النّهوض بلغة الطّفل العربي بين الواقع والمأمول
The advancement of Arab child’s language between reality and what is hoped
الأستاذة: مليكة صالح، باحثة في الدكتوراه – المشرف د. حبيب بوزوادة، جامعة مصطفى اِسطنبولي– معسكر، الجزائر.
Malika Salah, supervisor Dr : Habib Bouzouada, University of Mustapha Istanboli ,Mascara, ALGERIA.
مقال نشر في مجلة جيل الدراسات الادبية والفكرية العدد 54 الصفحة 129.
الملخص:
إنّ الاهتمام بالتّنشئة اللّغوية للطّفل من القضايا التي اِهتمت بها التّعليمية ،لأنّ الطّفل هو أساس المجتمع، وبصلاح لسانه تصلح لغة المجتمع ،غير أنّ الواقع اللّغوي الذي نعيشه خلاف ذلك ، فلغة الطّفل العربي لا تكاد تستقيم نظرا للمشاكل اللّغوية التي نعاني منها كالازدواجية اللّغوية والهجين اللّغوي وغيرها ،مما شكّلت عائقا أمام الطّفل لاكتساب اللّغة العربية ،لذلك ستحاول هذه الورقة أن تبحث في الوسائل المساعدة في تنشئة الطّفل على اللّغة العربية الفصيحة وهذا بتهيئة الجو الصّافي داخل الأسرة والتخطيط لتصحيح الأخطاء اللّغوية من مفردات وتراكيب ومعاني، وتنمية قدرات الطّفل اللّغوية على اِستعمال اللّغة العربية بشكل جيّد باعتماد وسائل تسـاعد على ذلك.
الكلمات المفتاحية: التّنشئة اللّغوية، اللّغة العربية، لغة الطّفل.Summary:
The attention given to the linguistic development of the child is one of education issues because children are the basis of the society. Having a good language, being a child; contribute to improve the language of the whole society, the thing that we do not see nowadays. Child’s language is unbecoming because of the bilingualism, the hybrid language etc.., so it bothers the child to acquire arabic language. This paper will try to find wherewithal to help the child learning arabic language with preparing the atmosphere inside the family, finding a strategy to correct language mistakes and errors in vocabulary, grammar and meanings in order to improve child’s capacities to effectively use arabic language. Keywords: the linguistic development, arabic language, child’s language
مقدمة:تعتبر اللّغة العربية إحدى دعائم الهوية العربية الإسلامية وهي رمز حضارتها ، ورغم المكانة العالية التي تحتلها لغتنا في العالم إلاّ أنّها لا تزال تعاني الغربة بين ذويها ومستعمليها باستثناء البعض من المثقفين ،فأصبحت لغة خاصة بالطّبقة المثقفة التي تعني بالعربية بل وأصبح عدم إتقان الحديث بالعربية الفصحى أمرا عاديا مستساغا بين أفراد المجتمع ،خاصة مع مشكلة الازدواجية اللّغوية التي نعاني منها، إذ أصبح الطّفل عندما يلتحق بالمدرسة يحمل هجينا لغويا بين مفردات فصيحة وعامية لتصطدم مسامعه بلغة كأنّها لغة ثانية ،و من هنا ينشأ صراع بينه وبين تعلم اللّغة العربية فتنكشف لديه صعوبات تحول دون تعلمها وتتراكم لديه الكثير من العوامل التي تؤدي إلى ظهور معيقات في طريق تعلم اللّغة العربية الفصحى ،وهي ظاهرة تفشت في كامل الأقطار العربية بل وتنذر بخطر تدني مستوى الأطفال في تعلمها.
و بما أن الطّفل هو اللّبنة الأولى في المجتمع ، كان من الواجب علينا أن نهتم بتنشئته تنشئة لغوية سليمة لنصنع منه جيلا متمسّكا بلغته،معتزا بها، جيل يتحدث بالفصحى دون تكلف ولا حرج و لا عناء.
من أجل ذلك يسعى هذا المقال للإجابة عن التساؤلات التالية:
ماذا نقصد بلغة الطّفل؟ وما هي الوسائل المساعدة في التّنشئة اللّغوية الفصيحة للطّفل العربي بصفة عامة والطّفل الجزائري بصفة خاصة؟
لغة الطّفل:
نقصد بلغة الطّفل تلك اللّغة التي يكتسبها الطفل من محيطه الأسري أولا ثم الاجتماعي ثانيا وذلك عن طريق المحاكاة والتقليد ،حيث يخرج الطّفل من مرحلة اللّعب بالأصوات عشوائيا إلى مرحلة جديدة تعدّه إلى تعلم لغة الأم من محيطه و هذا بتقليد بعض الكلمات و تكرارها “حيث تكون مرحلة التقليد في عمر 9 إلى 10 أشهر، و هذا ما توصلت إليه نتائج دراسات “جيزل” على أنّ الطّفل يبدأ في تقليد حركات و تعابير الوجه وكلمات الآخرين في الشّهر العاشر ،أما “مكارتي” فقد أكّد أن بداية سلوك التّقليد كانت في معظم الدراسات حوالي الشّهر التّاسع من عمر الطّفل [1]” و هذا دليل على أن مرحلة التّقليد في اِكتساب اللّغة لدى الطّفل ذات أهمية بالغة ليتعلم لغته القومية التي يسمعها من المحيطين به .
و في هذا المجال يرى البروفيسور صالح بلعيد ” ضرورة توفير الجو اللّغوي الصّافي في المراحل الأولى من التّنشئة الاجتماعية للطّفل [2]”لأنّه يشهد ” اِستعمال المفردات في معانيها فيلقّنها أولا ثم يسمع التراكيب بعدها فيلقّنها كذلك في كل لحظة و من كلّ متكلم و اِستعماله يتكرر إلى أن يصير ذلك ملكة و صفة راسخة “[3] رغم أنّ اللّغة تملك من الجانب الوراثي ما يؤثر فيها و في اِكتسابها لدى الطّفل حيث يكتفي بتنبيه الذاكرة لإحداث أصوات ، و يستطيع بعد ذلك إحداث ما لم يَسمع هو، و يقيس ما سَمع على ما لم يسمع ، أي أن الذّكاء اللّفظي اللّغوي ..يحتاج من المحيط الأسرة والمدرسة ، التّنبيه والتّنظيم و التّوجيه”[4]،و هذا ما ذهب إليه الدكتور عبد الله الدنان في تعليم العربية الفصحى بالفطرة و الممارسة و التي تعرف بتجربة “باسل و لونة”* و التي أساسها أنّ ” الأطفال مزودون منذ الولادة بقدرة فطرية تمكنهم من اِكتشاف قواعد اللّغة التي يستخدمها الكبار للتواصل معهم وأنّ هذه القدرة تكون في أوج نشاطها من يوم الولادة إلى السّادسة من العمر، ويقلّ نشاطها بعد السّادسة”[5]، أي أنّ الأطفال مهيؤون لتلقي قواعد اللّغة منذ بداية نشأتهم ” فاللّغة تُكتسب بالفطرة من البيت… حيث يبدأ دور الأسرة الخلاق في مجال بناء الطّفل لغويا والذي ينبغي وضعه في حمّام لغوي صاف”[6]،”فالطّفل يبدأ بمحاكاة الكلمات بشكل خاطئ في محيطه الأسري ثم بفضل نمو قدراته اللّغوية يمتلك قدرة كامنة تمكنه من إصلاح النماذج الخاطئة التي قلدها ، و يستطيع كذلك أن يبدع نماذج جديدة لم تكن موجودة في لغته الخاصة أو في لغة من يحيطون به، “و يصبح قادرا على توليد عدد لا محدود عمليا من العبارات”[7].
إذن فالأسرة هي المؤسسة التّربوية الأساسية في المجتمع التي تزود الطّفل باللّغة ، ومن واجب هذه الأسرة أن تحافظ على سلامة اللّغة العربية ، لكننا بالرغم من كل ذلك نحن لا نستهدف و لا نروم الحديث بالعربية الفصحى– بسبب الوضع الراهن – لأنّ هذا لا يتوفر في أسرنا و لكن من الواجب علينا أن نغرس في الطّفل حبّ العربية و أن ننمي فيه الوعي بأهميتها و نحفّزه على ذلك ، و نحاول أن نسمي له الأشياء المحيطة به بمسمياتها الفصحى إذ ” يمكن أن يتربى الطّفل على لغة مهذبة / عربية وسطى و هي تلك اللّغة التي نسمعها على أفواه المثقفين ، يكسبها الطّفل في تعلمه الأول إلى جانب العامية داخل الأسرة المثقفة ثم ينميها في المدرسة”[8]، وهذا ما يجعل تطوير العربية على لسان الأطفال ممكنا وسهلا لأنّهم لبنة المجتمع “فتنشئة الطّفل تنشئة لغوية علمية تعمل على الإسهام الفعّال في حلّ المشاكل اللّغوية و يؤدي ذلك إلى خلق جيل يتقن اِستعمال الفصحى”[9].
و بما أن الطّفل هو نواة المجتمع فعلينا أن نهتم بلغته و أن نوفر له المناخ اللّغوي و يقع هذا على عاتق الدولة أولا ثم المجتمع ثانيا ثم المؤسسات التّربوية ثالثا ليتعلق الطّفل بلغة الأم – وقد مثّلث لذلك باللّغة العربية في الجزائر-لذا وجب علينا أن نهتم بعدة مجالات لنؤسس للغة الطّفل:
1-الاهتمام بتحفيظ القرآن الكريم:
مما لا شك فيه أن تحفيظ القرآن الكريم للأطفال في طفولتهم المبكرة ذو أهمية كبرى في حياتهم و تربيتهم تربية دينية سليمة و تقوية الذّاكرة لديهم، ناهيك عن الرّصيد اللّغوي الذي سيمتلكه الطّفل من جرّاء ذلك، فقد أثبتت الدّراسات الحديثة كدراسة للدكتور عبد الباسط متولي حول أثر تعلم القرآن على المستوى اللّغوي و الذّهني للطّفل و تنمية الذّكاء لدى الأطفال “أنّ حفظ القرآن في الصّغر يضمن تفوق الأبناء و نجاحهم في الكبر، و ينمي مدارك الأطفال و اِستيعابهم بدرجة أكبر من غيرهم”[10].
أما العلامة ابن خلدون فقد ألحّ على أهمية الحفظ في تعلم العربية حيث يقول ” أنه لا بد من كثرة الحفظ لمن يروم تعلم اللّسان العربي، و على قدر جودة المحفوظ و طبقته في جنسه و كثرته من قلته تكون جودة الملكة الحاصلة عند الحافظ.. و على مقدار جودة المحفوظ أو المسموع تكون جودة الاستعمال من بعده ،ثم إجادة الجودة من بعدها، فارتقاء المحفوظ في طبقته من الكلام ترتقي الملكة الحاصلة، لأن الطّبع إنما ينسخ على منوالها و تنمو قوى الملكة بتغذيتها”[11]، و بهذا يتطور الرّصيد اللّغوي المفرداتي لدى الطّفل و يرسخ في ذهنه الأسلوب الراقي البليغ ناهيك عن الفصاحة التي سيمتلكها الطّفل من حيث الملكة الصّوتية فيتقن مخارج الحروف و يمارسها أيما ممارسة ، لذلك نحث الأسرة أولا والمؤسسات الموازية من رياض الأطفال و مدارس تعليم القرآن ثانيا والمدرسة ثالثا على الاهتمام بتحفيظ القرآن وجعله مادة من المواد.
2-الاهتمام برياض الأطفال:
“تعد دور الحضانة من أهم المؤسسات المساعدة في تنمية لغة الطّفل بعد الأسرة، حيث تستقبل الأطفال عادة من سنتين إلى ست سنوات بالنسبة إلى مدارس الحضانة و من سنتين إلى خمس سنوات بالنسبة لرياض الأطفال”[12]،و هي “تهتم بقدر كبير بتنمية قدرات الطّفل و شخصيته من جميع الجوانب النفسية و الجسمية والاجتماعية، عن طريق ما تقدمه من أنشطة مناسبة لعمره و هذا بهدف تحضيره للحياة الاجتماعية بصفة عامة والتمدرس الإلزامي بصفة خاصة”[13]، و نظرا للظّروف القاهرة التي تعيشها الأسرة ،اِضطرت الأمهات للخروج إلى العمل فلجأت إلى رياض الأطفال لتكملة النّقص الذي يعتري الطّفل في حياته المبكرة خاصة في المجال المعرفي واللّغوي، حيث أنّ الطّفل يتعلم من الأسرة اللّغة التي تلبي حاجاته النفسية والبيولوجية وكل ما يتعلق بحياته اليومية، أما الروضة فكما لخصت “كيركومارد” الغاية منها “المساعدة على نمو مختلف ملكات الطّفل بلا إرهاق و لا ضغط، و تبعده عن العطالة و تجعله يشعر بالمتعة و النّشاط”[14].
لذا يجب على الروضة أن توفر أنشطة مختلفة لتعمل على تنمية مهارات الطّفل اللّغوية و المفاهيم الرياضية والعلمية و تنمي قدرته على التّعبير من خلال اللّغة و الحركة ، و كما هو معلوم أن مهارات اللّغة أربعة الاستماع ، الحديث ، القراءة و الكتابة ،و مع أنّ هذه المهارات متشابكة و متداخلة يصعب فصلها عن بعضها إلا أن الاستماع يأتي في مقدمتها إذ يساعد الطّفل على اِكتساب مفردات جديدة و تسمية الأشياء و التّعبير عن الأفكار و المشاعر و تنمية مهارة التّحدث أو الكلام مما يسمح للطّفل أن يتبوأ مكانه في المجتمع بطرح أفكاره والتّعبير عن مشاعره ، لذلك وجب الاهتمام باللّغة المستعملة في الروضة و أن تكون العربية الفصيحة البسيطة حتى يتسنى للطّفل فهمها و اِستيعابها و هنا نتحدث عن اللّغة المنطوقة لا المكتوبة “لأنّ مرحلة الروضة يحتاج فيها الطّفل إلى التواصل السّهل كالتّحدث والإصغاء”[15]،و يرى صالح بلعيد “أنّ الروضة تعمل على تلقين المهارات اللّغوية الأولية لتصبح فيه عادة طبيعية ولذلك يرون أن النّطق بالفصحى والتعامل بها خير وسيلة للتدريس…بحيث تعمل على إيقاظ الأنماط اللّغوية المخزونة في ذاكرة الطّفل ليعمل على التّوليد اللّغوي من ذات لغته”[16] وبذلك ركّز بلعيد على اللّغة المنطوقة و طريقة نقلها إلى الطّفل عن طريق السّماع و تكرار الكلمات و الجمل على مسامع الطّفل “كي يوسع المنوال اللّغوي بشكل جيّد قبل المناويل اللاحقة”[17]، و من خلال الاستماع “يكتسب الطّفل الكثير من المفردات و ينظم أنماط الجمل و التّراكيب فالقدرة على تمييز الأصوات شرط أساسي لتعلمها”[18]،”و أنّه من الخطأ أن يستعجل المربي تعليم الأطفال المهارات الأكاديمية في القراءة و الكتابة و الحساب بل عليه أن يركز على مهارة الاستماع و الكلام لأن للطّفل قدرة هائلة على تنميتها في هذه المرحلة فتمكّنه من تطوير حصيلته اللّغوية فالطّفل يعيد ما سمع من كلمات و عبارات جديدة و بذلك يعمل على تثبيت هذه الكلمات في ذاكرته ويزيد من حضورها في ذهنه، ومناقشته فيما يتحدث به و تصحيح أقواله و تفسير ما قد يلتبس عليه أو ما قد يحفظه نطقا دون أن يدرك معناه من الكلمات و التراكيب فيضاعف حصيلته اللّغوية من مفردات و معان “[19].
و من المعلوم لدينا أنّ رياض الأطفال تستعين بوسائل تعليمية عديدة تساعد على اِكتساب الطّفل للّغة ومن هذه الوسائل الأغاني و الأناشيد و هذا طبيعي بما أنّ الطّفل يميل إليها لأنّها تسير في وتيرة واحدة و تحمل جرسا موسيقيا يسهل حفظها مما يجعل لها “أثرا في تكوين لغة الطّفل و لا شك أنّها تعمل على تحقيق السّلامة اللّغوية”[20] خاصة إذا كانت هذه الأناشيد بالعربية الفصحى البسيطة التي تدعو إلى القيم و الآداب و الأخلاق، فالأناشيد تساهم بشكل واضح في زيادة الحصيلة اللّغوية لدى الطّفل من خلال كلماتها و تكسبه الكثير من المفاهيم التي تساعده على التعرف على المناسبات الاجتماعية .
ومن خلال ما ذكرنا نرى أنه للروضة أهمية كبيرة في حياة الطّفل اللّغوية حيث تؤسس للغته وتعده لاستقبال المدرسة برصيد لغوي لا يستهان به يسمح له الاندماج فيها بسهولة.
3-الاهتمام بالبرامج المعدة للأطفال في الإعلام:
نظرا للتطور التكنولوجي الهائل الذي نعيشه في هذه الفترة و تعدّد الوسائل السّمعية و البصرية التي أصبحت
مصدرا للمعلومة بصفة عامة و للغة بصفة خاصة و مدى تأثيرها على الفرد و الطّفل سنركز في بحثنا هذا على الطّفل و تأثير هذه الوسائل في اِكتسابه للّغة العربية خاصة أنّ الطّفل يعكف عليها في أوقات فراغه لما لها من تأثير بليغ عليه فهو يستخدم حاستي السّمع و البصر في آن واحد لتنقل له اللّغة بالصّوت و الصّورة إضافة إلى الألوان الجذابة التي تثير اِنتباهه لذا وجب علينا مراعاة برامج الأطفال المعدة في هذه الوسائل خاصة التلفزيون “فهذه الوسائل بات لها ضلع في التّنمية اللّغوية، وينبغي لها أن تساير التخطيط اللّغوي ضمن معطياته المعاصرة بمراعاة لغة الخطاب و مستوى من تخاطب…و التفريق بين الحصص التي تحتاج إلى لغة عالية (فصحى) و التي تحتاج إلى لغة أدبية (وسطى)” [21]، و نظرا للأهمية القصوى للغة الإعلام و مدى تأثيرها على لغة المستمع وكيف أنّها تزيد في رصيده اللّغوي وجب الاهتمام بها و بما تقدمه من برامج للأطفال و وجب كذلك اِعتماد اللّغة العربية في برامج الأطفال الإذاعية والتلفازية وتشجيع الإنتاج العلمي و التّرفيهي الموجه للأطفال عبر وسائل الإعلام -المرئية والمسموعة – و العمل على الأداء باللّغة العربية الميسرة و كذا الابتعاد عن الخلط بين العربية الفصحى و العامية مما يشكل هجينا لغويا مقيتا يعيق تعلم اللّغة العربية.
و لأهمية البرامج التي تبث على التلفزيون و دورها في “تعلم عدد كبير من المفردات والمعلومات و الكلمات وتمكين الطّفل من تصحيح أخطائه اللّغوية بنفسه خاصة إذا تكررت أو اِستخدمت النّماذج و الشّخصيات التي يمكن أن توجد معها ويقوم بتقليدها”[22]، كان من الضّروري أن ننوّه بوسائل الإعلام و نبين الأهمية الكبرى التي تحضاها في مسايرة التّنمية اللّغوية، لذا وجب تفادي البث بالعاميات لأن هذا الخليط اللّغوي يدخل الطّفل في دوامة تختلط فيه العربية بالعامية حتى لا يكاد الطّفل يعتقد أن الكلمات العامية هي لغة فصيحة.
إننا على يقين أنّه لا يمكن للعربية أن تنتشر عبر وسائل الإعلام إذا لم تكن هناك سياسة تدعمها كلغة وطنية مقابل لغة أجنبية زاحفة ولا يمكن أن تتطور إلا بتطور مستعمليها، لذا وجب العناية بوسائل الإعلام و مراجعة البرامج التي تبث فيها خاصة المخصصة للأطفال كالرّسوم المتحركة التي لها دور فعال في تلقين الطّفل اللّغة العربية الفصيحة.
و قد أكدت الإحصائيات أن الطّفل في البلدان العربية يجلس وسطيا أمام التلفاز من 4 إلى 5ساعات يوميا، وأنّ أفلام الرّسوم المتحركة هي أكثر ما تستهويه لذا وجب العناية بلغتها خاصة المدبلجة منها، ولزم ترقية هذه اللّغة
وجعلها مناسبة لثقافة الطّفل العربي.
و من نافذة القول يجدر بنا أن نشير إلى أنّ وسائل الإعلام بمختلف أنواعها تعتبر بيئة سماعية تكاد تكون طبيعية خاصة بالنسبة للأطفال-ونحن نتحدث عن لغة الطّفل-فهي بيئة سماعية تعليمية بامتياز، إذ يكتسبون اللّغة من دون معاناة إذا ما وفر لهم الجو الصّافي و البيئة النّظيفة لغويا و كلّما أطالوا الاستماع و تركوا العنان لموهبة المحاكاة تؤدي عملها في تطويع اللّغة حصل لهم اِمتلاك هذه اللّغة.
4-الاهتمام بأدب الأطفال:
نقصد بأدب الأطفال مجموعة الانتاجات الأدبية المقدمة للأطفال التي تراعي خصائصهم وحاجاتهم ومستويات نموهم فهو في معناه العام يشمل كل ما يقدم للأطفال في طفولتهم من مواد تجسد المعاني والأفكار والمشاعر[23].
ويعرفه أحمد مدكور “أنّ أدب الأطفال في المرحلة الابتدائية لا يختلف عن أدب الكبار، فالأدب في كلا الحالتين هو تعبير فني هادف ينبثق عن التّصور الإسلامي للكون و الحياة لكن أدب الأطفال -مع ذلك-يختلف عن أدب الكبار من حيث الموضوع الذي يتناوله و الفكرة التي يعالجها و الطريقة التي يتم تناوله بها و الأسلوب الذي يقدم به”[24].
وقد تعدد تعاريف أدب الأطفال إلا أنّها تصب في وعاء واحد وهو أنه نوع من الفن الأدبي يشمل أساليب مختلفة موجهة للأطفال دون سن المراهقة فهو تعبير أدبي جميل عن الشّعور الصّادق والأفكار المناسبة، يستخدم اللّغة التي تناسب نمو الطّفل العقلي والنفسي والاجتماعي مستهدفا بناء شخصيته.
و تحتل القصّة المرتبة الأولى في أدب الأطفال إذ أنها تستثير ميولهم و تداعب خيالهم لما تمتاز به من التّشويق وكثرة الأحداث لكن علينا أن نراعي في سرد أحداث هذه القصة، اللّغة التي تناسب الأطفال و سنّهم، فعلى كاتب أدب الأطفال أن “يتجنب اِستعمال غريب الألفاظ و مجاز الأسلوب و أن يجعل لغته مناسبة لقدرة السّامعين اللّغوية…و أن يقدم للطّفل في سنّه العقلي ألفاظا و أساليب في إطار قاموسه اللّغوي ،فإذا ما استعمل الكاتب لغة أرقى بقليل من لغة الطّفل الذي يستعملها اِستفاد من لغة القصّة بمحاكاتها فيتحسن أسلوبه و ترقى
لغة التّعبير عنده”[25]إذ إنّ للطّفل “قاموس يجب أن يراعيه ،وهذا القاموس مستقى من القاموس السّمعي و القرائي
والكتابي و الكلامي الذي حصل له منذ الطّفولة الأولى”[26] و بهذا نرى ضرورة الاهتمام بما يكتب في قصص الأطفال لما له دور كبير في تعلمهم الفصحى و تغيير أساليبهم بمحاكاتهم لما يسمعونه و يقرؤونه، وتزويد رصيدهم اللّغوي بمفردات جديدة يستعملونها في تعابيرهم المستقبلية.
أما الشّعر الموجه للأطفال فلا ننسى دوره المهم في تعليم الفصحى و تطوير لغة الطّفل لأنّه يحمل جرسا موسيقيا يسهل حفظه فهو “يزود الطّفل ببعض التراكيب و الألفاظ اللّغوية التي تساعده على تحسين لغته وتهذيبها مما يساعده على السّمو بأسلوبه و يمكّنه من تجويد النّطق و إخراج الحروف من مخارجها الصّحيحة و التعود على الأداء السّليم للكلمات و يكسب الطّفل الصّفات النبيلة و المثل العليا و يحقق التقارب بين العامية و الفصحى و ذلك بالصّعود إلى مستوى الفصيح”[27]،وعلينا أن نراعي في تقديم الشّعر للأطفال البيئة الاجتماعية و مستواهم الثقافي و اللّغوي “فالطّفل يستمتع بالشّعر الذي يعالج الأحداث اليومية ،و تبدو اِهتماماته واضحة بالشّعر الذي يعالج مواضيع الحيوانات…و يجب تجنب الشّعر الذي يحتوي على الكلمات المهجورة التي توقف اِستعمالها اللّغوي”[28]لأنّ ذلك يقحم الأطفال في الغموض وينفرهم منه، فالطّفل بحاجة إلى لغة تساعده على الاندماج في واقعه، ويبدأ ذلك من الأسرة “حيث يرى صالح بلعيد أن النّمو اللّغوي للّطفل لا يقتصر على المحاكاة فقط بل يضاف إليه التّوليد بفضل ما يملكه الطّفل من كفاية لغوية على توليد أنماط لغوية لم يسمعها ،فعقل الطّفل خزان من المعلومات يكفيه ذلك الجو الاجتماعي كي يتدفق ذلك الخزان و هنا يأتي دور الأسرة في تصحيح ذلك التدفّق اللّغوي بتهذيبه و ذلك بالتّحدث إلى الطّفل و مطالبته بمناداة إخوته و تسمية ما يحيط به و تحفيظه بعض المقطوعات الشّعرية”[29]، ويحبذ تحفيظ الشّعر من بدايات النّشأة الأولى للطّفل قبل سن التمدرس لأن الطّفل قادر على الحفظ فيتمكن من تكوين رصيد لغوي ثري يستعمله عند الحاجة أثناء مسيرته في المدرسة.
5-إصلاح المؤسسات التعليمية:
إنّ الإصلاح في المجال التّعليمي التّربوي هو الصّيغة التّربوية الكفيلة للنّهوض بأمة ما ،و تكمن أهميته في تجديد
محتوى التّعليم ضمن عملية التّطور التّربوي بالاستناد إلى منهجية مركبة، فإصلاح المنظومة التّربوية التّعليمية يستدعي إدراكا واعيا لأسباب فشلها ، ذلك أن هذه الإصلاحات تتطلب قرارا سياسيا و إرادة لتطبيقه بالنّظر إلى النقائص و الفجوات الموجودة فيها، ليبدأ الإصلاح الذي لا يعني جهة معينة فقط ،فالإصلاح يمس عدة جوانب أهمها المنهاج و الكتاب المدرسي و تكوين المعلم و كل هذا للنّهوض باللّغة العربية وإعطائها مكانتها التي تستحق.
أ- مراجعة المناهج: تعتبر المناهج الدراسية ترجمة و انعكاسات للفلسفة التربوية المتبناة، و ما ينبثق عنها من أهداف عامة تتبناها الدولة وفق ايديولوجيات ” و لا يكون التّعليم جيدا إلا بالتجديد في المناهج و في طرائق التبليغ و في المضامين “[30] و تعتبر المناهج التربوية هي النبراس الذي يرسم معالم الطريق في النظام التربوي و على ضوء مضامينها تكون فاعلية المخرجات التربوية من عدمها.
و قد أصبحت آخر مقاربة انتهجت في المناهج الجديدة مبنية على السيرورة، و التي أسس لها” جيروم برونر” وطورها “لورنس”، حيث أكد على تأسيس عملية بناء المناهج بوضع مبادئ لاختيار المضامين ، و على تطوير التدريس و ترتيب محطات التّعلم بشكل متدرج ، و تقويم مواطن القوة و الضعف لدى المتعلمين، مع التركيز على الجوانب العملية في التدريس.[31]
و عليه فإن إعادة هيكلة المناهج التربوية و مراجعتها باتت ضرورة ملحة، و ذلك بإعادة النظر في المحتويات وطرق التدريس و أساليب التقويم ، و الاهتمام بالمدرسة باعتبارها المنهل الأول الذي يأخذ منه الطفل اللّغة العربية و كذا ربطها بمسألة الهوية ، لأنّ المدرسة هي التي تطبق فيها هذه المناهج.
ب_ الكتاب المدرسي: تترجم المناهج الدراسية على شكل كتاب مدرسي فهو عنصر هام في العملية التّعليمية و هو من أكثر الوسائل اِستخداما في المدارس إذ يعتمد عليه المعلم و المتعلم فهو “يفسر الخطوط العريضة للمادة الدراسية، وطرق تدريسها و يضمن أيضا المعلومات و المفاهيم الأساسية في مقرر معين”[32].
فالكتاب المدرسي وسيلة تجمع أهداف المنهاج، و تساعد على تبسيط المادة الدراسية والمعارف المتعلقة بها بغية تبليغها للمتعلمين كما أنّه أداة يعول عليها في صقل معلوماتهم.
*خصائص الكتاب المدرسي الجيّد:
لكي يرقى الكتاب المدرسي إلى مستوى الأهداف المراد الوصول إليها في المناهج وجب أن تتوفر فيه شروط وخصائص معينة نذكرها فيما يلي:
1-كفاءةالمؤلف: أن يكون معروفا بكفاءته العلمية و التّربوية و له من التّجربة و الخبرة في مجال التّعليم و في تدريس المادة في حد ذاتها.
2-مادة الكتاب و محتواه: يجب أن تكون هناك علاقة بين مادة الكتاب وتنظيمه وبين مفردات المنهاج الدراسي وأهدافه وأن تتصف المادة بالحداثة والعمق والشّمول وأن يكون ما يحتويه من معلومات ومفاهيم ومصطلحات ملائمة لمستوى التلاميذ العقلية والثّقافية والاجتماعية.
3- لغة الكتاب وأسلوب عرضه: أن يكون الكتاب في جملته سهل الأسلوب في لغته، شيق العرض في موضوعاته، متدرج الطرح في معلوماته، ملائما لمستوى التلاميذ في تعابيره.
4- شكل الكتاب: أن يكون الكتاب أنيقا ،جذاب الشكل ،ملائم الحجم،جيد الورق خفيف الوزن ، متقنا و واضح الأحرف، متناسقا بين الأسطر والكلمات خاليا من الأخطاء اللغوية و المطبعية.
ونظرا للأهمية الكبرى للكتاب المدرسي بالنسبة للمعلم و المتعلم على السّواء وكذا لنقل المعلومات إلى التّلميذ وزيادة الرّصيد اللّغوي ،و مع الإصلاحات الجديدة التي عرفتها المنظومة التّربوية الجزائرية التي اِنتقدها صالح بلعيد في كثير من المواضع و اِستحسن جزءا منها ليقدم لنا رأيه في الكتاب المدرسي الجزائري الذي شابه الكثير من مواطن الضّعف ، فقد ركز بلعيد على التّمارين المقدمة في مجال اللّغة العربية “و أنّها تمارين لم تخرج عن التّمارين التّقليدية من مثل: ملء الفراغ، الإجابة بنعم أو لا،…”[33] و رأى أنّها موجهة لغير النّاطقين بالعربية ،فالطّريقة والأسلوب في تبليغ العربية تختلف حسب نوعية المتعلمين أكانوا ناطقين بها أو غير ناطقين بها ، ويرى ضرورة اِستعمال تمارين بنوية التي تربي الملكة اللّغوية و تضع المتعلم في حمّام لغوي عليه أن يتصرف ويضيف و يجد
الحلول، إضافة إلى نقص الأمثلة التي يحاكيها التلميذ”[34]، فكثرة الأمثلة تجعل التلميذ قادرا على الكتابة على منوالها،
بل ويستطيع أن يبدع مناويل جديدة.
كذلك يجب النّظر إلى المحصول اللّغوي الذي بنيت عليه كتب اللّغة العربية في المناهج الجديدة حتى يتخرج المتعلم من هذه المرحلة بمحصول وافر من لغته، إلى جانب الاهتمام أكثر بمناسبة الألفاظ لمستوى و خبرات المتعلمين”[35].
و يضيف صالح بلعيد “أن الكتاب الجديد مليء بألفاظ السّلطوية و الخضوع، فألفاظه كلمات رنانة لا تحتوي على مضمون معبر ،فنجد غلبة الألفاظ على المعاني و طغيان الشّكل على المضمون”[36].
ج- تكوين المعلمين: يعتبر المعلم حجر الزاوية في العملية التّربوية و لا يستقيم حالها إلا إذا كان المعلم ذا كفاءة علمية، يؤمن بالرسالة التّربوية و قيمته المهنية.
ومما لا شك فيه أن إعداد المعلمين يمثل أولوية كبرى من أولويات التّخطيط و الإصلاح التّربويين و أن صورة التّعليم مرتبطة اِرتباطا وثيقا بالإعداد الجيّد للمعلمين، لذا يجب أن يشمل التّكوين تدخلا واعيا في جوانب مختلفة لشخصية الفرد المكوَّن ،و يكون هذا التدخل محددا بأمرين :الأول حيز زمني قد يكون سنة أو سنتين أو أكثر أما الأمر الثاني فقد تسيطر عليه جملة من الأهداف تقوم على اِحداث عدة تغيرات في سلوك المكوَّن”[37].
و أهم تلك التغيرات التي تحصل للمعلم في إطار التكوين:
1 – شعوره بحصول تغيرات شخصية.
2 – التّغير الطّارئ على سلوكه الاجتماعي و سلوكه اللّغوي حيث يصبح قادرا على اِستعمال اللّغة و نخص بالذّكر اللّغة العربية بشكل جيّد في جانبها المنطوق و المكتوب و في وضعيات خطابية مختلفة”[38] .
فالمعلم المتمكن من اللّغة العربية و الذي يحسن مخارج حروفها و يملك حسن التراكيب و سلامتها سيكون له الأثر البالغ على الأجيال الصّاعدة في تعلم العربية الفصحى، فنجدهم يحاولون محاكاته في طريقة كلامه مستعملين أسلوبه الخاص، خاصة إذا كان يفرض على تلاميذه التّحدث في القسم – و لم لا في المدرسة – باللّغة العربية
الفصحى، فتستساغ على ألسنتهم وتصبح عادة لديهم يتكلمون بها دون تكلف، إضافة إلى ذلك قدرته على
الإبداع و الأمانة و الإخلاص في أداء مهمته.
هو ذا التّكوين الذي نصبو إليه و ليس مجرد تعليمات و معارف يتلقاها المعلمون في دورات تكوينية بل تلك الجهود الهادفة التي تحرك كيان المعلم الداخلي محاولة إخراج طاقاته الكامنة، وإيقاظ روح المساهمة بداخله لإطلاق العنان لإبداعاته و خيالاته في تسيير الحصص داخل القسم ، و هو أيضا إغراءات مشروعة لشحذ الهمم لممارسة مهنة التّعليم بكل حب مستعملا أسلوب التّشويق.
إذن فإصلاح المنظومة التّربوية و التّعليمية هي كل متكامل، و إصلاح المعلمين جزء لا يتجزأ منه، لأنّ تغير البرامج و المناهج و المقاربات دون إعادة النظر في تكوين المعلمين هو عمل أبتر ناقص لأنّ المعلم هو الذي سينقل هذه البرامج و هذه المناهج باستعمال هذه المقاربات ، فإذا لم يكن للمعلم زاد يرتكز عليه ضاعت البرامج والمناهج و المقاربات بين يديه.
خاتمة:
نستخلص مما سبق أن الاهتمام بالطّفل بصفة عامة وبلغته بصفة خاصة دليل قاطع على أهمية السّنوات الأولى في حياته ،وتأثيرها البالغ في اِحتضان اللّغة العربية وذلك بتطوير معجمه اللّغوي والتراكيبي من جهة ومن جهة أخرى اِعتزازه بعربيته وإيمانه القوي بأنّها هويته، وما هذه الوسائل التي ذكرناها إلاّ جانب من الجوانب التي تنهض باللّغة العربية لديه، فموضوع لغة الطّفل شاسع يحتاج إلى أبحاث ودراسات آملين أننا قد تمكنا من إيجاد بعض الحلول للمشاكل اللّغوية التي يعاني منها الطّفل العربي بصفة عامة والجزائري بصفة خاصة.
قائمة المصادر والمراجع:
1. أدب الأطفال ،أحمد حسن حنورة، مكتبة الفلاح الكويت 1989.
2. أصول التربية، إبراهيم عصمت مطاوع، دار الفكر العربي-القاهرة،
3. أفكار في الاصلاحات التربوية، صالح بلعيد، مجلة اللغة العربية العدد25 عن المجلس الأعلى للغة العربية، السداسي الثاني 2010م.
4. الاهتمام بلغة الأمة، صالح بلعيد، منشورات مخبر الممارسات اللغوية.
5. تدريس فنون اللغة العربية، علي أحمد مدكور، مكتبة الأنجلومصرية القاهرة.
6. تطور لغة الطّفل، عبد الكريم محمد شطناوي،ط1992،دار صفاء للطباعة والنشر والتوزيع.
7. تكوين المدرسين نحو بدائل لتطوير الكفايات، مادي لحسن، ناداكم للطباعة والنشر،ط1 المغرب 2001.
8. تكوين المعلمين ضرورة ملحة نحو مستقبل زاهر للغة العربية، صحرة دحمان ،اعمال الملتقى الوطني لازدهار اللغة العربية –الاليات والتحديات- منشورات المجلس الاعلى للغة العربية بالجزائر2017.
9. الجريدة الجزائرية الرسمية العدد04 الصادرة في 27 جانفي 2008م،
10.الحصيلة اللغوية أهميتها، مصادرها ووسائل تنميتها، أحمد محمد معتوق عالم المعرفة.
11.سيكولوجية الطفولة والمراهقة، مصطفى فهمي، مكتبة النهضة مصر القاهرة 1979.
12. الطفل وعالمه الأدبي، عبد الرؤوف أبو السعد دار المعارف القاهرة .
13.طفلي في السنوات الأولى، كمال الدسوقي، دار الأهلية بيروت ط1 1980م،
14.علم اللغة النفسي، صالح بلعيد، دار هومة 2011م.
15.علم نفس الطفل، محمد سلامة وتوفيق حداد إشراف محمود يعقوبي،ط1 1973.
16.في أدب الأطفال، علي الحديدي ،مكتبة الأنجلو مصرية.
17.قراءة تحليلية للكتاب المدرسي الجزائري في ظل تشخيص واقع المنظومة التربوية، زهرة طورش و فتيحة بن عسلة مجلة البحوث التربوية والتعليمية العدد12
18.لغة الطفل في ضوء مناهج البحث اللغوي الحديث، حسام البهنساوي، مكتبة الثقافة الدينية، القاهرة 1993م.
19.مدخل لبناء المناهج والبرامج وتطويرها-محمد فتيحي دفاتر التربية والتكوين عدد مزدوج 6/7ماي 2012.
20.المقدمة ابن خلدون، ولي الدين عبد الرحمان بن محمد المجلد الثاني حققه عبد الله الدرويش دار البلخي دمشق ط1 2004م
21.المكتبة المدرسية، السعيد مبروك إبراهيم ونور السيد راشد، دار الوفاء 2014.
22.نظرية تعليم اللغة العربية الفصحى بالفطرة والممارسة، عبدالله دنان، المنتدى الاسلامي ط1 2014م-
23.يزع بالحاكم مالا يزع بالعالم، صالح بلعيد، دار هومة ط1 2010م.
[1]عبد الكريم محمد شطناوي-تطور لغة الطفل- دار صفاء للطباعة والنشرط1 1992، ص20. [2] صالح بلعيد -علم اللغة النفسي- دار هومة-سنة 2011 ص132. [3]ابن خلدون-المقدمة- ، المجلد الثاني حققه عبد الله الدرويش دار البلخي دمشق ط1 2004م ص378. [4]صالح بلعيد – علم اللغة النفسي-ص 131. [5]عبد الله الدنان- نظرية تعليم اللغة العربية الفصحى بالفطرة و الممارسة -المنتدى الإسلامي ط1 2014 ص12-13. [6] صالح بلعيد – يزع بالحاكم ما لا يزع بالعالم – دار هومة سنة 2010ص139. [7]حسام البهنساوي- لغة الطفل في ضوء مناهج البحث اللغوي الحديث- مكتبة الثقافة الدينية – القاهرة- سنة1993 ص12.
* باسل و لونة هما ولدا الدكتور عبد الله الدنان حيث طبق نظريته عليهما، فبدأ بباسل إذ كان يحدثه بالعربية الفصحى منذ نعومة أظافره مع تحريك أواخر الكلمات، ثم ألحق به أخته لونة التي هي الأخرى كان يحدثها بالعربية الفصحى و نجحت التجربة، حيث صار الطفلان يتحدثان بالفصحى فيرفعان و يجران و ينصبان دون أي خطأ. [8] صالح بلعيد- يزع بالحاكم مالا يزع بالعالم- ص140. [9]صالح بلعيد –علم اللغة النفسي -ص 158. [10]محمد عبد الخالق -حفظ القرآن في الصّغر سرّ التفوّق العلمي في الكبر- مقال منشور في الانترنيت بتاريخ 22 ديسمبر 2011 www.alitihad.ae [11]ابن خلدون – المقدمة- ص 406 [12]ينظر كمال الدسوقي – طفلي في السنوات الثلاثة الأولى- دار الأهلية-بيروت ط1 1980 ص18. [13]الجريدة الجزائرية الرسمية-العدد4صادرة في 27 جانفي 2008ص12. [14]محمد سلامة آدم و توفيق حداد اشراف محمود يعقوبي – علم نفس الطفل-ط1 1973 ص57-58. [15]صالح بلعيد – علم اللغة النفسي- ص211. [16] المرجع السّابق ص173. [17]المرجع السّابق ص 173. [18]السعيد مبروك ابراهيم و نور السّيد راشد-المكتبة المدرسية- دار الوفاء 2014م ص185. [19]ينظر أحمد محمد معتوق -الحصيلة اللّغوية أهميتها مصادرها ووسائل تنميتها- عالم المعرفة ص 261. [20]صالح بلعيد-علم اللغة النفسي -ص212. [21]صالح بلعيد – علم اللغة النفسي – ص210. [22]مصطفى فهمي-سيكولوجية الطفولة و المراهقة –مكتبة النهضة مصر القاهرة سنة1979 ص128. [23]أحمد حسن حنورة-أدب الأطفال –مكتبة الفلاح-الكويت-1989ص10. [24]علي أحمد مدكور-تدريس فنون اللغة العربية-القاهرة –مكتبة الأنجلومصرية ص45. [25]ينظر علي الحديدي -في أدب الأطفال-مكتبة الأنجلوالمصرية-ط4 1988ص77-78. [26]صالح بلعيد-يزع بالحاكم ما لا يزع بالعالم-ص90. [27]عبد الرؤوف أبو السعد-الطفل وعالمه الأدبي-دار المعارف –القاهرة ط1 ص252. [28]علي الحديدي-في أدب الأطفال –ص207. [29]صالح بلعيد-علم اللغة النفسي – ص177. [30]صالح بلعيد- الاهتمام بلغة الأمة – منشورات مخبر الممارسات اللغوية 2016 ص 261. [31]محمد فتيحي – مدخل لبناء المناهج و البرامج و تطويرها – دفاتر التربية و التكوين عدد مزدوج 6/7ماي 2012. [32]ابراهيم عصمت مطاوع-أصول التربية-دار الفكر العربي القاهرة 1995 ص290. [33]صالح بلعيد -أفكار في الاصلاحات التربوية-مجلة اللّغةالعربية-العدد25 ط 2010ص194. [34]المرجع نفسه -الصفحة نفسها. [35]زهرة طورش،فتيحةبلعسلة-قراءة تحليلية للكتاب المدرسي الجزائري في ظل تشخيص واقع المنظومة التربوية -مجلة البحوث التربوية والعلمية العدد12ص194. [36]صالح بلعيد-أفكار في الاصلاحات التربوية- ص194. [37]ينظر مادي لحسن – تكوين المدرسين نحو بدائل لتطوير الكفايات –ناداكم للطباعة و النشر ط1-المغرب 2001 ص 12. [38]صحرة دحمان_ تكوين المعلمين ضرورة ملحة نحو مستقبل زاهر للغة العربية-أعمال الملتقى الوطني لازدهار اللغة العربية _ الآليات و التحديات-منشورات المجلس الأعلى للغة العربية بالجزائر 2017 ص 212.
