طرائق تدريس اللُّغة العربيّة، إستراتيجيّة قبّعات التّفكير السّت
قراءة في قصيدة “كن بلسمًا” للشّاعر “إيليا أبو ماضي” أنموذجًا
Methods of teaching the Arabic language. The strategy of the six hats
reading in the poem ” Be a balm” by the poet ” Elia Abu Madi” as a model.
د. ربيعة محمّد /جامعة حلب (سورية) Dr.Rabiaa Mohmed/University of Aleppo(Syria)
مقال منشور في مجلة جيل الدراسات الادبية والفكرية العدد 73 الصفحة 95.
Abstract:
Modern education in the current age is concerned with active education strategies. This education transfers the educational process from the traditional education to the active and effective education through strategies that make the learner more effective in the educational process after he mostly influenced in the traditional way.
This research provides an applied study of ready a poem the six hats strategies which organize thinking of learners and progress in the thinking process from the thinking about the existing things to the innovative thinking that makes the learner interact with the poem and participate in its production.
Every that is specialized in a type of thinking and Focuses on an aspect of the poem’s subject. The white hat centers the facts and reveals their significances, while the red hat expresses Feeling and the black hat focuses on the negative of the poem and the yellow hat studies its pros, and the green hat comes to participate in reproducing the poem. After that the blue hat is for organizing the previous thinking processes and makes decisions about the reading text to be transferred from the existence in the Diwan pages to establish the values of love that it invited to.
Key words; Teaching methods, six hats, learners, teaching skills, Strategy, Creative thinking.
الملخّص:
اهتمت التّربيّة الحديثة في العصر الرّاهن باستراتيجيات التّعلّم النّشط، وهو تعلّم ينقل العملية التّعليميّة من طور التّعلّم التّقليديّ إلى التّعلّم الفعّال النّشط بوساطة استراتيجيات تجعل المتعلّم فاعلًا في العمليّة التّعليميّة بعدما كان منفعلًا في الغالب في الطّريقة التّقليديّة.
يقدّم هذا البحث دراسةً تطبيقيّةً لقراءة قصيدة بوساطة استراتيجية القبّعات السّت التي تنظم التّفكير لدى المتعلّمين، وتتدرج في عمليات التّفكير من التّفكير في الموجودات إلى التّفكير الابتكاريّ الذي يجعل المتعلّم متفاعلًا مع القصيدة، ومشاركًا في إنتاجها. وتختص كلّ قبعةٍ بنوعٍ من أنواع التّفكير مركّزة على جانبٍ من جوانب الموضوع، فترصد القبعة البيضاء الحقائق، وتكشف عن دلالتها. وتعبّر القبعة الحمراء عن المشاعر. وتركّز القبعة السّوداء على سلبيات القصيدة. وتدرس القبعة الصّفراء إيجابياتها. وتأتي القبعة الخضراء لتشارك في إعادة إنتاج القصيدة. وتنظّم القبعة الزرقاء عمليات التّفكير السّابقة، وتصدر القرارات حيال النص المقروء سعيًا إلى نقله من حيز الوجود بالقوة في صفحات الديوان إلى الوجود بالفعل في الواقع القائم.
الكلمات المفتاحية: طرائق التدريس، القبعات الست، المتعلمين، المهارات التعليمية، استراتيجية، التّفكير الإبداعيّ.
التّمهيد:
احتلتْ دراسة استراتيجيات تعلّم اللُّغة العربيّة منزلةً بارزةً في علم اللّغة، وفي الدّراسات التّربويّة الحديثة، إذ راحتْ تلك الدّراسات تبحث في طرائق تدريس اللُّغة العربيّة وتقنيات التّعليم من أجل تنظيم العملية التّربويّة، وتقديم المادّة التّعليميّة للمتعلّمين بسهولةٍ وبساطةٍ، الأمر الذي يحفزّهم على التّعلّم الذّاتيّ للمتعة المتولّدة عن تلقّي المعلومات باستراتيجيات تعليميّة شيقة.
وتكمن أهمية هذا البحث في الكشف عن أثر استراتيجية قبّعات التّفكير السّت في خلق تلقٍّ جماليٍّ للنّصّ الشّعريّ الإبداعيّ. ودافعي إلى دراسة قصيدة بوساطة استراتيجية القبّعات السّت هو نقل هذه الاستراتيجية من الحقل النّظريّ إلى الحقل الإجرائي التّطبيقيّ.
تتيح هذه الاستراتيجية الحوار، والتفاعل بين المعلم، والمتعلّم، والمادّة التّعليميّة؛ مما يخلق جوًّا تفاعليًّا في الحصة الدراسية أو المحاضرة، ينقل الموقف التّعليمي من سلطة القطب الواحد/ المعلم إلى أقطاب عدة؛ أي الانتقال بالطلبة من متلقّين سلبيّين في الموقف التّعليميّ إلى متلقّين فاعلين في إنتاج المعرفة، فيشاركون في خلق الموقف التّعليمي، ليغدو دور المعلم في هذه الحال توجيهيًّا وتحفيزيًّا في العملية التّعليميّة.
يهدف هذا البحث إلى الكشف عن أثر استراتيجية القبّعات السّت في تنمية مهارات التّفكير الإبداعيّ، فضلًا عن تنمية مهارات اتخاذ القرار لدى المتعلّمين.
يتبع البحث المنهج التّحليليّ الوصفيّ، وذلك من خلال تحديد الظاهرة المدروسة، وتفسيرها مستعينًا بالمنهجية البنيويّة التّكوينيّة التي تدرس النّص من داخله، وتحيله على الظّروف الاجتماعيّة التي أنتجته، رابطًا القصيدة برؤية العالم، والبنى الذهنية التي أنتجتها.
ويتوزع هذا البحث على مدخلٍ نظريٍّ يكون الحديث فيه عن ثلاثية العملية التعليمية، وأبرز استراتيجيات التدريس ولاسيما استراتيجية قبّعات التّفكير السّت. وقسمٍ تطبيقيٍّ يكون فيه دراسة تطبيقيّة لنصٍّ شعريٍّ وفق استراتيجية القبّعات السّت.
أوّلًا: إيليا أبو ماضي (1889-1957م):
ولد الشّاعر إيليا أبو ماضي في لبنان عام 1889م. وهو شاعرٌ مهجريٌّ رومانتيكيٌّ. هاجر إلى أمريكا الشّماليّة عام 1912م. وهو من مؤسّسي الرّابطة القلميّة عام 1920م[1]. اتسم نتاجه بلغةٍ رومانتيكيّةٍ سهلةٍ، وبنزعة إنسانيّة واضحة عكست إيمانه بتساوي النّاس في الواقع مثل تساويهم في نظر الطّبيعة التي لا تفرّق بين أمير، ووضيع[2]. من أعماله: الخمائل، الجداول، وغيرها. توفي عام 1957م[3].
ثانيًّا: المدونة:
قال الشّاعر إيليا أبو ماضي:
ثالثًا: المدخل:
يتناول الحديث عن مقوّمات العملية التّعليميّة. ويتحدّث عن استراتيجيات التّعليم عمومًا، واستراتيجية قبّعات التّفكير السّت خصوصًا.
أ. التّعليم والعملية التعليميّة:
قبل البدء في تعريف مفهوم التّعليم لابدّ من توضيح مفهومٍ أشمل هو العملية التّعليميّة التي تُعنى بالمبادئ العامّة التي يقوم عليها التّعليم من فلسفةٍ تعليميّةٍ، والمنهاج، واستراتيجيات التّدريس، وتقنياتٍ تعليميّةٍ، وغيرها. أمّا التّعليم فهو إدارة الموقف التّعليمي في الحصة الدّراسيّة بمهارةٍ عاليةٍ. ويقوم على مقوّمات ثلاث: المعلّم، والمتعلّم، والمادّة المدروسة.
أ.المعلّم:
لابدّ للمعلم من أن يتصف بصفات عدة ليكون ناجحًا. منها حبّ الحرفة. والتمكّن من التّخصّص، والدّافعيّة نحو العمل. وتحمّل المسؤوليّة. والمهارة في التّوظيف الإجرائيّ لاستراتيجيات التّدريس المناسبة لكلّ حصة دراسية. والتّفاعل مع المتعلّمين. وتنمية مهاراتهم بوساطة وضع خطط إثرائية للموهوبين، وتحفيزهم على إنتاج المعرفة. وتدارك الثغرات بوضع خطط علاجيّة لتطوير مهارات المتعلّمين المقصرين. ويجب أن يكون قادرًا على العمل التّعاوني في فريق؛ لتحقيق نواتج التعلّم المرجوة من كلّ موقفٍ تعليميّ خصوصًا. وأهداف العمليّة التّعليميّة عمومًا.
ب.المتعلّم:
المتعلّم هو المستَهدَف من العملية التّعليميّة؛ لذلك لابد من التركيز على صفاته الذهنية والانفعالية، وعلى مدى دافعيته، واستعداده لتلقّي المادة المعرفية مع عدم إغفال الفروق الفردية بين المتعلّمين.
جـ.المادّة المدروسة:
المادة المدروسة مُقوِّمٌ رئيسٌ تقوم عليه العملية التّعليميّة، وهي في هذا البحث مادّةٌ لغويّةٌ. فالمتعلّم/المتلقّي أمام نصٍّ أدبيٍّ مكوّن من مستوياتٍ عدة؛ صوتيّةٍ، وتركيبيّةٍ، ودلاليّةٍ، حاملة لرؤية العالم التي يريد الشّاعر إيصالها إلى المتلقّي، وهو في الحصة الدراسيّة أو المحاضرة جمهور المتعلّمين. وهدف البحث تقديم أنموذج تطبيقيّ لتوظيف استراتيجية قبّعات التّفكير السّت في خلق موقف تعليميّ يجعل المتعلّم مشاركًا في إنتاج المعرفة بوساطة التفاعل الجماليّ مع نصٍّ شعريٍّ رومانتيكيٍّ. فالمعرفة ليست اختزانًا للمعلومات، وإنّما هي تكوين طرائق وأساليب تحفّز المتعلّم على التّعلّم وتجعل المعلّم صانعًا لتقدّمه[5].
طرائق التدريس، واستراتيجيات التّعلّم النّشط:
تتعدّد طرائق التّدريس، واستراتيجيات التّعلّم النّشط، وتتنوّع؛ وذلك لتنمية الحلّ الإبداعيّ للمشكلات مثل استراتيجية التّعلّم التعاوني، واستراتيجية العصف الذّهنيّ، وفنّيّة (إدوارد دي بونو*)Edward de
Bonoلقبّعات التّفكير السّت. وكذلك نظريّة الحلّ الإبداعيّ للمشكلات (نظرية تريز)، وتشترك معظم استراتيجيات التّعلّم الفعّال ولاسيما القبّعات السّت، ونظريّة تريز في الخطوات العامّة لحل ّ المشكلات، وهي تحديد المشكلة. والاختيار. والحلّ. والتّقويم[6].
استراتيجية القبّعات السّت:
هي إحدى استراتيجيات التّعلّم النشط و”إحدى طرائق تعليم التّفكير، مكوّنة من ست قبّعات ملوّنة، حيث ترمز كل قبعة لأحد أنماط التفكير”[7].
تُطبّق هذه الاستراتيجية في التّعلّم التّعاونيّ، والتّعلّم الذّاتيّ أيضًا. ففي التّعلّم التّعاونيّ توزّع كلّ قبعةٍ على مجموعةٍ محدّدةٍ من المتعلّمين؛ لأنّ كلَّ قبعةٍ تختصُّ بمهمة محددة أو بعبارة أدق بنوع محدّد من أنواع التفكير. ويمكن أيضًا أن تطبّق على ستة متعلّمين يؤدّي كل واحد منهم نوعًا من أنواع التّفكير وفق استراتيجية القبّعات السّت. وتطبق هذه الاستراتيجية في التّعلّم الذّاتيّ على متعلّم واحد يقوم بتقمّصٍ تتابعيٍّ لكلّ نوعٍ من التّفكير المخصّص لكلّ قبعةٍ على حدة. فهي استراتيجية تنظّم التّفكير لدى المتعلّمين، وتجعل الحوار بينهم منظّمًا، ومحدّد الأهداف، ممّا يبعد الموقف التّعليمي عن العشوائية، وفوضى الأفكار التي قد تثيرها مناقشة موضوع الدرس، أو المحاضرة. وتبيّن الصورة الآتية ألوان هذه القبّعات ودورها في التفكير الإبداعي.
1.القبعة البيضاء: معلومات، وحقائق واقعيّة، وموجودات.
هي “التّفكير بالمعلومات، والحقائق، والأرقام، والإحصاء، والتّساؤل، والسّؤال”[8] فتشتمل هذه القبعة على الحقائق، والمعرفة سواء أكانت معرفة يمتلكها المتعلّم، وتنتمي إلى حيز خبراته السّابقة، أو المعرفة الجديدة التي يراد من المادة الأدبية أو العلمية أن توصلها إلى المتعلّم لتُكسبه خبراتٍ جديدةً. فمن أهم الأسئلة التي تثيرها هذه القبعة ما هي المعلومات الموجودة؟! والسؤال الذي يطرح نفسه هنا هل جمع الحقائق، والمعلومات ورصدها هو الهدف الوحيد من هذه القبعة؟! إنّ رصد المعلومات والحقائق الحسّيّة المرتبطة بالموضوع المطروق، أو التي تشتمل عليها القصيدة مرتبطٌ بغايات ذهنيّة تحيل على رؤية العالم في القصيدة المدروسة، والتي تؤكّد الغاية منها؛ بمعنى أنّ “هذا الطراز من التّفكير ليس هو المعلومات وحدها، بل يدخل فيه تحديد الحاجة إلى المعلومات”[9].
تطبّق القبعة البيضاء في قراءة قصيدة (كن بلسمًا) بوساطة السّؤال الآتي: ما هي الحقائق التي اشتملت عليها القصيدة؟!
يسجل أفراد المجموعة الحقائق، والموجودات التي تناولها الشاعر في القصيدة؛ ومن ثم تقيّم المجموعة تلك الحقائق، فتستبعد التي لا تنتمي إلى النّصّ، وتثبّت الحقائق، والموجودات التي انبنى عليها النص الشعري، كاشفة لجهور المتعلّمين عن الرؤية الشعرية للعالم التي تحيل عليها تلك الحقائق. فمن إيجابيات هذه الاستراتيجية أنّها تجعل أفراد المجموعة من المتعلّمين يقيّمون أداءهم ذاتيًّا. فتساعد القبعة البيضاء على الكشف، والتقييم أيضًا؛ لأنّها توجه المتعلّمين إلى استعباد الحقائق غير المجربة والإشكالية التي تتعدد إيحاءاتها، وتُبقي على الحقائق المدركة حسيًّا والمجرّبة. فالمتعلّم في هذا الشّكل من التّفكير هو أمام حقائق واضحة ملموسة مستقاة من الطبيعة ولها دلالات تحيل على الواقع الاجتماعي القائم. فالحقائق والموجودات التي جاءت في القصيدة تشكّل دائرةً دلاليّةً رئيسةً فيها، وهي دائرتا الطّبيعة والإنسان. فالمفردات التي تنتمي إلى دائرة الطبيعة هي (بلسمًا، أرقما، حلاوة، علقما، كنوزها، الغيث، زهرة، البلبل، المترنما، كالدمى، الكوخ، كونًا، نيّرًا، سجنًا، مظلمًا، الكأس، الخمر، زجاجة، الدجى، فاسود، شهبه، تضحك، تجهما، البيداء، رملها، زهرًا، سرابها، الأرض، الجمال، بورد، الروض، أشواكه، العقارب، الأنجما، الحمى، النسيم، حلو، كتبت، الطروس، حدائق، وشّى، اليراع، نمنما، المنابر، أخشابها، تتكلما، سربال، درهما، الخراف، لمغنم، السّما).
تلي هذه الدّائرة دائرة الإنسان. وتضمّ المفردات الآتية: (الكرام، المحسنين، صاحِ، النّاس، المرء، أعظما، ذو جهل، جاهل، المرء، أبناء، مرضى، جهبذ، علّامة، لفظ، نطقت، الجوارح، ابن، مريم، الرعاة، الهاجعين، النوما، الورى، تاجر). فحشد الشاعر تلك الموجودات الحسّيّة ليعبّر بوساطتها بأسلوبٍ تخييليٍّ عن حاجات إنسانيّة ضرورية لبناء مجتمع سوي. وأبرز تلك الحاجات الحاجة إلى الحبّ. ودلّل على ذلك بصورٍ مستقاة من الطّبيعة. فأكّد الشّاعر أهمية اتسام النّاس بالمحبّة؛ لأنّ الكون في محبّةٍ، وتناغمٍ ولا يطلب جزاءً لعطائه المتدفق. لذلك يطلب من الإنسان أن يتخلص من صفاته السلبية/البخل فيتناغم مع الكون، ويتحد مع كائناته، ليغدو مثلها في عطاء دائم. فعطاءُ الكائناتِ في رؤية العالم في هذه القصيدة محبّةٌ. وهذه المحبة خارقة؛ لأنّها قادرةٌ على إخصاب البيداء القاحلة، وتحويلها إلى روضةٍ تزهو بزهورٍ تفوح عطرًا ومحبّة. فاتكأ الشاعر على الحقائق الحسيّة، والموجودات في الطبيعة للتعبير عن رؤيته الشعرية للعالم، وهي رؤية تدعو إلى الإنسانيّة. فالعالمُ الإنسانيّ في الوعي الممكن الذى سعى الشاعر إلى جعله وعيًّا فعليًّا في قصيدته هذه جزءٌ من العالم الكوني القائم على المحبة والعطاء الدائم. ومن المفترض أن يكون العالم الإنسانيّ انعكاسًا للعالم الكونيّ الرحب؛ بغية التخلّص من مسببات القهر الاجتماعي. وعليه لاوجود للأحقاد والصراعات في العالم المثالي الذي يخيّله الشاعر للمتلقّي/للمتعلّم. فتختصّ القبعة البيضاء “بإيجاد المعلومات اللازمة لحلّ المشكلة”[10]، فالمشكلة في القصيدة هي غياب قيم المحبة، والتسامي الإنساني، فاتكأ الشاعر على الطبيعة في إيجاد الحلّ الذي تمثّل في الدّعوة إلى الإنسانيّة. فالمتعلّم رصد تلك الحقائق. وحدّدَ المشكلة التي استدعت حشد تلك الموجودات. ومن ثم بيّن الحاجة الإنسانيّة التي استحضر الشاعر تلك الموجودات ليعبّر عنها، فالحاجة إلى الحبّ هي حاجة أولية، وإشباعها ضروري لإعداد إنسان سوي بحسب هرم ماسلو في تصنيف الحاجات[11].
2.القبعة الحمراء: المشاعر والأحاسيس تجاه ما هو معروض.
الإنسان بطبعه كائنٌ معرفيٌّ انفعاليٌّ، فالمشاعر، والأحاسيس جزءٌ من تكوينه النّفسيّ؛ لذلك تركّز القبعة الحمراء على “التّعبير عن الانفعالات، والمشاعر، والحدس، والتّخمين”[12]. وتنمّي هذه القبعة الحدس ومهارات استشراف المستقبل لدى المتعلّم، وتحفّزه على اكتشاف الوعي الممكن الذي يسعى الشاعر إلى بلورته في القصيدة. كما تعزز لديه القدرة على التّعبير عن شعوره حيال النّصّ المقروء. فالتفكير العاطفي يتيح للمتعلّم استكشاف مشاعره ومشاعر الآخرين، ويتضمن نوعين من المشاعر: النوع الأول: مشاعر مألوفة مثل الحب، والكره، والحزن. والنوع الثاني: الأحكام المعقدة التي تتدخل في الأحاسيس مثل الحدس الداخلي، والذوق، وتذوق الجمال. والأسئلة التي تندرج ضمنها عمومًا: ما شعورك ؟!. هل تحب/تكره؟!. ماذا تفضّل؟![13].
آلية تطبيق هذه القبعة على القصيدة: ما هي العاطفة التي تجلّت في القصيدة؟. وما هو شعورك تجاه القصيدة؟!.
تضع قصيدة (كن بلسمًا) المتعلّم أمام تجربةٍ إنسانيةٍ عامّة، فهي تدعو إلى المحبة؛ لتسود بين أفراد المجتمع كافة. فهي تسعى على مستوى الوعي الممكن إلى جعل الحياة الاجتماعية قائمة على المحبة، والعطاء. وجعل الشاعر الطبيعة حاملًا لرؤية العالم في القصيدة حينما جاء بصور من الطبيعة أكّد بوساطتها أن الطبيعة في حب وعطاء، وتجلى ذلك في قوله:
| مَن ذا يكافئُ زهرةً فوّاحةً؟ | ||
| أو مَنْ يُثيبُ البلبلَ المُترنِّما؟ | ||
| أحبِبْ فيغدو الكوخُ كونًا نيّرًا | ||
| وابغضْ فَيُمسي الكونُ سِجنًا مُظلِما | ||
| ما الكأسُ لولا الخمرُ غير زجاجةٍ | ||
| والمرءُ لولا الحبُّ إلّا أعظُما | ||
| كَرِه الدُّجى فاسودّ إلا شُهْبُهُ | ||
| بقيتْ لتضحكَ منه كيفَ تَجهَّما[14] | ||
فيعبّر المتعلّم عن العاطفة التي تجلّت في القصيدة، وعن المشاعر التي أحسّ بها وهو يتلقّى النص الشعري. فالإنسان بفطرته عاطفيٌّ محبٌّ، ويسعى دائمًا إلى واقع حلمي منشود خالٍ من الأضغان والصراعات بين فئات المجتمع. وسعى الشاعر في قصيدته (كن بلسمًا) إلى غرس قيم التّسامح، والمحبّة، والعدالة الاجتماعية بوساطة الدّعوة إلى الإنسانيّة. وتجلّى ذلك منذ عنوان النّصّ الذي كررّه الشاعر في مستهل القصيدة بقوله: (كن بلسمًا)؛ أي كن دواءً تُستطب به كلّ الجراح، والآلام. وإذا كان كلّ فردٍ من أفراد المجتمع بلسمًا فإن مظاهر الاستلاب الاجتماعي تتبدّد وتتلاشى، وتغدو الحياة الاجتماعية قائمة على المحبة بين أفراد الجماعة. فبعد أن تكشف المجموعة المختصة بالقبعة الحمراء عن العاطفة في النّصّ الشعريّ، تقيّم تلك العاطفة بوساطة إعلانها عن مشاعر أفرادها حيال النّصّ المقروء، أمام المتعلّمين كافة، فيتعاطف المتعلّم مع العاطفة في النّصّ؛ لأنها عاطفة يراد منها سعادة الإنسان. ويتفق مع رؤية الشاعر في أنّ الحبّ هو صانع جمال الحياة، والألفة بين الناس. ومن ثم يدعمُ تلك الرؤيةَ بشاهد من التّراث، أو الأدب، أو الدين؛ ليدلّل بوساطته على أهمية المحبة في الحياة الاجتماعيّة. فقد يستحضر المتعلّم مثلًا قول الشّاعر المتنبي الذي عبّر فيه عن أهمية العشق، والمحبّة في إعداد إنسان سويّ ومتناغم مع الحياة:
| وعذلتُ أهلَ العِشقِ حتَّى ذُقْتُهُ | ||
| فعجبتُ كيفَ يموت مَنْ لا يعشقُ[15] | ||
وبذلك يؤكد المتلقّي/المتعلّم أنّ الشّعراء سواء في الشّعر العربيّ القديم أم الحديث دعوا إلى المحبة؛ لما للمحبّة من انعكاسات إيجابية على الواقع الاجتماعيّ القائم. كما سعَوا إلى جعلها وعيًا ممكنًا، وواقعًا حلميًّا منشودًا قائمًا على المحبّة، وإرساء قيم العدالة الاجتماعيّة، ومساعدة النّاس، والعمل على إسعادهم من دون مقابل، مثل البلبل الذي يشدو؛ ليطرب النّاس، ويبعث المسرة في النّفوس من دون جزاء.
3.القبعة السوداء: الأشياء السّلبيّة (المشاكل، التّشاؤم، المصاعب).
هي التي تعبّر عن “الفكرة التي لا تتوافق مع الحقائق أو مع النظام أو مع الخطة أو مع الثّقافة أو مع الخبرة المتوفرة”[16] فتكشف هذه القبعة عن الرؤى التي لا تتناسب مع القيم الاجتماعية السائدة في المجتمع الذي يعبّر عنه الشاعر، فتبين الهفوات في النص المقروء، فهي نقدٌ للنّصّ المقروء يركّز على سلبيات النّصّ، ويكشف عن ثغراته، ويعترض على بعض الأفكار. ويُنمّي هذا النوع من التّفكير مهارات النّقد البنّاء؛ لأنّه يكشف عن الهفوات فيحد من تكرارها. ويوجّه جمهور المتعلّمين إلى التّفكير الناقد البنّاء الذي يجب أن يسود المجتمع؛ ليعيش أفراده الواقع الحلمي المنشود.
كيفية تطبيقها: ما هي الأشياء السلبية التي تجلّت في القصيدة؟
الشاعرُ رومانتيكيٌ. وقد أعلتِ الرومانتيكية من شأن الفرديّة، ونزعت إلى الإنسانيّة، فعبّرت عن الإنسان، ولاسيما الأنموذج المعذّب الذي يكابد عذابات واقع قائم على التفاوت الطبقي الذي قسّم المجتمع إلى فئات غير متساوية في الحقوق. فجاءت الرومانتيكية لتقدّمَ رؤيةً جديدةً للعالم تدعو فيها إلى الإخاء، والعدالة الاجتماعيّة، ومن المفترض أنّ هذه الدعوة يجب ألّا تتناقض مع قيم الدين الحنيف، وما جاء به من معرفة عن عالم الآخرة/عالم ما بعد الموت. فالشاعر ينفي وجود جهنّم، وفي هذا خرق للمحظورات اجتماعيًّا، فمقاربة فكر ديني أو حتى ثقافي موروث يوقع الشاعر في التابوهات؛ لأنّه قد يثير غضب فئات اجتماعيّة معتنقة لتلك المعتقدات. والقصيدة حين تطبع تخرج من وعي مبدعها لتلج في الوعي الجمعي للجماعة الاجتماعية، فالخطاب الشعريّ موجّه إلى أفراد المجتمع كافة وليس إلى فئة اجتماعية محددة بإقرار الشاعر ذاته حينما قال:
وهذه الدعوة إنسانيّة عامة، لكنّ قوله في الأبيات التي اختتم بها القصيدة والتي قال فيها:
| كَمْ روَّعُوا بجهنَّمٍ أرواحَنا | ||
| فتألَّمَتْ مِنْ قَبلِ أن تتألَّما! | ||
| زعمُوا الإلهَ أعدَّها لعذابِنا | ||
| حاشا وربُّك رحمةٌ أن يَظلِما | ||
| ما كان مَنْ أمرَ الورى أن يرحمُوا | ||
| أعداءَهم إلّا أرقَّ وأرحمَا | ||
| ليست جهنّمُ غير فِكرةِ تاجرٍ | ||
| الله لم يخُلُق لنا إلّا السّما [18]مني تناسي عهدِكمّْاعر ضرة والعاطفة، فالتعبير يكون خالصًا، ومعبّرًا عن حدث ارتقى إلى مستوى الحقيقة الخالصة غير القابلة ل | ||
يتنافى مع قيم السلام الاجتماعيّ التي سعى الشاعر نفسه إلى إرسائها في متن النّصّ؛ لأن تنكر وجود حقيقة يؤمن بوجودها أبناء الديانة الإسلامية، وكثير من أبناء الديانات الأخرى السماوية، والوضعية أيضًا، فإقراره بأنّ جهنمَ فكرةُ تاجر خرقٌ للتابوهات الاجتماعية، وتثير صراعات تسعى المجتمعات الحديثة المتحضرة إلى وأدها في مقابل إرساء قيم السلام المجتمعيّ والإنسانيّ. فالمتعلّم يكشف عن تلك السّلبيات، وينقدها ويقدّم رؤيته لها. فتكسب القبعة السوداء المتعلّم مهارات التفكير الناقد الذي يكتشف الثغرات ويقيّمها.
4.القبعة الصفراء: الأشياء الإيجابيّة (فوائد، تفاؤل).
تُظهر هذه القبعة “الجوانب الإيجابيّة”[19] فهي في النص الأدبي تسعى إلى الكشف عن الفوائد الحاضرة أو الغائبة في القصيدة. ومن ثم تقيس مدى إمكانية تحقّق تلك الرؤى الإيجابية للعالم في الواقع القائم.
آلية تطبيقها: ما هي الأشياء الإيجابية في القصيدة؟!
انبنت قصيدة (كن بلسمًا) على إرساء قيم إنسانيّة سامية، فقد دعت المتلقّي إلى التسامي، والتكييف مع الجماعة مهما كان الواقع القائم قاسيًا. فالشاعر ينطلق من مخرجات الواقع المعيش، ويجسد وعيًا ممكنًا لواقعٍ مثاليٍّ منشودٍ. ويؤكد هذا التّفكير الإيجابي بصورٍ من الطبيعة التي تشارك في صوغ وعي فعلي للحياة الفطرية في الطبيعة رمز النقاء والصفاء والعطاء الدائم. فالطبيعة تقدّم كل مقومات الحياة للإنسان، فهي أم الإنسان تعطيه ولا تنتظر منه جزاءً؛ فيجعل الشاعر الطبيعة حاملًا لرؤاه الشعرية للواقع المنشود الذي ينبغي أن يسوده التسامح والإحسان، والكرم، والسعادة، والمحبة، يقول:
فتفكير القبعة الصفراء يدفع المتعلّم إلى رصد القيم الإيجابية في القصيدة، ومناقشة تلك القيم مع مجموعته، وتحديد مدى الفائدة التي تقدمها للمجتمع في حال تجسدت في الواقع المعيش. ومن ثم تعلن المجموعة للمجموعات الأخرى عن القيم الإيجابية التي انطوت عليها القصيدة، فالقيم التي دعا إليها الشاعر إيليا أبو ماضي في قصيدة (كن بلسمًا) محصورة في قيم النبالة والتسامي، فهي تفكير إيجابي يدعو إلى الإنسان التي التحرر من سلبيات الواقع القائم، وتحفز على السعي لخلق واقع منشود متناغم مع الكون، والطبيعة في عطائها، وتجددها، وظواهرها الجميلة المؤثرة.
5.القبعة الخضراء: الأفكار الجديدة (الإبداع).
هذه القبعة هي “قبعة الابتكار والإبداع. فاللون الأخضر يذكّر بالنبات، والكثرة، والتّجدد. إنّ هذا التّفكير يشمل الاقتراحات، والبدائل، واستثارة التّفكير. إنها تتحرك من فكرة إلى فكرة”[21] وتحفّز على التّفكير الإبداعيّ، وإضافة أفكار جديدة إلى النّصّ المدروس، وتشجع المتعلّم على أن يربط النّصّ الشّعريّ بمجالات الإبداع الأخرى مثل القصة، أو المسرحية، أو الرواية.
كيفية تطبيقها: أضف إلى القصيدة بيتًا جديدًا.
اسرد بإيجاز قصّةً من خيالك أو قصّة واقعية تتحدّث فيها عن فعل الخير مقابل الشر، وتتقاطع مع رؤية العالم في القصيدة المدروسة.
فتثير هذه الاستراتيجية خيال المتعلّم فيسرد قصّة من خياله أو من واقعه المعيش، أو ينظم بيتًا شعريًّا يُضيفه إلى القصيدة فيأتي بالجديد. فينمّي هذا النوع من التّفكير مهارات الابتكار، والإبداع لدى المتعلّم. فمثلًا قد يُضيف أحد المتعلّمين الموهوبين في المجموعة التي تخصصت في هذه الإستراتيجية البيت الآتي:
| الحبُّ نبلٌ وارتقاءُ…غايةٌ | ||
| تسمو فمن يعشّق يحلّق في السّما! | ||
وقد يتفق كل أفراد المجموعة على نظم البيتين الآتيين:
| واصنع جميلًا وانسَ صنعَكَ في الورى | ||
| وامنح عطاءك للجميع تكرّما | ||
| المكرومات يظلُّ يحمد أهلها | ||
| والمُبغض العلياءَ لا يصل السّما | ||
فتعزز هذه القبعة التفكير الإبداع الفرديّ لدى المتعلّم الموهوب، وتنمي أيضًا مهارات الإبداع التفاعلي بين جماعة المتعلمين، فيصير الإبداع جماعيًّا، فيخرج النص الشعري من سلطة المبدع الواحد، ويجعل للنص مبدعين متعددين يشاركون في إنتاجه.
6.القبعة الزرقاء: هي القائد والمتحكم في عمليات التّفكير الأخرى ومهمتها الرئيسة (التنظيم والقرارات).
تتحكم هذه القبعة في عمليات التّفكير الأخرى، فتجدول الأعمال. وتنظّم القرارات التي صدرت عن تفكير كلّ قبعة. وتضع ملخّصًا للقصيدة. أو خاتمة مناسبة لها.
فالقبعة الزرقاء تنسّق الموقف التّعليميّ. “إنّ القبعة الزّرقاء تتساءل، وتبحث في نوعٍ من التّفكير اللّازم حتى نصل إلى النّتيجة، فهي تفكّر في التّفكير، إنها توجّه كلّ الحديث، وتقسّمه، وتُعطي الفرصة المناسبة لجميع أنواع التّفكير”[22]. وتنبّه إلى أي ابتعاد عن الموضوع الذي يدور حوله البحث، والتّفكير.
تطرح أسئلة متعددة. منها هل لدينا مشكلة محددة؟. هل يهمنا حلّها؟. لماذا نريد حلّها؟. فهي تحدّد الهدف، ومن ثم تقرّر مدى اقتراب كلّ مجموعة من الهدف المحدّد[23].
كيفية تطبيقها: ما يجب عليك فعله بناء على القصيدة؟
طرحت قصيدة (كن بلسمًا) مشكلة غياب قيم المحبة، والتسامح بين الناس، وأشارت إلى سلبيات ذلك الغياب على الواقع والمجتمع، وتجلّى ذلك في قوله: (إن صار دهركَ أرقما، إن صار غيرك علقما، وابغضْ فَيُمسي الكونُ سِجنًا مُظلِما، لولا الشُّعورُ النَّاسُ كانوا كالدُّمى). ووضعت الحلّ لها اتكاء على الطبيعة، يقول:
| يا صاحِ خُذْ علْمَ المحبّةِ عنهما | ||
| إنّي وجدتُ الحُبَّ علْمًا قيّما | ||
| لو لم تفُحْ هذي، وهذا ما شدَا | ||
| عاشتْ مُذمّمةً وعاش مُذمَّما[24] | ||
هذا وقد قدمت القصيدة رؤية استشرافية للواقع المنشود. فالمجموعة المختصة بتفكير القبعة الزرقاء تقدّم تقريرًا حول عمل المجموعات الأخرى، ومن ثم تقدم موجزًا عن الموضوع المطروق بحيث تنقل رؤية العالم في القصيدة من الوعي الممكن إلى الوعي الفعلي؛ لتغدو واقعًا معيشًا. بحيث يوجّه كل متعلم سلوكه نحو قيم المحبة، والتسامح ويعمل على إرساء قيم العدالة الاجتماعية، والعطاء اللامحدود، ويبتعد سلوكيًّا عن كل ما يثير الضغائن بين أفراد المجتمع؛ ليكون المتلقّي/المتعلّم في الموقف التعليمي، ومن ثم كلّ فردٍ من المجتمع بلسمًا يبدّد دياجير القهر، والظلم الاجتماعي.
خاتمة:
توصّل البحث بعد هذه الدّراسة التّطبيقيّة لاستراتيجية القبّعات السّت في قراءة نص شعري إلى النّتائج الآتية:
*استراتيجية قبعات التفكير الست تطوّر مهارات المتعلم المعرفية، والوجدانية، والسلوكية، والإبداعية.
* تركّز كلّ قبعة من القبعات الست على شكلٍ مختلفٍ من أشكال التّفكير الإبداعي بغية تنظم التّفكير لدى المتعلّم الفرد أو جمهور المتعلّمين. فهي تنظّم تفكير المتعلم في الموقف التعليمي وفي مواقف الحياة كافة؛ لأنها تعلمه الكيفية التي يفكر بوساطتها في مشكلات الحياة. والكيفية التي تساعده على اتخاذ القرارات الأنسب حيال تلك المشكلات.
*تنتقل بتفكير المتعلّم من التفكير الحسي/القبعة البيضاء، إلى التفكير الانفعالي/القبعة الحمراء، إلى التفكير الناقد/القبعة السوداء، إلى التفكير الإيجابي /القبعة الصفراء، وصولًا إلى التفكير الابتكاري/القبعة الخضراء؛ ليتمكن من اتخاذ القرارات الأنسب للمشكلات التي تواجهه في المدرسة أو الجامعة أو الحياة الاجتماعية بوساطة القبعة الزرقاء.
المصادر والمراجع
- أحمد، د. أبو السعود محمد و العطار، وآخرون: تفكير القبّعات السّت في العلوم، ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2011م.
- جحجاح، ريم غسان: أثر طريقة القبعات الست في تنمية مهارات التفكير الإبداعي، واتخاذ القرار وتحصيل الدراسات الاجتماعية (دراسة شبه تجريبية لدى تلامذة الصف الثالث الأساسي في مدينة اللاذقية)، رسالة ماجستير غير مطبوعة، بإشراف: د. روعة عارف جناد، جامعة تشرين، كلية التربية، الجمهورية العربية السورية، 2016م.
- خطاب، ناصر جمال، والحديدي، منى: تعليم التفكير للطلبة ذوي صعوبات التعلّم، دار اليازوردي، عمان، 2008.
- دو بونو، إدوارد: تحسين التّفكير بطريقة العبقات السّت، تر: عبداللطيف الخياط، دار الإعلام، الأردن، عمان،ط2، 2011م.
- صفوة، نجدة فتحي: إيليا أبو ماضي والحركة الأدبية في المهجر، مطبعة الحكومة، بغداد، ط1، 1945م.
- عبد الله، د. محمد قاسم، الصحة النفسية، مديرية الكتب والمطبوعات الجامعية، جامعة حلب، 1997م.
- أبو ماضي، إيليا: الأعمال الشعرية الكاملة، جمع الشعر وقدم له: د. عبد الكريم الأشتر، مكتبة الكويت الوطنية، مؤسسة جائزة عبد العزيز سعود البابطين للإبداع الشعري، الكويت، ط1، 2008م.
- المتنبي، أبو الطيب أحمد بن الحسين الجعفي: ديوان المتنبي، دار بيروت للطباعة والنشر، بيروت، 1983م.
- الناعوري، عيسى: أدب المهجر، دار المعارف، مصر، ط3، 1977م.
[1] – ينظر: الناعوري، عيسى: أدب المهجر، دار المعارف، مصر، ط3، 1977م، ص362، ومابعدها.
[2] – ينظر: صفوة، نجدة فتحي: إيليا أبو ماضي والحركة الأدبية في المهجر، مطبعة الحكومة، بغداد، ط1، 1945م، ص56ومابعدها.
[3] – ينظر: الناعوري، عيسى: أدب المهجر، ص371.
[4]. أبو ماضي، إيليا: الأعمال الشعرية الكاملة، جمع الشعر وقدم له: د. عبد الكريم الأشتر، مكتبة الكويت الوطنية، مؤسسة جائزة عبد العزيز سعود البابطين للإبداع الشعري، الكويت، ط1، 2008م، ص730ومابعدها.
[5] – يُنظر: جباري، سامية: اللسانيات التطبيقية وتعليميّة اللغات، مجلة الممارسات اللغوية، الجزائر، أيلول 2012م، م3، ص103.
* إدوارد دي بونو مواليد 1933م، طبيب وعالم نفس بريطانيّ من أصل مالطي ، وهو صاحب مصطلح التّفكير الإبداعيّ، وهو من أبرز علماء التفكير الذين يدافعون عن تعليم التفكير بالأسلوب المباشر، وساعده عمله في الطبّ على التعمق في أبحاث الدماغ، والتفكير.(ينظر خطاب، ناصر جمال، والحديدي، منى: تعليم التفكير للطلبة ذوي صعوبات التعلّم، دار اليازوردي، عمان، 2008. ص42.)
[6] – ينظر: أحمد، د. أبو السعود محمد و العطار، وآخرون: تفكير القبّعات السّت في العلوم، ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2011م، ص17.
[7] – جحجاح، ريم غسان: أثر طريقة القبعات الست في تنمية مهارات التفكير الإبداعي، واتخاذ القرار وتحصيل الدراسات الاجتماعية (دراسة شبه تجريبية لدى تلامذة الصف الثالث الأساسي في مدينة اللاذقية)، رسالة ماجستير غير مطبوعة، بإشراف: د. روعة عارف جناد، جامعة تشرين، كلية التربية، الجمهورية العربية السورية، 2016م، ص30.
[8] – دوبونو، إدوارد: تحسين التّفكير بطريقة العبقات السّت، تر: عبداللطيف الخياط، ط2، دار الإعلام، الأردن، عمان، 2011م، ص17.
[9] – المرجع السابق، ص17.
[10] – أحمد، د. أبو السعود محمد و العطار، وآخرون: تفكير القبّعات السّت في العلوم، ص17.
[11] -يُنظر: عبد الله، د. محمد قاسم، الصحة النفسية، مديرية الكتب والمطبوعات الجامعية، جامعة حلب، 1997م، ص33.
[12] – دوبونو، إدوارد: تحسين التّفكير بطريقة العبقات السّت، ص18.
[13] – يُنظر: جحجاح، ريم غسان: أثر طريقة القبعات الست في تنمية مهارات التفكير الإبداعي، واتخاذ القرار وتحصيل الدراسات الاجتماعية (دراسة شبه تجريبية لدى تلامذة الصف الثالث الأساسي في مدينة اللاذقية)، ص32.
[14] – أبو ماضي، إيليا: الأعمال الشعرية الكاملة، ص730-731.
[15] – المتنبي: أبو الطيب أحمد بن الحسين الجعفي: ديوان المتنبي، دار بيروت للطباعة والنشر، بيروت، 1983م، ص28.
[16] – دوبونو، إدوارد: تحسين التّفكير بطريقة العبقات السّت، ص18.
[17] – أبو ماضي، إيليا: الأعمال الشعرية الكاملة، ص730.
[18] – أبو ماضي، إيليا: الأعمال الشعرية الكاملة، ص732.
[19] – دوبونو، إدوارد: تحسين التّفكير بطريقة العبقات السّت، ص19.
[20] – أبو ماضي، إيليا: الأعمال الشعرية الكاملة، ص730-731.
[21] – دوبونو، إدوارد: تحسين التّفكير بطريقة العبقات السّت، ص19-20.
[22] – دوبونو، إدوارد: تحسين التّفكير بطريقة العبقات السّت، ص20.
[23] – ينظر: دوبونو، إدوارد: تحسين التّفكير بطريقة العبقات السّت، ص65-66.
[24] -أبو ماضي، إيليا: الأعمال الشعرية الكاملة، ص730.
