضيمها على نحو معين”[71]، وفي مجال تنمية وعي المتعلم، فإنه يمثل المادة التي تتضمن المهارات والخبرات، والقيم الضرورية، لتحقيق مثل هذه التنمية، متى روعي في اختياره المعايير التالية:

أ- العمل على تحقيق الأهداف:  يجب أن يكون المحتوى ترجمة صادقة للأهداف حتى يمكن تحقيقها، وأن يتضمن المهارات والخبرات اللازمة لذلك، حتى ينمِّي وعي المتعلم[72].

ب-مراعاة ميول وحاجات وقدرات التلاميذ: حيث تعتبر الميول والحاجات محرك يدفع الطلاب للتعلم، كما يجب أن يراعي في اختياره المستويات النمائية للطلاب، فالمتعلمون مختلفون في قدراتهم، وإمكاناتهم وميولهم، وهذا يتطلب تنوع المحتوى ليتسع لمثل هذه الفروق[73]، وإغفال ذلك يسبب لهم نوعاً من الإحباط وبالتالي عدم القدرة على تحقيق أهداف التعلم[74]، ويجب مراعاة الميول والحاجات، الآنية والمستقبلية على درجة من الوعي والفاعلية.

ج- التركيز على البنى والمفاهيم الأساسية للعلم: التي تمكِّن المتعلم من التوسع في التعلم، مستقلا ًومستعينا بها فالمستقبل، وبالتالي يمتلك المتعلم أدوات وآليات التعلم الذاتي، دون إغراقه بالتفاصيل التي إما أن يكون حظها النسيان، أو التغير بفعل التطور العلمي والتقني[75].

د- العناية بالعلوم الشرعية: لأنها أساس صياغة الشخصية المسلمة، تزود المتعلم بالأطر الصحيحة للعقيدة، والعبادات، والمعاملات والأخلاق، وقواعد وأحكام ومبادئ تنظيمية،، ونماذج من حياة السلف الصالح، مما يجعله متبصراً بالواقع وقادراً على مواجهة المستقبل، سواء المتعلق بالدنيا أو بالآخرة[76].

ه- الإفادة من العلوم الإسلامية وخاصة التاريخية في فهم الواقع واستشراف المستقبل: وذلك بالوقوف على السنن التي أقام الله عليها العلاقات البشرية من حيث الأسباب، والنتائج ودراسة الأحداث، والوقوف على أثرها، واستخلاص العبر، وتوظيفها في تحقيق هذا التبصر[77].

و- الاهتمام بالمعارف العلمية الحديثة والضرورية للتعامل مع معطيات المستقبل، كالمعلوماتية وعلوم الاتصال: لأهميتها في امتلاكها المتعلم أدوات التعامل مع التقنيات الحديثة، وتوجيه هذا التعامل وفق قيم الإسلام، والحاجات الحقيقة الحاضرة، والمستقبلية، للفرد والجماعة المسلمة.[78]

ز- مراعاة المرونة في بنية المحتوى: التغيرات التي تتعلق بكل من المتعلم، والمجتمع، والعلم والتقنية، والتربية، وغيرهم، تقتضي أن يستوعب المحتوى ما يحدث من هذه التغيرات بحيث يكون قابلاً للتطوير بما يواكبها، دون أن تهتز بنيته ويحتاج إلى إعادة بنائه من جديد[79].

ح- الاهتمام بالموضوعات ذات العلاقة بالتغيرات المستقبلية: بإدراج مواضيع ترتبط بالمستقبل، والتدرج في مستواها مع الطالب من المدرسة وحتى الجامعة، ومنها طرق استشراف المستقبل، والذكاء، والوراثة، وغيرها، واستخلاصها من مصادرها في الفكر الإسلامي[80] مع محاكمتها بمبادئ الإسلام.

ثالثاَ: الطرق والوسائل والأنشطة التعليمية: إن صياغة أهداف للمنهاج تنمي الوعي بالواقع والمستقبل، واختيار محتوى مناسب، لا تكفي لتحقيق التنمية المنشودة، وتحتاج طرق وسائل وأنشطة مناسبة كالآتي:

أ- طرق التدريس: وهي جملة الإجراءات التي يقوم بها المعلم، لتوصيل محتوى المادة الدراسية للمتعلم[81]، وهي تختلف عن الأسلوب، الذي يتخذه معلم دون الآخرين، ويصبح سمة خاصة به، في حين أن الطريقة عبارة عن نمط تعليم عام[82]، وعليه فإنَّ تنمية الوعي بالواقع والمستقبل مرهونة بنوع طرائق التدريس التي يستخدمها المعلم في توصيل المحتوى ومن أمثلة هذه الطرق:

– طريقة السؤال والجواب: إنَّ قدرة المعلم على صياغة أسئلة لفظية وطرحها في ظروف بيئية مناسبة[83]، ومتلاكه المهارة الكافية لتحسين نوعية إجابات التلاميذ[84]، يوفر فرصاً ثمينة لتنمية التفكير لدى الطلبة.

– طريقة حل المشكلات: وتقوم هذه الطريقة على تحويل المواقف التعليمية إلى مشكلة، وتطرح على التلاميذ حيث يتساءلون عن طبيعة هذا الموقف المشكِل، ويجمعون المعلومات، ويقترحون الحلول، ويجربونها حتى يصلوا إلى الحل المناسب[85]؛ لتعويدهم على حل المشكلات التي تعترضهم بالثقة، وفق خطوات علمية منظمة[86] مما يؤهلهم لمواجهة معطيات الحاضر وتحديات المستقبل.

– العصف الذهني: تقوم هذه الطريقة على تقديم سؤال، أو مشكلة عن كيفية التصرف إزاء موقف معين، إلى  مجموعة من الطلاب، ثم يطلب منهم توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار، أو الحلول المشكلة، وتقوم على مبدأين رئيسيين[87]: أنَّ الكم يُولد الكيف، وتأخير التقييملأية فكرة يقدمها الطلاب، لحين  الانتهاء من توليد الأفكار، فالحلول الإبداعية للمشكلات تأتي تالية لعدد من الحلول غير الجيدة.

ب- الوسائل التعليمية: وتعرف بأنها جميع المعدات، والمواد، والأدوات التي يستخدمها المعلم، لنقل محتوى الدرس إلى المتعلمين، داخل غرفة الصف أو خارجها؛ لتحسين العميلة التعليمية[88]،ومن أهم الوسائل التعليمية التقنيات المعلوماتية الحاسوب والانترنت لما لها من أهمية قصوى في تمكين المتعلم من امتلاك آليات التعامل مع المعرفة المتجددة[89]،ومهارات التفكير للوصول للتعلم الذاتي والمستمر.

ج- الأنشطة والخبرات التعليمية: تعرف بأنها كل جهد عقلي، أو بدني يقوم به التلميذ لانجاز هدف محدد[90]،ويمكن تقسيمها باعتبار ارتباطها بالمنهاج الدراسي إلى نوعين:

الأنشطة المنهجية: المرتبطة بالمنهاج وهي إما أن تكون تمهيدية في بداية الدرس، أو مصاحبة يقوم بها المتعلم بتوجيه مباشر من المعلم بقصد الإسهام في بلوغ أهداف المنهاج التي يصعب تحقيقها من خلال المادة الدراسية وحدها، وتهدف إلى إثراء المادة الدراسية وتعميق فهم الطالب لها[91].

الأنشطة اللامنهجية: غير مرتبطة بالمنهاج، وإما أن تكون داخل المدرسة أو خارجها، كان ينظم المتعلمون معارض أو رحلات مدرسية، هذه الأنشطة من شأنها إثارة دافعية الطلاب للتعلم الفعّال، ونقل أثره إلى الحياة العمليّة، وإثراء معارفهم ومهاراتهم التي تتعلق بالمقررات الدراسية أو بحياتهم اليومية[92].

رابعاً: التقويم: يعرف بأنه عملية إصدار حكم بناء على معايير معينة في ضوء بيانات، ومعلومات عن فكرة، أو ظاهرة أو موقف أو سلوك[93]، من أجل الوصول إلى تشخيص العملية التربوية، للوقوف على نواحي القوة وتثبيتها ونواحي الضعف والعمل على علاجها، وتجنب تكرار ما يتسبب فيها، فهو عملية تشخيصية وقائية علاجية، تهدف إلى الارتقاء بمستوى المخرجات التربوية، فالتقويم يزود الطالب بتغذية راجعة تمكنه من معرفة التقدم الذي أحرزه، ونقاط الضعف الذي ما زال يعاني منها، ويزود للمعلم بمعلومات دقيقة وواضحة عن مستوى طلابه، مما يساعده على تحديد أنجع الطرق، التي من شأنها أن تحسن من هذا المستوى[94]، وأبرز خصائص أنماط التقويم التي تنمي المهارات العقلية والتوجه السلوكي:

أ- التأكيد على المهارات العقلية العليا من تحليل التركيب والتقويم، والتي ترتقي بالقدرات العقلية للطلبة إلى مستوى فهم المستقبل والإعداد له؛ لتفعيل حل المشكلات ومساعدتهم على نقل هذا التفعيل إلى الحياة العملية، لمواجهة معطيات الحاضر ومتطلبات المستقبل[95].

ب- اعتماد التقويم الذاتي لمساعدة الطلبة على تقويم أدائهم على نحو دقيق: تزويد المتعلمين بمحاكاة لتقويم التعيينات أو الواجبات المدرسية، التي يكلفون بها، تقويماً ذاتياً وإتاحة الفرصة لهم لنقد أعمالهم من أجل الوصول إلى تحديد نمط الأداء الأفضل[96].

 

 

خاتمة :توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:

• أنه لا تنمية شاملة بدون بناء الإنسان ولا تنمية بدون وعي حقيقي يشمل مجالات الحياة جميعهاً.
• أن الوعي خطوة من خطوات التغيير، والوعي النظري غير كافً، فلا بد من تفعيل هذا الوعي من خلال امتلاك القيم المرتبطة به وتحولها إلى أفعال وممارسات.
• أن درجة الوعي عند الفرد يتوقف عليها اختياراته وسلوكه وأفعاله وعلاقاته مع الآخرين، ومدى وعي أفراد المجتمع يدل على مدى رقيه، ووعي الإنسان مرتبط بوعي المجتمع وتقدمه أو تأخره وثقافته.
• من استقراء واقعنا نجد أنه خاضع لعمليات تزييف وتشويه للوعي، مما يُكوِّن وعياً كاذباً لا يدرك من خلاله حقيقة الواقع المعاش ولا يستطيع تكوين رؤى سليمة لمستقبله.
• الوعي طريق للتحرر من خلال التربية فمصممي المناهج مسؤولون عن تكوين وعي حقيقي أم كاذب، ومن مهام النظام التعليمي تكوين متعلم واعٍ،  والوعي ويصبح قوة فاعلة إذا ارتبط بالقيم.
• 6- أن للمنهاج دور تربوي لا يقتصر على التعليم، هو إعداد الفرد العابد المستخلف للحياة الدنيا والآخرة، من خلال تربية شاملة لا تعرف فصلا بين العقل والروح والجسد، تغرس في طلابها مبدأ التعبد بالعلم فهو أسمى صور العبادة.

في ضوء النتائج السابقة توصي الدراسة بما يلي:

• 1- تأكيد الهوية العربية الإسلامية المحافظة على أصالتها وانتمائها ونشر الثقافة الإسلامية الصحيحة.
• 2- بناء وتصميم المناهج بحيث تؤكد على الجمع بين الأصالة والمعاصرة والانفتاح الواعي والناقد.
• 3- توفير بيئة تربوية مشوقة وثرية وسليمة وآمنة، فالأمن التربوي هو ضمان حقيقي في مواجهة العولمة.
• 4- إيجاد توافق واتساق وتكامل بين المؤسسات التربوية والثقافية وفق رسالة قيمية وتربوية واحدة.

 

قائمة المراجع :

• 1- إبراهيم، محمد إبراهيم، استراتيجيات تعليم الكبار في المناطق الأكثر احتياجا، مكتبة الانجلو مصرية، القاهرة، 2000.
• 2- إبراهيم، محمود، المنهج الدراسي بين التبعية والتطور، مركز الكتاب للنشر، مصر، ط1، 1991.
• 3- إبراهيم، مجدي عزيز، المنهج التربوي وتحديات العصر، عالم الكتب، القاهرة، 2002م.
• 4- ابن فارس، أبي الحسين أحمد، مقاييس اللغة، تحقيق وضبط عبد السلام محمد هارون، دار الفكر، باب النون، 1979م.
• 5- ابن منظور، جمال الدين، لسان العرب، بيروت، دار الجبل، ط1، 1988م، ج6.
• 6- أبو حطب، فؤاد، الارتقاء بمستوى خريجي التعليم الجامعي العالي في إطار مفهوم الجود الكلية لمواجهة تحديات المستقبل، المكتبة المصرية للدراسات النفسية، المجلد الحادي عشر، العدد31، الجمعية المصرية للدراسات النفسية، القاهرة، 2001م.
• 7- أبو دف، محمد خليل، مقدمة في التربية الإسلامية، مكتبة آفاق، غزة، 2002.
• 8- أبو الهيجاء، فؤاد حسن، أساسيات التدريس وطرقه ومهاراته العامة، عمان، دار المنهاج، ط1، 2001.
• 9- أحمد، نعمه عبد الكريم، أسس علم النفس، الإسكندرية، دار الفكر، ط1، 1992م.
• 10- البطريق، نسمه، الإعلام والمجتمع في عصر العولمة: دراسة في الوعي الاجتماعي، دار غريب للطباعة والنشر، القاهرة، 2004.
• 11- بكار، عبد الكريم، تجديد الوعي، دار القلم، دمشق، ط1، 2000م.
• 12- بنافي، ريناس، كيف يمكن تغيير التفكير والأفكار السائدة في المجتمع، المركز الديمقراطي العربي، لندن، 29-12-2021، https://democraticac.de/?p=51273
• 13- تويجري، عبد العزيز بن عثمان، التعليم العربي: الواقع والمستقبل، ورقة للمؤتمر الأول لمؤسسة الفكر العربي، القاهرة، من (27– 29)11، 2000م.
• 14- جابر، جابر عبد الحميد، وكقافي، علاء الدين، معجم علم النفس والطب النفسي، القاهرة، دار النهضة العربية، ط1، 1988م.
• 15- جابر، جابر عبدالحميد، اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم أداء التلاميذ والمدرسة، القاهرة، دار الفكر، ط1، 2002م.
• 16- جاد، يحيى رضا، حرية الفكر والدين، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة،
• 17- جلبي، علي عبد الرزاق، الإبداع والنقد الاجتماعي دراسات معاصرة، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، 2005م.
• 18- الجلاد، ماجد زكي، السؤال وأغراضه التربوية في القران الكريم، دراسات في التربية الإسلامية، عمان، دار الرازي، ط1، 2003م.
• 19- الجهني، محمد فالح، مشوار ثانوية، مجلة المعرفة العدد 127، المملكة العربية السعودية، وزارة التربية والتعليم، 2005م.
• 20- جودة، سعيد، حتى يغيروا ما بأنفسهم، ط2، دار الاعتصام، مصر، 1995م.
• 21- حبيب، رفيق، طريق النهضة جدول أعمال الأمة، دار الفكر العربي، القاهرة، 2001م.
• 22- الحنفي، عبد المنعم، المعجم الشامل لمصطلحات الفلسفة، القاهرة، مكتبة مدلولي، ط2، 2000م.
• 23- الحيلة، محمد محمود، مرعي، توفيق أحمد، المناهج التربوية الحديثة، عمان، دار المسيرة، ط1، 2000م.
• 24- الخوالدة، ناصر ، وعيد، يحيى، طرائق تدريس التربية الإسلامية وأساليبها وتطبيقاتها العملية، دار حنين، عمان، ط2، 2003م.
• 25- الخولي، عبد البديع، التربية العقلية في الإسلام، جامعة الأزهر، غزه، 2000م.
• 26- الربيعي، سعيد بن حمد، التعليم العالي في عصر المعرفة، دار الشروق، عمان، 2007م.
• 27- الدمرداش، سرحان المناهج المعاصرة، مكتبة الفلاح، الكويت، 1403هـ.
• 28- الرازي، أبو عبد الله محمد فخر الدين (ت606هـ)، التفسير الكبير، دار إحياء التراث العربي، بيروت، ط3، 1420هـ.
• 29- زايد، أميره عبد السلام، دور التربية في صناعة وتفعيل الوعي العربي، دار العلم والإيمان، القاهرة، 2010م.
• 30- زيتون، كمال عبد الحليم، التدريس نماذجه مهاراته، القاهرة، عالم الكتب، ط1، 2003.
• 31- الساموك، سعدون، الشمري، هدى، مناهج التربية الإسلامية وأساليب تطويرها، عمان، دار المناهج، ط1، 2000م.
• 32- سانو، قطب مصطفى، النظم التعليمية الوافدة في افريقيا قراءة في البديل الحضاري، كتاب الأمة، عدد 63، وزارة الأوقاف، قطر، ط1، 1998م.
• 33- سعادة، جودت والسرطاوي، عادل ،استخدام الحاسوب والانترنت في ميادين التربية والتعليم، دار الشروق، غزة، 2003م.
• 34- سعادة، جودت أحمد، وإبراهيم، عبد الله محمد، المنهج المدرسي المعاصر، دار الفكر، عمان، ط4، 2004م.
• 35- السنبل، عبد العزيز عبدالله، التربية في الوطن العربي على مشارف القرن الحادي والعشرين، المكتب الجامعي الحديث الإسكندرية،ط1، 2002م.
• 36- الشافعي، إبراهيم وآخرون، المنهج المدرسي من منظور جديد، مكتبة العبيكان، الرياض،ط1، 1996م.
• 37- شاهين، فؤاد، موسوعة علم النفس، دار منشورات عويدات، بيروت،ط1، 1997م.
• 38- شحاتة، حسن، المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق، مكتبة الدار العربية للكتاب، القاهرة، ط3، ص79، 2003م.
• 39- شحاتة، حسن، مداخل إلى تعليم المستقبل في الوطن العربي، الدار المصرية للكتاب، القاهرة، 2004.
• 40- الشمري، هدى، طرق تدريس التربية الإسلامية، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، 2003م.
• 41- شوق، محمد أحمد، الاتجاهات الحديثة في تخطيط المناهج الدراسي، دار الفكر العربي، 1998م.
• 42- شوقي، ضيف، محمود محمد، معلم القرن الحادي والعشرين اختياره وإعداده وتنميته في ضوء التوجيهات الإسلامية، دار الفكر العربي، القاهرة، 2002م.
• 43- الصويري، عادل، الوعي بالفكرة ومنهجية التغيير،شبكة النبأ المعلوماتية، 1-1-2021

https://annabaa.org/arabic/authorsarticles/13845

• 44- الضبياني، صالح ابن موسى، وآخرون، مهارات الاتصال والتفاعل في عمليتي التعليم والتعلم، عمان، دار الفكر، ط1، 2003م.
• 45- عبد المختار، محمد وعدوي، انجي، التفكير النمطي والابداعي، مركز تطوير الدراسات العليا والبحوث، القاهرة، 2011م.
• 46- عبد الله، ثنا، آليات الاستبداد وإعادة انتاجه في الواقع العربي، مجلة المستقبل العربي، مج27، عدد 313، مركز دراسات الوحدة العربية، بيروت ،2005م.
• 47- عبد الله، عبد الرحمن صالح، المنهاج الدراسي رؤية إسلامية، دار الياقوت، عمان، ط1، 2000م.
• 48- عسر، حسني عبد الباري، مداخل تعليم التفكير وإثراؤه في المنهج المدرسي، المكتب العربي الحديث، لإسكندرية، 1999م.
• 49- عطيوي، جودت، الإدارة المدرسية الحديثة، مفاهيمها النظرية وتطبيقاتها العلمية،الدار العملية الدولية، عمان، ط1، 2001م.
• 50- عمار، حامد، الحادي عشر من سبتمبر 2001 وتداعياته التربوية والثقافية في الوطن العربي، الدار المصرية، القاهرة، 2004م.
• 51- عميرة، إبراهيم بسيوني، المنهج وعناصره، دار المعارف، القاهرة ، ط4، 2001م.
• 52- الفاروقي، إسماعيل، نحن والغرب، دار البحوث العلمية، ط2، 1984م.
• 53- الفاروقي، إسماعيل، أسلمة المعرفة المبادئ وخطة العمل، دار البحوث العلمية، ط2 1986م.
• 54- فريري، باولو، المعلمون بناة ثقافة: رسائل إلى الذين يتجاسرون على اتخاذ التدريس مهنة، ترجمة حامد، وآخرون، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، 2004م.
• 55- فليه، فاروق عبده، وأحمد، عبد الفتاح، الدراسات المستقبلية من منظور تربوي، دار المسيرة للطباعة والنشر، 2003م.
• 56- القاضي أبي الفضل، عياض بن موسى، مشارق الأنوار، ج2، فصل الاختلاف والوهم،( د ت).
• 57- الكيلاني، ماجد عرسان، تطور مفهوم النظرية التربوية الإسلامية، دار التراث، المدينة المنورة، ط2، 1985م.
• 58- الكيلاني، ماجد عرسان، التربية والتجديد وتنمية الفاعلية عند العربي المعاصر، دار القلم، دبي، ط1، 2005م.
• 59- اللقاني، أحمد، والجمل، علي، معجم المصطلحات التربوية المعرفة في المنهاج وطرق التدريس، عالم الكتب، ط1، 1996م.
• 60- ماكسويل، جون سي، 15 قنونا لا يقدر بثمن للنمو، مكتبة جرير، الرياض، ط1، 2014م.
• 61- محمد، برو، ودليلة، رحموني، المناهج التعليمية بين التطورات وتحديات المستقبل، جامعة الجزائر، عدد 2 ، ص 151 – ص186، ص180، ( د.ت).
• 62- مدكور، علي أحمد، ،منهج التربية الإسلامية، مكتبة الفلاح، الكويت ، 1407هـ.
• 63- مدكور، علي أحمد، الشجرة التعليمية رؤية متكاملة للمنظومة التربوية، دار الفكر العربي، القاهرة، 2000م.
• 64- مرعي، توفيق، والحيلة، محمد، المناهج الحديثة: مفاهيمها وعناصرها وأسسها وعملياتها، دار المسيرة، الأردن،ط1، (د.ت).
• 65- المصري، قاسم محمد، تعليم التفكير في الدراسات الاجتماعية، مطبعة الروزنا، اربد، 2003م.
• 66- مصطفى، ابراهبم وآخرون، المعجم الوسيط، طهران، المكتبة العلمية، ج2،( د.ت ).
• 67- المنظمة العربية للتربية، تصور مقترح لمدرسة المستقبل في الوطن العربي، المجلة العربية للتربية، تونس، المجلد 45، العدد2، 2000م.
• 68- المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، المعجم العربي الأساسي، 1988م.
• 69- موسى، فؤاد محمد، علم مناهج التربية من المنظور الإسلامي، مكتبة الإسراء، طنطا، 2004م.
• 70- الميداني، عبد الرحمن حسن، الوسطية في الإسلام، مؤسسة الرياض، الرياض،ط1، 1416هـ.
• 71- النشار، مصطفى، حقوق الإنسان المعاصر بين الخطاب النظري والواقع العملي، الدار المصرية، القاهرة، 2004م.
• 72- النورة جي، أحمد خورشيدي، مفاهيم في الفلسفة والاجتماع، دار الشؤون الثقافية، بغداد، ط1، 1990م.
• 73- يالجن، مقداد، العوامل الفعّالة في النظم التربوية وآثارها على المجتمع والإنتاج الفكري والعلمي ووجوه الاستفادة منها في تربيتنا، دار عالم الكتب، الرياض، 1994م.
• 74- اليونسكو، التعلم ذلك الكنز المكنون، مركز الكتب الأردني، عمان،1996م.

[1] –  الفاروقي، إسماعيل، نحن والغرب، دار البحوث العلمية، ط2، 1984م، ص91.

[2] –  مصطفى، إبراهيم، وآخرون، المعجم الوسيط، ج1، المكتبة العلمية، طهران، ( د.ت )، ص 636.

[3]– ابن فارس، أبي الحسين أحمد، مقاييس اللغة، تحقيق وضبط عبد السلام محمد هارون، دار الفكر، باب النون، 1979م.

[4] –  الرازي، أبو عبد الله محمد فخر الدين، التفسير الكبير، دار إحياء التراث العربي، بيروت، ط3، 1420هـ، ص681.

[5] – عميرة، إبراهيم بسيوني، المنهج وعناصره، دار المعارف، القاهرة، ط4، 2001، ص36.

[6]– الدمرداش، سرحان المناهج المعاصرة، مكنية الفلاح، الكويت، 1403هـ، ص12.

[7] – إبراهيم، محمود، المنهج الدراسي بين التبعية والتطور، مركز الكتاب للنشر، مصر، ط1، 1991م، ص13.

[8] – يالجن، مقداد، العوامل الفعالة في النظم التربوية وآثارها على المجتمع والإنتاج الفكري والعلمي ووجوه الاستفادة منها في تربيتنا، دار عالم الكتب، الرياض، 1994م، ص9 .

[9] – عبد الله، عبد الرحمن صالح، المنهاج الدراسي رؤية إسلامية، دار الياقوت، عمان، ط1، 2000م، ص31.

[10] – مدكور، على أحمد، مكتبة الفلاح، الكويت، منهج التربية الإسلامية، 1407هـ، ص78.

[11]– شحاتة، حسن، مداخل إلى تعليم المستقبل في الوطن العربي، الدار المصرية للكتاب، القاهرة، 2004، ص178.

[12] – الكيلاني، ماجد عرسان،  تطور مفهوم النظرية التربوية الإسلامية، دار التراث، المدينة المنورة،  ط2، 1985م، ص6.

[13]– عمار، حامد، الحادي عشر من سبتمبر 2001 وتداعياته التربوية والثقافية في الوطن العربي، 2004، ص92.

[14]– أبو دف، محمد خليل، مقدمة في التربية الإسلامية، مكتبة آفاق، غزة، 2002، ص203.

[15] –  تويجري، عبد العزيز بن عثمان، التعليم العربي: الواقع والمستقبل، ورقة للمؤتمر الأول لمؤسسة الفكر العربي، القاهرة، من 27 – 29 / تشرين الأول 2002، ص174-175.

[16] – اليونسكو، التعلم ذلك الكنز المكنون، مركز الكتب الأردني، عمان،1997، ص170.

[17] – محمد، برو، ودليلة، رحموني، المناهج التعليمية بين التطورات وتحديات المستقبل، جامعة الجزائر، عدد 2 ، ص 151 – ص186، ، ( د.ت)، ص180.

[18] – السنبل، عبد العزيز عبد الله، التربية في الوطن العربي على مشارف القرن الحادي والعشرين، المكتب الجامعي الحديث الإسكندرية، 2002، ط1م ، ص22.

[19] – سانو، قطب مصطفى، النظم التعليمية الوافدة في افريقيا قراءة في البديل الحضاري، كتاب الأمة، عدد 63، وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية، قطر، ط1، 1998م،ص120.

[20] – ابن منظور، جمال الدين، لسان العرب، دار الجبل، بيروت، ط، ج61، 1988م، ص954.

[21] – القاضي أبي الفضل، عياض بن موسى، مشارق الأنوار، تونس، ج2، فصل الاختلاف والوهم،( د.ت)، ص291.

[22] – المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، المعجم العربي الأساسي، 1988م، ص1321.

[23] – مصطفى، إبراهبم وآخرون، المعجم الوسيط، المكتبة العلمية، طهران، ج2، ( د.ت)، ص1057.

[24] – جابر، جابر عبد الحميد، وكقافي، علاء الدين، معجم علم النفس والطب النفسي ، دار النهضة ، القاهرة، ط1، 1988م، ص203.

[25] – النورة جي، أحمد خورشيدي، مفاهيم في الفلسفة والاجتماع، دار الشؤون الثقافية، بغداد، ط1، 1990م، ص253.

[26] – أحمد، نعمه عبد الكريم، أسس علم النفس، دار الفكر، الإسكندرية، ط1، 1992م، ص107.

[27] – الحنفي، عبد المنعم، المعجم الشامل لمصطلحات الفلسفة ، مكتبة مدلولي، القاهرة، ط2، 2000م، ص946.

[28] – شاهين، فؤاد، موسوعة علم النفس، دار منشورات عويدات، بيروت، ج1، ط1، 1997م، ص247.

[29] – إبراهيم، محمد إبراهيم، استراتيجيات تعليم الكبار في المناطق الأكثر احتياجا، مكتبة الانجلو مصرية، القاهرة، 2000م، ص25.

[30] – عبد الله، ثناء فؤاد، آليات الاستبداد وإعادة إنتاجه في الواقع العربي، مجلة المستقبل العربي، مج 27، عدد313، مركز دراسات الوحدة العربية، بيروت، مارس 2005م، ص34.

[31]   – حبيب، رفيق، طريق النهضة جدول اعمال الأمة، دار الفكر العربي، القاهرة، 2001 م، ص125.

[32]  – الميداني، عبد الرحمن حسن، الوسطية في الإسلام، مؤسسة الرياض،  الرياض، ط1، 1416 هـ، ص 40.

5 – النشار، مصطفى، حقوق الإنسان المعاصر بين الخطاب النظري والواقع العملي، الدار المصرية، القاهرة، 2004، ص 15.

[34] –  بكار، عبد الكريم، تجديد الوعي، دار القلم، دمشق، ط1، 2000، ص233.

^5-  أبو حطب، فؤاد، الارتقاء بمستوى خريجي التعليم الجامعي العالي في إطار مفهوم الجود الكلية لمواجهة تحديات المستقبل، المكتبة المصرية للدراسات النفسية، مج11، العدد 31، الجمعية المصرية للدراسات النفسية، القاهرة، 2001م ، ص47.

6 – مدكور، علي أحمد،الشجرة التعليمية رؤية متكاملة للمنظومة التربوية،2000م،  ص147.

4 – النشار، مصطفى، حقوق الإنسان المعاصر ين الخطاب النظري والواقع العملي، الدار المصرية، القاهرة، 2004، ص 15.

[38]– جلبي، علي، الإبداع والنقد الاجتماعي دراسات معاصرة، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، 2005 م، ص ص 185 – 186.

[39] – فرايري، باولو، تعليم المقهورين، ترجمة: نور عوض، دار القلم، بيروت،ط1، 1980م، ص33.

[40] –  بكار، عبد الكريم، تجديد الوعي، ص167.

[41] – الربيعي، سعيد بن حمد، التعليم العالي في عصر المعرفة، دار الشروق عمان، 2007م، ص111.

[42] – بكار، عبد الكريم، تجديد الوعي، ص ص58- 60.

[43] – فرايري، باولو، تعليم المقهورين، ترجمة: نور عوض، دار القلم، بيروت،ط1، 1980م، ص33.

[44] – عبد المختار، محمد وعدوي، انجي، التفكير النمطي والإبداعي، مركز تطوير الدراسات العليا والبحوث، القاهرة، 2011م، ص40.

[45] – ليونسكو، التعليم ذلك الكنز المكنون، مركز المتطوعات اليونسكو، القاهرة 1999م، ص77.

[46] – الجهني، محمد فالح، مشوار ثانوية، مجلة المعرفة العدد 127، المملكة، وزارة التربية والتعليم، 2005م، ص ص30- 34.

[47] –  جاد، يحيى رضا، حرية الفكر والدين، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، ص ص157- 158.

[49]–  البطريق، نسمه أحمد، الإعلام والمجتمع في عصر العولمة، دراسة في الوعي الاجتماعي، دار غريب للطباعة والنشر، القاهرة، 2004م، ص14.

[50] – الجهني، محمد فالح، مشوار ثانوية، مجلة المعرفة العدد 127، السعودية، وزارة التربية والتعليم، 2005م، ص  ص30 -31.

[51] – ماكسويل، جون سي، 15 قانوناً لا يقدر بثمن للنمو، مكتبة جرير، الرياض، ط1، 2014م، ص15 – 16.

[52] – بنافي، ريناس، كيف يمكن تغيير التفكير والأفكار السائدة في المجتمع، المركز الديمقراطي العربي، لندن، 29 – 12- 2017م.

      23 – 4 – 2019م، 9:43. https://democraticac.de/?p=51273

[53] – الكيلاني، ماجد عرسان، التربية والتجديد وتنمية الفاعلية عند العربي المعاصر، دار القلم، دبي، ط1، 2005م، ص172.

[54] – الصويري، عادل، الوعي بالفكرة ومنهجية التغيير، شبكة النبأ المعلوماتية، الأربعاء 11 كانون الثاني 2018م. 19. 8. 202م، 16:27.     https://annabaa.org/arabic/authorsarticles/13845

[55]– زايد، أميره عبد السلام، دور التربية في صناعة وتفعيل الوعي العربي، دار العلم والإيمان، القاهرة، 2010م،ص29.

[56]– البكار، عبد الكريم، تجديد الوعي، ص203.

[57] – الخولي، عبد البديع، التربية العقلية في الإسلام، جامعة الأزهر، غزه، 2000م، ص76.

[58] – جودة، سعيد، حتى يغيروا ما بأنفسهم،  دار الاعتصام، مصر، ط2، 1995م ،ص80 .

[59] – شوقي، ضيف، محمود محمد، معلم القرن الحادي والعشرين اختياره وإعداده وتنميته في ضوء التوجيهات الإسلامية، دار الفكر العربي، القاهرة، 2002م، ص382 .

[60] –  الخولي، عبد البديع، التربية العقلية في الإسلام، جامعة الأزه ، غزه، 2000م، ص98.

[61]–  الفاروقي، إسماعيل ،أسلمة المعرفة والمبادئ وخطة العمل، دار البحوث العلمية،ط2،1986م، ص99.

[62] – شوقي، ضيف، محمود محمد ،معلم القرن الحادي والعشرين اختياره وإعداده وتنميته ف ضوء التوجيهات الإسلامية، ص382.

[63] – الشافعي، إبراهيم وآخرون، المنهج المدرسي من منظرو جديد، مكتبة العبيكان، الرياض، 1996م، ص122.

[64]– مرعي، توفيق، والحيلة، محمد، المناهج الحديثة: مفاهيمها وعناصرها وأسسها، دار المسيرة، الأردن،ط1، 2004م،ص110.

[65] – إبراهيم، مجدي عزيز، المنهج التربوي وتحديات العصر، عالم الكتب، القاهرة، 2002م، ص222.

[66] – شوقي، ضيف، محمود محمد، معلم القرن الحادي والعشرين اختياره وإعداده وتنميته ف ضوء التوجيهات الإسلامية، ص387.

[67] – الشافعي، إبراهيم، وآخرون، المنهج المدرسي من منظور جديد، الرياض، مكتبة العبيكان، ط1، 1996م، ص185.

[68] – موسى، فؤاد محمد، علم منهاج التربية من المنظور الإسلامي، مكتبة الإسراء، طنطا، 2004م، ص252.

[69] – عطيوي، جودت عزت، الإدارة المدرسية الحديثة، مفاهيمها النظرية وتطبيقاتها العلمية، عمان، الدار العملية الدولية، ط1، 2001م، ص177.

[70] – الساموك، سعدون، الشمري، هدى، مناهج التربية الإسلامية وأساليب تطويرها، عمان، دار المناهج، ط1، 2000م، ص25-29.

[71] – الحيلة، محمد محمود، مرعي توفيق أحمد، المناهج التربوية الحديثة، عمان، دار المسيرة، ط1، 2000م، ص79.

[72] – موسى، فؤاد محمد، علم مناهج التربية من المنظور الإسلامي، مكتبة الإسراء، طنطا، 2004م،ص278،.

[73]– المرجع نفسه، ص280.

[74] – شحادتة، حسن، المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق، مكتبة الدار العربية  للكتاب، القاهرة، ط3،2003م،ص79.

[75]– الشمري، هدى علي، طرق تدريس التربية الإسلامية، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، 2003، ص364.

[76] – موسى، فؤاد محمد، علم مناهج التربية من المنظور الإسلامي، مكتبة الإسراء، طنطا، 2004م، ص193.

[77] – شوق، محمود أحمد، الاتجاهات الحديثة في تخطيط المنهاج الدراسية، ص385.

[78] – المنظمة العربية للتربية، تصور مقترح لمدرسة المستقبل في الوطن العربي، المجلة العربية، تونس، مج 45، العدد 2، 2000م،ص57.

[79] – شوق، محمود أحمد، الاتجاهات الحديثة في تخطيط المنهاج الدراسية، 382.

[80] – فليه، فاروق، وأحمد ،عبد الفتاح، الدراسات المستقبلية من منظور تربوي، دار المسيرة للطباعة،2003 ، ص ص94 . 95.

[81] – زيتون، عماد عبد الحليم، التدريس نماذجه مهاراته، القاهرة، عالم الكتب، ط1، 2003م، ص264.

[82] – أبو الهيجاء، فؤاد حسن، أساسيات التدريس وطرقه ومهاراته العامة، عمان، دار المنهاج، ط1، 2001 م.

[83] – المصري، قاسم محمد، تعليم التفكير في الدراسات الاجتماعية، ص25.

[84] – الجلاد، ماجد زكي، السؤال وإغراضه التربوية في القران الكريم، دراسات في التربية الإسلامية، دار الرازي،عمان،ط1، 2003م، ص ص29 – 30 .

[85] – الشافعي، ايراهيم محمد وآخرون، المنهج المدرسي من منظور جديد، ص356.

[86] – عسر، حسني عبد الباري، مداخل تعليم التفكير وإثراؤه في المنهج المدرسي، المكتب العربي الحديث، لإسكندرية،1999م.

[87] – الضبياني، صالح وآخرون، مهارات الاتصال والتفاعل في عمليتي التعليم والتعلم، عمان، دار الفكر، ط1، 2003م، ص272.

[88] – الحيلة، محمد محمود، مرعي توفيق أحمد، المناهج التربوية الحديثة، ص411.

[89] – سعادة، جودي، السرطاوي عادل، استخدام الحاسوب والانترنت في ميادين التربية، دار الشروق، عمان، 2003 م، ص135.

[90] – موسى، فؤاد محمد، علم مناهج التربية من منظور إسلامي، ص313.

[91] – اللقاني، أحمد حسين، الجمل، علي، معجم المصطلحات التربوية المعرفة في المنهاج وطرق التدريس، القاهرة، عالم الكتب، ط1، 1996 م، ص33 – 35.

[92] – موسى، فؤاد محمد ،علم منهاج التربية من المنظور الإسلامي، ص314.

[93] – زيتون، كمال عبد الحميد، التدريس نماذجه ومهاراته، ص542.

[94] – سعادة، جودت، أحمد ،وإبراهيم، عبد الله  محمد، المنهج المدرسي المعاصر، عمان، دار الفكر، ط4، 2004م، ص ص351- 352

[95] – سعادة، جودت، أحمد، و إبراهيم، عبد الله  محمد، المنهج المدرسي المعاصر، ص352.

[96] – جابر، جابر عبد الحميد، اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم أداء التلاميذ والمدرسة، ص ص23-24.