تنمية المهارات الحياتية بالمدرسة ودورها في الاندماج الاجتماعي | محمد دحمانـي

تنمية المهارات الحياتية بالمدرسة ودورها في الاندماج الاجتماعي

Development of life skills and role in social integration

د. محمد دحمانـي/جامعة ابن زهر- أكادير، المغرب

Dahmany Mohamed / University of Ibn Zohr, Morocco

مقال منشور في  مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 76   الصفحة 101.

Abstract:

Social integration has become, not only within educational institutions but within society with its different structures and institutions, the effective way to combat and reduce school violence as a practice that continues to worsen day after day and year after another. this is not just due to the impact of globalization, which has contributed to the dismantling of most social education institutions starting with the family and the school, passing through various other social institutions, in particular the close and distant social environment taking into account the  burdens of mass media and social media that are not without violence, whether in its material or symbolic dimension, but rather refer, and above all, to the nature of educational system in itself and the nature of the approaches adopted, whether in the teaching and learning process or in the nature of the approaches adopted to reduce the manifestations of violence in schools, which are overwhelmed by classroom teaching practices, prohibitive legal approaches and their impact on the psychological and social dimensions of learners.

On this basis, it is necessary to rehabilitate the social education institutions, especially schools, to limit the manifestations of aggressive behavior, and this will only be possible by developing psychosocial skills as an essential entry point for life development. the keys kills that lead to coexistence, away from exclusion, discrimination and marginalization, in order to achieve social integration on the one hand and psychological balance on the other.

Within this framework, this article seeks to discover the importance of developing life skills by focusing on two basic concepts: the concept of social skills and the concept of self-efficacy.

Key words: life skills, self-efficacy, school, social integration.

ملخص:

لقد أضحى الاندماج الاجتماعي، ليس بفضاء المؤسسات التعليمية فحسب، بل داخل المجتمع ككل، بمختلف بنياته ومؤسساته، يشكل الوسيلة الفعالة لمحاربة والحد من العنف المدرسي كممارسة ما تفتأ تزداد استفحالاً يوم بعد يوم وسنة بعد أخرى، ولا يرجع ذلك إلى تأثير العولمة، التي عملت على تفكيك جل مؤسسات التنشئة الاجتماعية بدء بالأسرة والمدرسة مروراً بمختلف المؤسسات الاجتماعية الأخرى، خصوصاً المحيط الاجتماعي القريب والبعيد عبر ما تبته وسائل الإعلام ووسائط التواصل الاجتماعي من حمولات لا تخلو من عنف سواء في بعده المادي أو الرمزي، بل يرجع، وهذا هو الأهم، إلى طبيعة النظام التربوي في حد ذاته، وطبيعة المقاربات المعتمدة سواء في عملية التعليم والتعلم أو في طبيعة المقاربات المعتمدة للحد من مظاهر العنف المدرسي، والتي يطغى عليها من جهة الممارسات البيداغوجية الصفية، والمقاربات القانونية الزجرية، وتأثيرها في الأبعاد النفسية والاجتماعية للمتعلمين. وانطلاقا من ذلك وجب إعادة تكييف مؤسسات التنشئة الاجتماعية ولاسيما المدرسة بشكل يحد من مظاهر السلوك العدواني، ولن يتأتى ذلك إلا بتنمية المهارات  الاجتماعية وفعالية الذات باعتبارهما مدخلا أساسيا لتطوير المهارات الحياتية المفضية إلى العيش الجماعي المشترك، بعيدا عن الإقصاء والتمييز والتهميش، بغية تحقيق الاندماج الاجتماعي من جهة، والتوازن النفسي من جهة أخرى.  وفي هذا الإطار يندرج هذا المقال الذي يسعى إلى الوقوف على أهمية تنمية المهارات الحياتية بالتركيز على مفهومين أساسيين: مفهوم المهارات الاجتماعية، ومفهوم فعالية الذات.

الكلمات المفتاحية: المهارات الحياتية، فعالية الذات، المدرسة، الاندماج الاجتماعي.

مقدمة:

لقد أصبحت مسألة التنشئة الاجتماعية اليوم عملية معقدة ومركبة ومتعددة الأبعاد، لذلك يعتبر الاهتمام بالمهارات الحياتية مطلبا ملحا، بسبب ما تعرفه المجتمعات البشرية من تغيرات سريعة، مست كل جوانب الحياة الفردية والجماعية، كما مست كل القطاعات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية، وما رافق تلك التغيرات من توترات نفسية واجتماعية تؤشر على عجز مؤسسات التنشئة الاجتماعية، ولاسيما المؤسسات التعليمية، على مسايرة هذه التحولات من جهة، ومن تم  عدم قدرة الأفراد على التكيف معها من جهة ثانية، وسيادة وانتشار العنف بكل مظاهره وتجلياته من جهة ثالثة، ألا يرجع ذلك العجز للنظام البيداغوجي التقليدي  لتلك المؤسسات المنغلق داخل الممارسات الصفية والمعتمد على التحصيل المعرفي كمقياس للنجاح والمرتهن للمقاربات الزجرية لكل سلوك فردي منحرف حسب المحددات الاجتماعية؟ أما آن الأوان لإعادة النظر في هذه الأسس التربوية والبيداغوجية لتفسح المجال  للجوانب النفسية والاجتماعية في كل عملية تربوية أو تعليمية، وتعتمد تنمية المهارات الحياتية كمدخل أساسي لكل منهاج دراسي؟ كيف يمكن تحقيق اندماج اجتماعي دون المزاوجة بين الممارسات الصفية واللاصفية في تنمية وتطوير المهارات الحياتية؟

وقبل البدء، لا بد من الوقوف على بعض المفاهيم الوثيقة الصلة بتنمية المهارات الحياتية، وخصوصاً المهارات الاجتماعية وفعالية الذات.

1 . البناء المفاهيمي

1 .1 . مفهوم المهارات الاجتماعية:

تعتبر المهارات الاجتماعية مجموعة من القدرات التي تطور علاقات اجتماعية إيجابية، وتساهم في قبول الزملاء وتطوير الصداقات. وتقود إلى تكيف نفسي مــْرضٍ، وتسمح للمتعلمين بالتكيف مع متطلبات البيئة الاجتماعية”[1]. إنها ” سلوكات متعلمة ومقبولة اجتماعيا. وتمكن الفرد من التفاعل بكفاءة مع الآخرين، وتجنب السلوكات غير المقبولة اجتماعيا.  كما يوضح البرلمان الأوروبي (2006) مفهوم الكفاءة الاجتماعية: تشير الكفاءة الاجتماعية إلى المهارات الشخصية والعلاقات بين الأشخاص وبين الثقافات، وكذلك إلى جميع أشكال سلوك الفرد للمشاركة بفعالية في الحياة الاجتماعية والمهنية، إنها كل ما يحقق الرفاه الشخصي والجماعي[2].

ومن تم حدد مقياس المهارة الاجتماعية من خلال التلميذ الماهر اجتماعياً، الذي هو ” ذلك التلميذ الذي يتميز بقدرات على التفاعل مع أقرانه لفظياً وسلوكياً، في مختلف الوضعيات والمواقف المدرسية، كما يتميز بالقدرة على الضبط الاجتماعي والانفعالي من حيث عدم الاندفاعية في التعامل والاستجابة للآخرين، إلى جانب توكيد الذات كالتعبير عن المشاعر الإيجابية والسلبية وكل المهارات التي تسهم في إنجاح علاقات التلميذ الاجتماعية.[3]  وقد قسمها جرشام إلى التعاون، وتوكيد الذات، والمسؤولية والتعاطف وضبط الذات.[4]وانطلاقا من ذلك، يتبين أن مفهوم المهارات الاجتماعية له ارتباط بمفهوم فعالية الذات، فبالرغم من أن المفهوم الأول يركز على الأبعاد الاجتماعية والعلائقية، إلا أن نجاح هذه الأخيرة يتوقف حتماً على طبيعة البنية النفسية للمتعلم التي تكشف عن فعالية الذات من خلال تفاعلها مع الآخرين.

2.1 . مفهوم فعالية الذات

يعتبر هذا المفهوم من المفاهيم التي أحدثت ثورة في مجال البحوث النفسية والتربوية، ودحضت فكرة معامل الذكاء، إذ أصبح التعلم والتحصيل الدراسي غير مرتبطين بالمستوى المعرفي للتلميذ فقط، بقدر ارتباطهما بمستوى دافعيته وقدرته على إدراك إمكاناته وثقته على النجاح وتجاوز الصعوبات، وبالتالي الرضى عن ذاته، ولا يتم ذلك إلا من خلال تفاعله مع محيطه ودعمه له”.[5]

ويعتبر مفهوم فعالية الذات من المفاهيم الأساسية في النظرية الاجتماعية المعرفية وكبعد من الأبعاد المهمة في الشخصية الإنسانية لما لها من أثر في سلوك الفرد، حيث تلعب فاعلية الذات دوراً أساسياً في توجيه سلوك الفرد وتحديده وتفسيره وتعديله، إذ تتضمن اعتقادات الفرد حول إمكاناته وثقته في معلوماته وقدراته[6].  ويعتبر باندورا Bundura 1977 أن مفهوم ” فعالية الفرد، يعبر عن فعاليته الذاتية ويظهر من خلال الإدراك المعرفي لقدرات الفرد الشخصية من خلال تعدد الخبرات التي يمر بها، حيث تعمل هذه الخبرات على مساعدة الذات في التغلب على الضغوط التي تواجهها. وهذه الخبرات والممارسات إذا كانت تتسم بالفشل فإنها قد تعوق الذات عن القيام بوظائفها الإيجابية.[7]

وبناء على ذلك تعتبر فعالية الذات عنصراً مهماً في عمليات الدافعية، وعلى مستوى هذه الأخيرة يتوقف إشباع أو تعديل أو كبح هذه الفعالية. ومن تم فإن فاعلية الذات هي ” مجموعة الأحكام  الصادرة عن الفرد والتي تعبر عن معتقداته، حول قدراته على القيام بسلوكيات معينة، ومرونته في التعامل مع المواقف الصعبة والمعقدة، وتحدي الصعاب ومدى مثابرته على الإنجاز.[8] ومن خلال القراءة المتأنية، نجد أن هذا المفهوم يتضمن الأبعاد التالية: الثقة بالنفس، والمقدرة على التحكم في ضغوط الحياة، وتجنب المواقف التقليدية والصمود أمام خبرات الفشل والمثابرة للإنجاز.[9]

كما يؤكد باندورا Bandura أن هناك عدة مصادر تعمل على تدعيم معتقدات الفرد الخاصة بفعالية الذات، وبناء شخصيته المتكاملة. ويعتبر الوالدان من أهم المصادر التي تلعب دورا هاما وفاعلا في تطوير وتوكيد الذات لأبنائهم، وذلك من خلال معرفة إمكاناتهم وقدراتهم وتعزيزها، بالإضافة إلى التركيز على الأهداف التي حققوها بنجاح، وتوفير النماذج المناسبة وتوظيفها في تدعيم أبنائهم، وذلك من خلال الإقناع اللفظي، والتشجيع المعنوي والمادي، وتقديم المكافآت التي تعمل على تنمية قدراتهم، وتكسبهم نوعا من الترغيب في الأداء أو العمل، وزيادة شعورهم بفعالية الذات[10].

كما تؤدي البيئة المدرسية بما تشمله من عوامل تؤثر في سلوك المتعلم، إلى المساهمة في تحقيق ذاته، ونمو شخصيته، وذلك من خلال العلاقات الاجتماعية بين المتعلمين بعضهم البعض، وبينهم وبين المدرسين. فالمدرسة ليست فقط مكانا يتعلم فيه المهارات الأكاديمية، وإنما هو مجتمع يتفاعل فيه الأفراد مع بعضهم البعض من خلال تلك العلاقات والتي تؤثر بشكل كبير في نواتج العملية التعليمية.[11]

2 . النظام التربوي: ضرورة تغيير الأساس البيداغوجي التقليدي

إن التربية على المهارات الحياتية اليوم كمشروع مجتمعي ووطني طموح، تسعى إلى الحد من العنف المدرسي الرمزي والمادي،  والإقصاء الاجتماعي، وذلك بجعل المدرسة للجميع، تراعي مبدأ الإنصاف، والجودة في التعليم من أجل تحقيق الاندماج المدرسي والاجتماعي للمتعلمين، ولن يتحقق ذلك إلا بخلخلة البيداغوجيا التقليدية المرتكزة على وظيفة المدرسة وانحصار دورها في المعرفة والتلقين والتذكر، وعلى المقاربة القانونية والزجرية كوسيلة للحد من العنف، إلى البيداغوجيا المعاصرة التي تركز على انفتاح شخصية الطفل على باقي أشكال التعبير والتواصل لدى الأطفال الآخرين، كما تركز من جانب آخر على انفتاحها(شخصية الطفل) على الواقع الخارجي، فلم تعد علاقة الطفل بالبيئة الطبيعية والاجتماعية تمر عبر وساطة المدرس الذي يقدم نماذج وبنيات مجردة لفهم الواقع، بل يكتسب الطفل، ومن خلال- انفتاحه على واقعه الطبيعي والاجتماعي- مهارة مواجهة المشاكل والعمل على حلها.[12]ولم يمس هذا التغيير العلاقة البيداغوجية وحدها، بل مس أيضا علاقة المؤسسة المدرسية بالمعرفة، فلم تعد هذه المؤسسة تنقل معارف جاهزة، بل تضع المتعلم أمام خبرات وداخل وضعيات بيداغوجية يكتسب منها مهارات وأنشطة عملية وذهنية تساعده على التكيف مع مقتضيات المجتمع المعاصر.[13]

1.2 أهمية تعليم المهارات الاجتماعية

تكمن أهمية المهارات الاجتماعية فيما توصلت إليه بعض الدراسات الحديثة إلى أن ” الأطفال اللامعين ذوي القدرات العقلية والمعرفية العالية أو ذوي الذكاء المرتفع، قد يفشلون ويخفقون في تحقيق أهدافهم المستقبلية لعدم سيطرتهم على حياتهم الانفعالية، العلائقية والعاطفية”،[14] بمعنى أن هناك ارتباط بين القصور في المهارات الاجتماعية والعديد من الاضطرابات السلوكية والوجدانية، كالسلوك العدواني، والاكتئاب، واليأس والشعور بالوحدة النفسية.

وبالمقابل، تؤكّد  مجموعة من الدراسات على أن ” أهم الخبرات والتجارب الاجتماعية للأطفال تحدث في المحيط المدرسي، وأن نوعية هذه التفاعلات الاجتماعية هي التي تحدد اندماجهم وتوفقهم في حياتهم الدراسية، ذلك أن مهارات التواصل والمشاركة والتعاون والضبط الانفعالي، واستعمال استراتيجيات الحوار والتفاوض والتساؤل والمبادرة بالحديث والتواصل في مختلف المواقف المدرسية الصفية واللاصفية ومواقف التعليم بالخصوص، ذات أهمية كبرى في التحصيل الدراسي”،[15] والتوافق الاجتماعي، والتوازن النفسي للمتعلمين. مما يعني أن وظيفة المدرسة اليوم لا يمكن أن تختزل في المعارف والمهارات الأكاديمية الصرفة، بل تتعدى ذلك إلى تحقيق الاندماج الاجتماعي والتوازن النفسي، بفضل العلاقات التي ينسجها المتعلم(ة) مع الأشخاص الذين يتعامل معهم في المحيط المدرسي أو لنقل مع مجتمع المؤسسة المدرسية.

ولهذا السبب يرى الباحث أن “التعلم أثناء الحياة المدرسية يتطلب تفاعلا إيجابيا مع الآخرين، حيث تشكل المهارات الاجتماعية عاملا رئيسيا لإنجاح هذا التفاعل، إذ تساعد في تحقيق الأهداف الشخصية من جهة والأهداف المدرسية من جهة أخرى”[16]. يرتبط هذا النجاح بتنمية المهارات الاجتماعية التي يمكن تصنيفها  إلى ثلاثة أصناف أساسية وهي[17]:

• المهارات العاطفية: وتشمل مهارات تقدير الذات، وإدارة المشاعر، وإدارة الوقت والتوتر؛
• المهارات الإدراكية: وتتضمن مهارات التفكير بطريقة إبداعية، والتفكير الناقد، واتخاذ القرار وحل المشكلات؛
• المهارات الاجتماعية: وتتألف من مهارات التواصل بشكل فعال، إدارة النزاع والتفاوض، العمل كفريق وكسب التأييد.

إن تطوير وتنمية هذه المهارات الحياتية يتم من خلال بعدين أساسيين : المهارات الحياتية ضمن المناهج الدراسية ، والمهارات الحياتية ضمن  الأنشطة اللاصفية كذلك. فعلى المستوى الأول يتم تعلم المهارات الاجتماعية بنفس أسلوب تعلم المهارات الأكاديمية، حيث تعتبر المهارات الحياتية من الكفايات العرضانية، بحيث تشكل نقطة التقاء  كل مقررات المنهاج الدراسي، التي تعمل  على تنميتها وتطويرها، إلا أن وجودها في المناهج الدراسية، ظل وجودا ضمنيا، إذ لا يمكن اعتبارها معرفة مدرسية كباقي المعارف الأخرى، حيث لم تأت نتيجة لنقل ديداكتيكي كمعرفة عالمة تم تحويلها إلى معرفة مدرسة[18]، فهي ليست مادة من المواد المدرسية، ولا معرفة عالمة[19]، غير أن ذلك لا يعني غياب أسسها في المنهاج الدراسي، بل تعتبر النظرية السوسيوبنائية ليوفتسكي، ونظرية التعلم الاجتماعي لبندورا، أساسها التربوي والبيداغوجي.

 أما في بعدها الثاني، فيكون بالتعلم غير المباشر، أي تنميتها وتطويرها من خلال النوادي المدرسية، المخيمات الصيفية، برامج تثقيف الأقران وغيرها. وقد يتم ذلك عن طريق ثلاث استراتيجيات[20] هي : التعزيز الاجتماعي عند سكينر Skinner ، والتوقعات المتعلقة بالنواتج المستقبلية ممثلة في نظرية روتر Rotter، واستراتيجية النموذج الاجتماعي عند باندورا Bandura . وتهدف هذه الاستراتيجيات في مجملها إلى الدعم النفسي الاجتماعي بالاشتغال على تقدير الذات و تقبلها  و تطوير آليات الاشتغال المعرفي و دعم انفتاح الشخصية  وتدبير العلاقات و المشاعر والانفعالات. وعلى الرغم من هذا التقسيم المنهجي إلا أن ذلك لا يعني غياب التكامل بين البعدين في تنمية المهارات الحياتية والتي تكمن أهميتها أساسا في اعتبارها[21] :

• عاملا مهما في تحقيق التكيف الاجتماعي لدى الأطفال داخل الجماعات التي ينتمون إليها وكذلك المجتمع.
• تفيد الأطفال في التغلب على مشكلاتهم وتوجيه تفاعلهم مع البيئة المحيطة؛
• تساعد الأطفال على التمتع بالأنشطة التي يمارسونها، وتحقق لهم الحاجات النفسية؛
• تساعد الأطفال على تحقيق أكبر قدر من الاستقلال الذاتي، والاعتماد على النفس والاستمتاع بأوقات الفراغ؛
• تساعد الأطفال على اكتساب الثقة في النفس، ومشاركة الآخرين في الأعمال التي تتفق وقدراتهم وامكانياتهم؛
• تساعد أيضا على الإبداع والابتكار في حدود طاقتهم الذهنية والجسمية.

وبناء على ذلك تصبح المدرسة ليست الفضاء الذي نتعلم فيه المواد الدراسية فحسب، وإنما ذلك الفضاء الذي نعيش فيه معا ونتعلم العيش سويا، أي الفضاء الذي نكتسب فيه قيم العيش المشترك،[22]والفضاء الذي فيه نفكر معا لإيجاد حل لمشكل معين، ونتبادل وجهات النظر بعيداً عن العنف والتعصب أو الإقصاء والتمييز.

فالتعليم يجب أن يغيّر حياة الناس، ويبث الحياة في القيم المشتركة، بمعنى عليه أن يضطلع بدوره الكامل في مساعدة الناس على أن يخلقوا مجتمعات أكثر سلماً وتسامحاً واستيعاباً، كما يجب أن يمنحهم ما يحتاجونه من فهم ومهارات وقيم للتعاون في حل المشكلات ومواجهة التحديات.

2.2 بعض وظائف المهارات الحياتية للمتعلمين

إن البيداغوجيا المعاصرة تسعى إلى تمكين المتعلمين من مهارات الحياة اليومية، الشيء الذي من شأنه أن يعزز التوجه نحو ترسيخ التعلم الذاتي والتعلم مدى الحياة، والحد من الطرق التقليدية التي كبلت المتعلمين ومنعتهم من الإبداع والتفكير النقدي. باعتبار أن المهارات الحياتية هي “مجموعة من القدرات العاطفية والإدراكية والاجتماعية، التي تساعد الأشخاص عموما، والشباب خصوصاً، على اتخاذ قرارات مدروسة: حل المشكلات، التفكير بصورة ناقدة وخلاقة، التواصل بفعالية وإقامة علاقات سليمة، تسيير شؤون حياتهم ومواجهة ما يعيقهم بصورة صحية ومنتجة”.[23]

و تتسم هذه المهارات الحياتية بمجموعة من الوظائف، حيث تمكن الأشخاص من:

• التعرف والاستجابة لأحداث الحياة اليومية المهم.
• التصرف بفعالية ضمن عالم متغير.
• إدارة أنفسهم وحياتهم بشكل منتج وفعال.
• المساهمة في المجتمع.
• كما أنها تؤثر إيجابا في نوعية الحياة.

هذه الوظائف تسعى إلى تمكين المتعلمين من الاندماج في مجتمعهم اندماج الفاعلين المنتجين الواثقين من أنفسهم والمتصرفين بفعالية في عالم متغير. ويقتضي ذلك على المستوى التربوي اعتبار المتعلم ذاتا فاعلة في العمل التربوي، وينبغي التعامل معها انطلاقا من بيداغوجيا تقيّم ذاتها على أساس التشارك والتفاعل والتواصل داخل “مدرسة فعالة”، يتعلم فيها الطفل ذاتيا باختياره قدر الإمكان ما يتعلمه وطرق هذا التعلم، مع ضرورة التمييز بين أنشطة التدريس وأنشطة التعلم، باعتبار هذه الأخيرة تهتم بتنمية المهارات الحياتية والقدرات العقلية والمواقف الوجدانية بغرض الاندماج الاجتماعي.[24]

3 . الحياة المدرسية والعيش المشترك

إن المدرسة اليوم مطالبة بالقطع مع ما أثبتته دراسات سوسيولوجية سابقة والمتمثل في كون المدرسة تعيد إنتاج المجتمع، ولاسيما دراسات بيير بورديو، ومن هذا المنطلق كان من الضروري أن تتجه “المدرسة إلى تبني مدخل آخر من شأنه أن ييسر عملية التغلب على التفاوت في الحظوظ بين التلاميذ، فكان مدخل المهارات النفسية الاجتماعية باعتبار المدرسة هي الوحيدة القادرة على نقل تلك المهارات الحياتية للمتعلمين، في ظل التفاوت بين التلاميذ المنحدرين من أوساط محظوظة وآخرين ينحدرون من أوساط غير محظوظة”.[25] ولتجاوز هذه التفاوتات يرى بعض الباحثين أنه من الأفضل-وربما من الحلول الأكثر نجاعة، الاعتماد على تنمية الأبعاد الوجدانية والاجتماعية لدى المتعلمين.

1.3 أهمية المهارات الحياتية في تحقيق رفاه المتعلمين وتعلقهم بمؤسساتهم

تكمن أهمية المهارات النفسية الاجتماعية أو المهارات الحياتية عموما، فيما  تحققه من رفاه المتعلمين وصحتهم، وتجعلهم أكثر تعلقا بمؤسساتهم، ومن تم ” بقدر ما يكون المتعلمون متعلقين بمؤسساتهم ويعيشون في مناخ مريح، بقدر ما يقل العنف داخل المؤسسات وتكون النتائج أفضل”[26]. لذلك فإن تدريس هذه المهارات يحتاج إلى عناية أكبر، أي إلى توفير مناخ يجعله لا يختزل عملية التدريس في بعدها النظري، وإنما يتجاوزه إلى حياة تحترم القيم المعلن عنها والمدرسة معا[27].

وبناء على ما سبق، تبرز أهمية العيش المشترك، لأن القيم تعاش أكثر من أنها تدرس فقط، حيث أن النمو في إطار التفاعل الاجتماعي الفعلي، والعيش معا في إطار الاختلاف، وحماية البيئة إضافة إلى حماية الذات، هي خيارات مجتمع تأخذ فيه المهارات الاجتماعية مكانتها الكاملة[28].

ولعل التربية المعاصرة اليوم، من خلال اعتمادها على تنمية المهارات الاجتماعية، تسعى إلي تجاوز ذلك الفصل التقليدي بين المدرسة والحياة. وتنطلق من بديهية مفادها أن المدرسة جزء من الحياة وليست مجرد مرحلة سابقة تعدّ للحياة، ويعني ذلك أن المدرسة ليست بمعزل عن الحياة، ولا بمرحلة منفصلة عنها، بل هي جوهر الحياة ذاتها. ففي المدرسة يتعلم الطفل كيف يواجه مشكلات تعترضه في حياته اليومية، وفيها يتدرب الطفل على الربط بين انشغالاته وهواجسه الخاصة به من جهة، ومشاغل مجموعته وهواجسها من جهة أخرى، بمعنى أنه من خلال مشاركة المتعلم في المسائل التي تخصه يتعلم المشاركة، فعن طريق المشاركة فقط نكتسب المشاركة.[29]

وتشكل المهارات الحياتية مدخلا مناسبا لترسيخ هذا البعد السوسيوتربوي الذي ينمي لدى الناشئة كفايات العيش المشترك، والعمل ضمن فريق. ولن يتأتى ذلك إلا بجعل الحياة المدرسية جزء من الحياة، وأن ما يتخللها من أنشطة، هو ما يجعلها امتدادا طبيعيا للحياة الاجتماعية، وإطارا لتنمية شخصية المتعلم ومواهبه، علاوة على التمرس على العيش الجماعي.[30]ومعنى ذلك أن المهارات الحياتية عملية تنشد بناء مواقف واتجاهات ايجابية من العيش المشترك والعمل في فريق. ويلامس ذلك عدة مستويات تتصل بذات الشخص/ الطفل أي مواقفه واتجاهاته، وتتصل بعلاقته بالآخرين وتفاعله معهم، وبقدرته على الذهاب إلى ذلك الآخر، محكوما بقناعة أن التشارك والتعاون يدعمان الفهم المتبادل ويساعدان على معالجة المشاكل اليومية بطرق تجديدية تسمح بالمبادرة والابتكار.

2.3 النوادي المدرسية آلية لتنمية المهارات الحياتية

تشكل الحياة المدرسية بكل أنديتها مجالا لتعلم وتنمية المهارات الحياتية ومجالا لبنائها في بعدها الفردي والاجتماعي، باعتبار أن الحياة المدرسية لا يمكن اختزالها في أنشطة التعليم والتعلم. إذ يتيح تنشيط الأندية التربوية إثراء الحياة داخل فضاء النادي من خلال تدبير التفاعلات بين أعضائه، وتيسير أنشطته، وضبط التواصل بين الأعضاء وحل النزاعات. فالنادي التربوي إطار تنظيمي وآلية منهجية وعملية لمزاولة وتفعيل أنشطة الحياة المدرسية التي تنظمها المؤسسة بتعاون مع الشركاء، وبإسهام فاعل من المتعلمين والمتعلمات.

ويتشكل النادي من مجموعة من المتعلمين والمتعلمات، ينتمون إلى مستويات دراسية مختلفة، تجمعهم صفة الميل المشترك، لمجالات الأنشطة التي يشتغل عليها النادي، بحيث يقبلون على الانخراط التلقائي والفعلي في إنجازها، تحت إشراف تربوي، بما يتيح لهم مجموعة من الخبرات والميول والقيم والكفايات، في جو يسوده الشعور بالانتماء وتقبل الاختلاف، والتطوع والمبادرة، والعمل الجماعي، والتعاون والتضامن…، وهو كذلك فضاء لتبادل وتعميق الخبرات والتعلمات وربطها بالواقع المحلي والآني.[31]حيث أن السمة المميزة  للنادي هي انخراط أعضائه فيه بطواعية، إذ يجدون متعة في ممارسة أنشطة فيه مهما كانت بسيطة.[32] ويكون ذلك تحت إشراف مدرسين متطوعين هم الآخرون، لقناعات ورغبات شخصية لا غير. إضافة إلى ذلك، تتسم النوادي المدرسية بكونها ملتقى لمجموعة من المتعلمين حسب الميول والاهتمامات، فلكل نادي مركز اهتمام واضح، ويشير لفظ اهتمام في غالب الأحيان إلى استعداد الفرد للاختيار بطريقة بين احتمالات متعددة وينظر إلى الاختيار هنا في بعده الفردي والشخصي[33]، وعلى هذا الأساس، يمكن القول، إن الاهتمام بموضوع والميل نحوه، يعد من المؤشرات التي تمكننا من التعرف على مدى تحفّز الفرد لهذا الموضوع أو ذاك، أو قابليته لتبني هذا الموقف أو ذاك[34].

وبذلك تستطيع المدرسة المغربية الجديدة تربية المتعلم(ة) على الاختيار إذا ما وفرت شروط تفعيل آلية النوادي المدرسية في إطار تفعيل أدوار الحياة المدرسية، لأنها من المفروض أن توفر له عدة فرص ومناسبات للاشتغال على قيم المواطنة والسلوك المدني، واكتساب المهارات الحياتية الأساسية وتفعيلها، كمهارات العمل ضمن فريق، واستبطان قيم التدبير التشاركي، واستيعاب معنى الانتماء والمواطنة والمسؤولية الفردية والجماعية، وتقنيات تحليل الوضعيات ومنهجية التفكير الموضوعي والطريقة المثلى لاستثمار قدراته وتعبئة خبراته وبناء مشروعه الشخصي والتحكم في مساره الدراسي، عبر إدراك قدراته وميولاته، ونوعية ذكاءاته، والوعي بذاته وبإمكاناته، وهكذا يكون النادي فضاء للانتماء الإرادي، وغاياته هي بالأساس تمكين المنتمين إليه من:

• استيعاب المفاهيم والمعارف الخاصة بالمهارات الحياتية اليومية؛
• الالتزام بتلك المفاهيم والمعارف في علاقة التلميذ بذاته وبالآخرين؛
• العمل على ترجمة تلك الالتزامات إلى سلوك واقعي وممارسة تنأى به عن السلوك المحفوف بالمخاطر في جميع تجسداته في حياته اليومية.

بمعنى أن نجاعة عمل النادي تكمن في مدى قدرته على جعل المنتمين إليه يجتازون مرحلة استيعاب المفاهيم إلى الالتزام بها، ثم العمل على تغيير واقعهم من خلالها، وبالتالي فإن النوادي المدرسية تسعى إلى إكساب منخرطيها مبادئ المهارات الحياتية المتمثلة في كون الانخراط فيها، يمكنهم من:

• اكتساب معارف جديدة / تعلم لتعرف، أي كل ما يتعلق بالفكر الإبداعي والنقدي وحل المشكلات، كما تمكنهم من بناء شخصيتهم/ تعلم لتكون، لتكون واعيا بتفردك، واثقا من نفسك، وقادرا على اتخاذ القرار وتحمل المسؤولية.
• بناء علاقات اجتماعية جديدة/ تعلم لتشارك الآخرين.
• اكتساب أبعاد عملية/ شارك في النادي لتمارس ما تعلمته/ لتندمج في الحياة العملية/ تعلم لتعمل.

إن معرفة ميول واهتمامات المتعلمين، له أهمية بالغة أثناء عملية التعليم/التعلم، سواء في الممارسة الصفية أو الممارسة اللاصفية، فهي تتيح مراعاة الفروق الفردية وحاجات المتعلمين ومواهبهم ومراعاة الخصوصيات المحلية، حينما نسعى إلى إكساب هؤلاء المتعلمين مواقف واتجاهات معينة، بمعنى آخر لا يمكن للنوادي المدرسية أن تنجح في تنمية المهارات الاجتماعية وفعالية الذات دون أن تجعل من المتعلم محور التعلم، وتعمل على تكييف التعليم لا تكييف المتعلم، لذلك يجب أن تنطلق مما يريده ويدخل في صلب اهتماماته ومواهبه وحاجاته وقدراته، التي راكمها عبر سيرورة خبراته وممارساته.

على سبيل الختم :

إن تنمية المهارات الحياتية يتطلب تجاوز المنظور التقليدي السائد الذي كان يعتبر الحياة المدرسية مرحلة سابقة تعد المتعلمين لحياة اجتماعية لاحقة، في حين أن المدرسة جزء لا يتجزأ من الحياة،  كما لا يمكن أن يختزل دورها في تلقين المعارف والمهارات الأكاديمية الصرفة، بل تتعدى ذلك إلى تحقيق الاندماج الاجتماعي والتوازن النفسي، بفضل العلاقات التي ينسجها المتعلم(ة) مع الأشخاص الذين يتعامل معهم في المحيط المدرسي أو لنقل مع مجتمع المؤسسة المدرسية خصوصا والمجتمع القريب والبعيد عموما.  كما أن تنمية المهارات الحياتية في شموليتها تستدعي كذلك المزاوجة بين الممارسات الصفية واللاصفية. معنى ذلك أن المدرسة لم تعد ذلك الفضاء الذي نتعلم فيه المواد الدراسية فحسب، وإنما ذلك الفضاء الذي نعيش فيه معا ونتعلم العيش سويا، ونكتسب فيه قيم العيش المشترك، والذي فيه نفكر معا لإيجاد حل لمشكل معين، ونتبادل وجهات النظر بعيداً عن العنف والتعصب أو الإقصاء والتمييز، ذلك هو المسعى من الحياة المدرسية. إن تفعيلها كفيل بإكساب المتعلمين مهارات الحياة اليومية، وإكسابهم كفايات تواصلية تخول لهم التواصل مع محيطهم بصفة مرنة، وتمكنهم من تطوير علاقاتهم بذلك المحيط واندماجهم فيه، اندماج الفاعلين المنتجين الواثقين من أنفسهم.

قائمة المراجع:

1. 1. فوزي لغماري العلاقة بين المهارات الاجتماعية وفعالية الذات وأثرهما على التحصيل الدراسي لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي، معارف العدد 31، دجنبر 2021.

2 .  دعاء محمد وتد: فاعلية الذات الأكاديمية وعلاقتها بمركز الضبط لدى طلبة المرحلة الثانوية في منطقة أم الفحم، رسالة لنيل درجة الماجستير، 2013، (غير منشورة).

3 .  عبد الحق منصف، رهانات البيداغوجيا المعاصرة: دراسة في قضايا التعلم والثقافة المدرسية، الدار البيضاء، إفريقيا الشرق،2007.

4 . دليل المهارات الحياتية والتشغيلية الأساسية للشباب، الجامعة الأمريكية في بيروت، صندوق الأمم المتحدة للسكان، وزارة التربية / وزارة الشؤون الاجتماعية (جمهورية العراق)، 2011 .

5 . سعاد مصطفى فرحات، أهمية تنمية المهارات الاجتماعية في تعديل السلوك العدواني للطفل ذي الإعاقة البصرية، المجلة الجامعة، العدد 16، المجلد الأول، فبراير 2014.

6 . التربية الديموقراطية: آفاق بيداغوجية المشاركة، ترجمة أبو يعرب المرزوقي، بيروت، الدار المتوسطية للنشر، 2010.

7 . دليل الأندية التربوية، مديرية المناهج والحياة المدرسية، المغرب، 2009.

8 . محمد نجيب عبد المولى: دليل تسيير النوادي التربية على المواطنة وحقوق الانسان، تونس، المعهد العربي لحقوق الإنسان، 2014.

9 . محمد أيت موحى، عبد اللطيف الفاربي: القيم والمواقف، بيداغوجيا المجال الوجداني: مبادئها النظرية وتطبيقاتها في القسم، الرباط، الشركة المغربية للطباعة والنشر، 1992.

1 .Gafner Aurore ,développement des compétences psycho-sociales à l’école, 2011, https//doc.rero.ch/record/30948/fils/mp_ms1.

2 . ghrissi A, et Melliti ,I. Développer les aptitudes à la vie quotidienne chez les adolescents et jeunes Tunisiens : un investissement d’avenir, Tunis, 2014.

1. Nicolas Epinoux, Lucile Lafont : développer les compétences sociales par l’apprentissage coopératif au collège : apprendre à collaborer pour réaliser un projet collectif en EPS et en sciences physiques/ doi :10.18162/f.

[1] – فوزي لغماري العلاقة بين المهارات الاجتماعية وفعالية الذات وأثرهما على التحصيل الدراسي لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي، معارف العدد 31، دجنبر 2021،ص 284 .

[2]– Nicolas Epinoux, Lucile Lafont : développer les compétences sociales par l’apprentissage coopératif au collège : apprendre à collaborer pour réaliser un projet collectif en EPS et en sciences physiques/ doi :10.18162/fp.2014, p 38.

[3] – فوزي لغماري، 2021،مرجع سبق ذكره، ص 152 .

[4]– المرجع نفسه، ص  152

[5]– المرجع نفسه، ص 252

[6]– دعاء محمد وتد: فاعلية الذات الأكاديمية وعلاقتها بمركز الضبط لدى طلبة المرحلة الثانوية في منطقة أم الفحم، رسالة لنيل درجة الماجستير، 2013، ص 2 (غير منشورة)

[7]–  فوزي لغماري 2021، مرجع سبق ذكره، ص  154

[8] – المرجع نفسه، ص  352.

[9] – المرجع نفسه، ص 352.

[10]– دعاء محمد وتد:، 2013، مرجع سابق، 3.

[11]– المرجع نفسه، ص 4.

[12]– عبد الحق منصف، رهانات البيداغوجيا المعاصرة: دراسة في قضايا التعلم والثقافة المدرسية، الدار البيضاء، إفريقيا الشرق،2007، ص 19

[13]– المرجع نفسه، ص 30.

[14]– سعاد مصطفى فرحات، أهمية تنمية المهارات الاجتماعية في تعديل السلوك العدواني للطفل ذي الإعاقة البصرية، المجلة الجامعة، العدد 16، المجلد الأول، فبراير 2014، ص، 107.

[15]– فوزي لغماري العلاقة بين المهارات الاجتماعية وفعالية الذات وأثرهما على التحصيل الدراسي لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي، معارف العدد 31، دجنبر 2021، ص 295.

[16]– المرجع نفسه، ص 274.

[17]– دليل المهارات الحياتية والتشغيلية الأساسية للشباب، الجامعة الأمريكية في بيروت، مرجع سبق ذكره، ص 8 .

[18]Nicolas Epinoux, Lucile Lafont 2014, opcit, P38.

[19]-ibid, p38.

[20] – سعاد مصطفى فرحات، أهمية تنمية المهارات الاجتماعية في تعديل السلوك العدواني للطفل ذي الإعاقة البصرية، المجلة الجامعة، العدد 16، المجلد الأول، فبراير 2014، ص، 108  .

[21]– – سعاد مصطفى فرحات، أهمية تنمية المهارات الاجتماعية في تعديل السلوك العدواني للطفل ذي الإعاقة البصرية 2014، مرجع سبق ذكره، ص 113 – 114 .

[23]– دليل المهارات الحياتية والتشغيلية الأساسية للشباب، الجامعة الأمريكية في بيروت، صندوق الأمم المتحدة للسكان، وزارة التربية / وزارة الشؤون الاجتماعية (جمهورية العراق)، 2011 ، ص 2.

[24] – عبد الحق منصف 2007، مرجع سبق ذكره، ص 23.

[25]– Gafner Aurore, développement des compétences psycho-sociales à l’école, 2011, https//doc.rero.ch/record/30948/fils/mp_ms1,p 243

[26]– Ibid, p 244

[27] – Ibid, p 246

[28]– ghrissi A, et Melliti ,I. Développer les aptitudes à la vie quotidienne chez les adolescents et jeunes Tunisiens : un investissement d’avenir, Tunis, 2014, P 6

[29]– التربية الديموقراطية: آفاق بيداغوجية المشاركة، ترجمة أبو يعرب المرزوقي، بيروت، الدار المتوسطية للنشر، 2010، ص، 445.

[30]– الفصل 49 من القانون التوجيهي للتربية واللتعليم المدرسي 2002.

[31]– دليل الأندية التربوية، مديرية المناهج والحياة المدرسية، المغرب، 2009، ص 4.

[32]– محمد نجيب عبد المولى: دليل تسيير النوادي التربية على المواطنة وحقوق الانسان، تونس، المعهد العربي لحقوق الإنسان، 2014،ص 8 .

[33]– محمد أيت موحى، عبد اللطيف الفاربي: القيم والمواقف، بيداغوجيا المجال الوجداني: مبادئها النظرية وتطبيقاتها في القسم، الرباط، الشركة المغربية للطباعة والنشر، 1992، ص 25.

[34]– المرجع نفسه، ص 25.