أثر التكنولوجيا التعليمية على تطوير وتجويد التعليم في المدارس الرسمية في طرابلس- الشمال The impact of modern educational methods on the quality of education in public schools (Tripoli – North).

 أثر التكنولوجيا التعليمية على تطوير وتجويد التعليم

في المدارس الرسمية في طرابلس- الشمال

ط/د. ميرنا حلواني، الجامعة اللبنانية.

The impact of modern educational methods on the quality of education in public schools (Tripoli – North).

Mirna HALAWANI

بحث مشارك في مؤتمر تطوير الأنظمة التعليمية العربية المنعقد في طرابلس يومي 22 و23 مارس 2019، ونشر في  كتاب أعمال المؤتمر  الصفحة 123.

   

Abstract:

This research came to identify the reality of modern educational means from the point of view of managers and teachers the third and secondary schools in the official schools in Tripoli in the academic year 2018 – 2019, and its role in improving the education, the results came:

A – For managers: they monitor and evaluate the teachers, and motivate them to develop the content of the scientific subjects through the participation in different training courses, also they are working to maintain the school’s competitive position , development of students, and education quality.

B – For teachers: We know the properties of scientific teachers, and their experiences in using the modern means that are suitable for the educational objectives and to the learners and their mental abilities. In addition of evaluating the methods and knowing the difficulties in applying them and the benefits to the education quality. We have presented some theories on this subject.

 

الملخص والمحاور:     

يعتمد كل نظام تعليمي ناجح على وسائل تعليمية تضمن نجاحه وتساهم في تحسين عملية التّعليم والتعلم، وأي وسيلة تُستخدم لخدمة التّعليم تعتبر وسيلة تعليمية،  ونجاح هذه الوسيلة يعتمد على تقديم إدراك حسي، إثارة المتعلم وتشويقه، تقديم خبرات واقعية ملموسة، وتنمية مستمرة للتفكير لدى المتعلم.

 ولتحقيق النظام التّعليمي يحتاج المعلم إلى:

1-   المعلومة

2-   مهارات التَعامل مع التّكنولوجيا الحديثة

3-   التقنيات الحديثة

وعليه يجب إجراء دراسة تحليلية متأنية للمنهج وتحديد الأهداف التّربوية والتعرف على إمكانات التلاميذ قبل البدء باستخدام الوسائل التعليمية الحديثة.

فالوسائل الحديثة هي التي تساعد على إيصال المعلومات بشكل أفضل معتمدة على الحواس المختلفة، مع مراعاة الفروقات الموجودة في كل مجتمع.

 وهذه الوسائل تعتمد على تقنيات تكنولوجية تمر بعدة مراحل عند استخدامها من مرحلة التّحضير والعرض ومن ثم المتابعة وأخيراً التقييم، ولها أهمية كبيرة إذ أنها تساعد على تعلّم الكثير من المهارات وهي سهلة الاستخدام وغير مكلفة.

وهي تساهم في تحسين العلاقة بين المعلمين والتلاميذ وزيادة مهاراتهم ووعيهم وتنقلهم من المعلومات المجردة إلى الواقع المادي المحسوس كما تحثهم على النًشاط والتًفاعل فيما بينهم. وهذه النتائج تُحسن من جودة الأدَاء المدرسي وتعمل على تطوير التّعليم وتحقيق الجودة الشّاملة وفق معايير محددة تساهم في إمكانّية تحقيق الأهداف ورفع المستوى التعليمي. وهنا سنقوم بدراسة ميدّانية هدفها معرفة واقع المدارس الرسمية في طرابلس التي تتألف من عينة من 99 مدرسة (80 مرحلة ابتدائية ومتوسطة، 11 مرحلة ثانوية و8 مرحلة مهنية) ومدى استخدامها للوسائل التّعليمية الحديثة وإمكانية تحقيقها (من خلال المعلمين ومهاراتهم التعليمية) لمدى جودة التعليم.

المقدمة:

تعتبر الوسائل التّعليميّة الحديثة من أهم الطّرق الّتي تحسّن وتطوّر التّعليم. وتُعرف الوسائل التّعليميّة بأنّها جميع المواد والأدوات والأجهزة الّتي يستخدمها المعلّمون داخل الغرفة الصّفيّة.حيث أقرّت الحكومة اللّبنانيّة مشروع الإنماء التّربوي “2010” الّذي يهدف إلى الإصلاح في أنظمة التّعليم العام والمهني، من خلال بناء قاعدة المعرفة وتعزيز النّمو والجهوزيّة المؤسّساتيّة في وزارة التّربية والتّعليم العالي. يعتمد هذا المشروع على أهداف تتلاءم مع الأهداف الاستراتيجيّة للبنك الدّولي الخاصّة. ويتماشى أيضًا مع “أولويّة الحكومة اللّبنانيّة لتوفير النّوعيّة التّربويّة في المدارس الرّسميّة في سبيل الإنصاف وتحقيق الجودة”^[1]. وقام البنك الدّولي بتمويل المشروع بــــــ 14,3 مليون دولار من أصل 56,6 مليون دولار التّكلفة الكلّيّة للمشروع.

أمّا المكوّنات الأساسيّة للمشروع هي إنشاء نظام معلوماتيّة الإدارة التّربويّة لخدمة القطاع التّعليمي مباشرةً من خلال برنامج “التّدريب المستمر”، للمعلّمين والأساتذة (إذ يتمّ تدريبهم لامتلاك المهارات التّربويّة وتلك المتعلّقة بتكنولوجيا المعلومات والإتّصالات، وإطلاعهم على التّوجهات الدّولية الحاليّة المتعلّقة بإصلاح نظام التّعليم. بالإضافة إلى جميع طلّاب القطاعين التّعليميين الّذين يستفيدون من مخرجات جميع مكوّنات المشروع، إنشاء بنية تحتيّة لتكنولوجيا المعلومات والإتّصالات لإطلاق نظام إدارة المعلومات التّربويّة، توفير مختبرات أساسيّة وتجهيزات للمدارس الجديدة في قطاع التّعليم العام، توفير مختبرات أساسيّة ومعدّات لمشاغل طلّاب قطاع التّعليم المهني^[2].

وعملت الإسكوا مع الحكومة اللّبنانيّة على إنشاء مكتب وطني لنقل التّكنولوجيا لتعزيز القدرة على الابتكار من خلال إصلاح التّشريعات والسّياسات. ويرتبط هذاالمكتب بجامعات ومؤسّسات بحثيّة، ما ييسّر الشّراكة بين الباحثين والجهات الفاعلة من القطاعين الاقتصادي والصّناعي ومن الحكومة.

فيما يشهد العالم اليوم ثورة تكنولوجيّة جديدة هائلة يطلق عليها الموجة الثّالثة ثورة علميّة تكنولوجيّة معلوماتيّة، أصبح فيها من يملك العلم والتّكنولوجيا والمعلومات له الحقّ بالبقاء. ما يتطلّب توجيه أهداف التّعليم إلى قدرات التّعامل مع البشر والموارد والأنظمة والتّكنولوجيا والمعلومات بهدف إعداد جيل يستطيع التّعامل مع لغة العصر ومع التّكنولوجيا ويُطوّعها^[3].

أمّا تكنولوجيا التّعليم فهي عبارةٌ عن الوسائل التّعليميّة الّتي ركّزت على المواد والمعدّات والبرامج، حيث يُربَط المفهوم بأنظمة الاتّصال، وتعود أُصول هذا المفهوم إلى جذورٍ تاريخيّةٍ؛ حيث يرى البعض أنّها تمتدّ إلى عصر الإنسان البدائيّ الّذي يمتلك تقنيّاته الخاصّة، وتطوّر هذا المفهوم حسب تطوّر الإنسان، ومرّ بمراحل متعدّدةٍ إلى أن وصل إلى المفهوم الحاليّ، لذلك على كلّ من يدرس في مجال التّعليم أن يدرس مجال التّطوّر في التّعليم على مرّ الأيّام^[4].كما عرّفت منظّمة اليونيسكو تكنولوجيا التّعليم بأنّه منحنى منظّم يقوم على تصميم، وتنفيذ، وتقويم العمليّة التّعليميّة حسب أهدافٍ مُحدّدة وواضحة باستخدام جميع الموارد المتاحة لجعل عمليّة التّعليم أكثر فعاليّة.وقد عرّفت لجنة تكنولوجيا التّعليم الأمريكيّة مفهوم تكنولوجيا التّعليم على أنّه المنحنى الّذي تقوم عليه المنظومة التّعليميّة الّذي يتعدّى جميع الوسائل والأدوات، أي أنّه لا ينحصر في أسلوب مُحدّد أو جهاز تكنولوجي واحد، بل يتعدّاها جميعها من أجل تطوير البَرنامج التّعليمي.

إنّ تحسين العمليّة التّعليميّة، وتفعيل دور المُشاركة الفعّالة بين المُعلّم والمُتعلّم باستخدام الوسائل التّكنولوجيّة المتعدّدة تساهم في مُساعدة التّلميذ على تذكّر المادّة التّعليميّة لأطول فترةٍ مُمكنة، وعلى تقييم وتقويم المادّة التّعليميّة باستمرار؛ حيث يضمن استخدام تكنولوجيا التّعليم في العمليّة التّعليميّة كإدخال تحديثات دائمة بشكلٍ مُستمر وفعّال يَضمن فاعليّة أكبر للعمليّة التّعليميّة، وتنويع أساليب التّعليم ومراعاة الفروق الفرديّة بين المُتعلّمين، واختصار الوقت المُحدّد للتّعليم. بالإضافة إلى تزويد المُتعلّم بمعلوماتٍ في كافّة مجالات العلوم عن طريق توسيع قاعدة المعلومات الخاصّة بأيّ موضوع دراسيّ، كتدريب المتعلّم على حلّ المشكلات الّتي يواجهها. وتنمّية الثّروة اللّغويّة للمُتعلّم؛ حيث تزيد الوسائل التّعليميّة المُستخدمة في تكنولوجيا التّعليم من الحصيلة اللّغويّة للمُتعلّم عن طريق المشاهد والمواقف الّتي تحتوي على ألفاظٍ جديدة^[5].

أمّا الجودة في التّعليم فهي التّركيز على أساليب التّعليم الفعالة الّتي تدعم قدرات المُتعلّمين وتنمّي المواهب في داخلهم حتّى تساعدهم على اكتساب المعرفة اللّازمة والمهارات العمليّة والسّلوك التّطبيقيّ الّذي يتناسب مع تغيّرات العصر. بالإضافة إلى خفض التّكاليف لأنّ إنجار العمل وفق معايير الجودة يحدّ من تكرار العمل ممّا يؤدّي إلى اختصار الوقت والجهد.

هناك عدّة معايير للجودة الشّاملة يجب أن تطبّق حتّى يتمّ وجود جودة في التّعليم كما هو مطلوب ومن هذه المعايير: الارتقاء بجودة التّعليم حتّى يصل إلى المستوى الملائم للمعايير في جميع الأنظمة التّربويّة، من خلال تحديد رؤية وأهداف واضحة. وتوفير المسؤوليّة الكاملة الّتي تطبّق على نظام الجودة حتّى يتمّ مراقبتها والتّحكم فيها من خلال توافر المواصفات الخاصّة والمحدّدة لها.إمكانيّة تحقيق الأهداف في كافّة المجالات في التّربية والتّعليم. والعمل على إيجاد بيئة مناسبة تقوم على تطبيق معايير الجودة الشّاملة. بالإضافة إلى الحفاظ على المستوى التّعليمي الّذي يصل إليه الطلّاب من خلال متابعة تقييم الأداء بشكل مستمر^[6].

فالمدرسة اليوم لم تعد تمتلك إحتكار نشر المعرفة بعد التّطوّر التّكنولوجي، لأنّ المعلومات تصل للتّلميذ من مصادر متعدّدة، وعندما يكون تأثير المدرسة ضعيف، نصل للفشل المدرسيّ نتيجة التّعدّد في مصادر التّكوين ولتنافر بعض الوسائل وصعوبة إستيعابها، ولكن المديرون يتمتّعون بهامش من الحريّة يمكن الإنتفاع به لتصحيح نقائص النّظام عبر وظيفة الإصطفاء المهني والإجتماعي، وإختيار المعلّمين خاضع لمعايير الكفاءة، فالكفاءات والخصال الأخلاقية لا غنى عنها في عمليّة التّعليم. ولتحقيق النّظام التّعليمي يحتاج المعلّم إلى التّعرف على إمكانات التّلاميذ، كما عليه امتلاك المعلومات، مهارات التَّعامل مع التّكنولوجيا الحديثة الّتي تستدعي استخدام الحواس المختلفة الّتي تتألّف من الأجهزة والمواد والبرامج والصّور والرّسومات، مع مراعاة الفروقات الموجودة في كلّ مجتمع وبحسب الفئات العمريّة المستهدفة حيث يكون على المعلّم استخدام الوسيلة المناسبة لأعمارهم حتّى يستطيع أن ينقل المعلومات بشكل واضح وبسيط.

فبعد رؤيتنا لاهتمام الحكومة اللّبنانيّة والمنظّمات غير الحكوميّة بقضيّة تطوير وسائل التّعليم وجعلها حديثة، جاء هذا البحث للتعرّف على واقع التّكنولوجيا التّعليميّة الحديثة من وجهة نظر المدراء والمعلّمين في الحلقة الثّالثة والمرحلة الثانوية في المدارس الرّسميّة في طرابلس ودورها في تجويد التّعليم، وذلك عن طريق دراسة واقعها، والتّعرّف على قدرة الأساتذة على استخدامها وعلى قدرتهم على تطبيقها، وعلى مدى مساهمتها في تطوير وتجويد التّعليم في المدارس الرّسميّة في طرابلس، بالإضافة إلى التّعرّف على أبرز الأدوات والوسائل الحديثة ( اللّوائح الالكترونيّة، lcd projector smart board/ ……….) الّتي تسهم في تطوير الأنظمة التّعليميّة المستخدمة في المدارس الرّسميّة، من هنا ننطلق من عدّة تساؤلات الّتي نطرحها في هذه الدّراسة وهي التّالية:

• هل تمكّنت المدارس الرّسميّة من تطوير الوسائل التّعليميّة وجعلها تكنولوجيّة تعليميّة؟
• إلى أيّ مدى التزم المعلّمون بتطبيق المناهج من خلال تكنولوجيا التّعليم في المدارس الرّسميّة في طرابلس؟
• هل ساهم المعلّمون في تحقيق جودة التّعليم عبر استخدامهم الطّرق والوسائل التّعليميّة الحديثة؟

للإجابة على هذه التّساؤلات لا بدّ من طرح عدّة إجابات مبدئيّة الّتي تكون بمثابة افتراضات يجب التّحقّق منها وبرهنتها من خلال المعطيات الّتي جمعناها في المرحلة الميدانيّة من الدّراسة، وبناءً على الإشكاليّة الّتي تمّ طرحها، يمكننا طرح الفرضيّات التّالية:

• كلّما أتاحت الإدارة الفرصة للأساتذة للمشاركة في الدّورات التّدريبيّة التّكنولوجيّة كلّما تمكّن الأساتذة من توجيه مهاراتهم وتطبيقها في خدمة التّعليم.
• إنّ عدم قدرة المدارس على تأمين التّكنولوجيا التّعليمية يحدّ من قدرة الأساتذة على تطوير التّعليم وتحقيق الجودة في التّعليم.
• كلما استطاع الأستاذ أن يستخدم التّكنولوجيا التّعليميّة كلّما تحقق دوره كموجّه ومساهم في إيضاح المعلومات بشكل أسرع.
• إنّ استخدام التّكنولوجيا التّعليميّة يساعد في تطوير وتحسين المعرفة العلميّة وبالتّالي تحسين الجودة في التّعليم.

وقد اعتمدنا في هذا البحث على المنهج الوصفيّ التّحليليّ الاحصائيّ، الّذي يقوم على ” أسلوب التّحليل المركّز على معلومات كافية ودقيقة عن ظاهرة أو موضوع محدّد، أو فترات زمنيّة معلومة، وذلك من أجل الحصول على نتائج علميّة، ثمّ تفسيرها بطريقة موضوعيّة، بما ينسجم مع المعطيات الفعليّة للظاهرة”^[7].

فالوصف والتّحليل هما مرتكزان أساسيّان يقوم عليهما البحث العلميّ، والباحث عليه ملاحظة الواقع ووصفه ومن ثمّ التّحدّث عنه بالنّتائج الإحصائيّة الّتي يحصل عليها في القسم الميداني بعد استخدام تقنيّات البحث العلمي ومن ثمّ يقوم الباحث بتحليل النّتائج الإحصائيّة وربطها بالاطار النّظري وبالتّالي التّوصّل إلى نتائج علميّة جديدة.

وقد اعتمدنا في هذا البحث على تقنيّة:

• الملاحظة: وقد استخدمناها أثناء المقابلات وأثناء تواجدنا في المدارس لتعبئة الاستمارات.
• المقابلة: توجّهنا بها إلى إدارة المدارس مباشرة وطرحنا عدّة أسئلة عن وضع المدرسة بشكل عام وعن التّكنولوجيا وكيفيّة استخدام المعلّمين لها بشكل خاص.
• الاستمارة: لقد توجّهنا بالاستمارات بالتّحديد الى المعلّمين في المرحلتين (الحلقة الثالثة والثانويّة)، ولقد تضمّنت الاستمارة أسئلة مغلقة وأسئلة مفتوحة لمعرفة آرائهم في بعض الأحيان، وأيضاً تضمّنت أسئلة عامّة عن المعلّمين وشهاداتهم العلميّة وعن كيفيّة تعاطيهم مع التّكنولوجيا التّعلميّة الحديثة.

وهذه التّقنيات من الوسائل العلميّة المستخدمة في البحوث العلميّة، وبعد إجراء المقابلات والاستمارات قمنا بفرز البيانات على البرنامج الاحصائي SPSS، وبعد ذلك قمنا بربط الجداول وبتحليل المعطيات وتوصّلنا الى الاستنتاجات الضّروريّة الّتي تهدف الى دراسة دور التّكنولوجيا في تطوير وتجويد التّعليم في المدارس الرّسميّة في مدينة طرابلس نموذجاً.

فلقد قمنا باختيار مدينة طرابلس كمجال جغرافي للدّراسة كعيّنة إختياريّة ممثّلة لمجتمع البحث، ممثّلة لمحافظة لبنان الشّمالي وبإعتبارها العاصمة الثانية للبنان ولقد توجّهنا الى المدارس الرّسميّة لمعرفة مدى حصولهم على الوسائل التكنولوجية الحديثة على اعتبار أنّ طرابلس مدينة فقيرة إذ تصل نسبة الفقر فيها الى 60%، ممّا جعلها المدينة الأفقر على حوض البحر الأبيض المتوسط^[8].

أمّا عن المجال البشري فقد تم التّوجه الى المعلّمين في الحلقة الثّالثة وفي الثانويّات للتعرّف على مهاراتهم وامكانيّات استخدامهم للتّكنولوجيا الحديثة.

وهنا قمنا بدراسة ميدانيّة هدفها دراسة دور التّكنولوجيا في تطوير وتجويد التّعليم في المدارس الرّسميّة في مدينة طرابلس نموذجاً، الّذي يبلغ عددها 53 مدرسة (حلقة ثالثة) وثانويّة من ضمن العيّنة القصدية الّتي اخترناها وحدّدنا 20% من عدد المدارس وبالتّالي قمنا باستهداف 11 مدرسة وثانويّة، وهنا اخترنا العيّنة العشوائيّة من المدارس 53 في العينة القصدية، فنحن لدينا لوائح أوّليّة بأسماء المدارس والثانويّات ونعلم أيّ منهم (حلقة ثالثة أو ثانويّة أو الإثنين معًا)[9]، وقد تمّت مراعاة عدد المدارس بحسب المنطقة الجغرافيّة (الأحياء في طرابلس)، ومن ثمّ اخترنا بشكلٍ عشوائيّ (القرعة) أسماء المدارس الّتي توجّهنا لها بالمقابلات والاستمارات وبعد أخذ موافقة الإدارة أتممنا المقابلة مع الإدارة ومن ثمّ أخذنا عيّنة 20% من أعداد الأساتذة في هاتين المرحلتين ثمّ توجّهنا لهم بالإستمارة بشكل مباشر وقد تمّت تعبئة 65 استمارة مع الأساتذة.

مع الإشارة إلى أنّنا استبعدنا عدد من المدارس بعد رفضهم بالتّجاوب معنا، واستبعدنا عدد آخر من المدارس الّتي لا تستخدم أيّ من الوسائل التّعليميّة الحديثة، كما أنّ الأساتذة لم يتجاوبوا معنا 100% بسبب إنشغالهم بتحضيرات الامتحانات، فقد تمّ هذا البحث خلال العام الدراسي 2018 – 2019.

أولاً: أهمّية التّكنولوجيا في الوسائل التّعليميّة

“قدّمت التّكنولوجيا الحديثة وسائل وأدوات أدّت دورًا كبيرًا في تطوير أساليب التّعليم والتّعلّم، وأتاحت الفرصة لتحسين أساليب التّعليم الّتي من شأنها أن توفّر المناخ التّربوي الفعّال الّذي يساعد على إثارة اهتمام الطلّاب وتحفيزهم، ومواجهة ما بينهم من فروق فرديّة بأسلوب فعّال”[10].

وتعرّف تكنولوجيا التّعليم بأنّها تطبيق التّكنولوجيا في مجال التّعلّم بهدف الارتقاء به وتطويره (أي تطبيق المعرفة العلميّة بشكل منظّم في مجال التّعليم). بالإضافة إلى إدماج المواد التّعليميّة (المحتوى التّعليمي) مع الأجهزة التّعليميّة، واستخدامها في مجال التّدريس من أجل تطويره وتعزيزه وتحقيق أهدافه[11]. إذاً هي جهد إنّسانيّ وطريقة للتّفكير في استخدام المعلومات والمهارات والخبرات والعناصر البشريّة وغير البشريّة المتاحة في مجال معيّن، وتطبيقها في اكتشاف وسائل تكنولوجيّة لحلّ مشكلات الإنسان، وإشباع حاجاته، وزيادة قدراته[12].

تتعدّد مصادر التّعلّم في تكنولوجيا التّعليم إلى:

• الأفراد: بما فيهم المعلّمين، ومساعدي المعلّمين، والمشرفين، والأشخاص الّذين يَستخدمهم المـُعلّم في العمليّة التّعليميّة؛ كالأطّباء، والعسكريّين، وأفراد الشّرطة.
• المحتوى التّعليمي: هي الأفكار، والنّظريّات، والقيم، والاتّجاهات الّتي تتمّ صِياغتها على شكل صُورٍ، أو كلمات، أو رسوم متحرّكة.
• المواد: هي الوسائل الّتي تنقل التّعليم إلى المُتعلّم. الأجهزة والتّجهيزات: هي الأدوات والأجهِزة الّتي تُستخدم لإنتاج وعرض مصادر أخرى، مثل: آلات التّصوير، والحواسيب
• الأمّاكن: هي البيئة الّتي يتفاعل فيها المُتعلّم مع مصادر التّعلم، مثل: المبنى المدرسيّ ، والمُختبر، والمكتبة.
• الأساليب: هي الطّرق والخُطوات الاستراتيجيّة الّتي يمارسها الأفراد، ويتمّ استخدامها في المواد والأجهزة التّعليميّة^[13].

أهمّيّة تكنولوجيا التّعليم تتأكد على مستويين رئيسيّين يسمحان للمهتمّين بالتّربية من عمليّة التّطوير وهما: الاهتمام بالتّكنولوجيا على مستوى تخطيط وتطوير المناهج الدّراسيّة .والانتقال بالتّكنولوجيا من فنّ التّصميم إلى الاستراتيجيّة في التّعليم والتّعلّم.

ثانيًا: نظريّات التّعليم وأسس اختيار التّكنولوجيا التّعليميّة

تلعب التّكنولوجيا التّعليميّة دورًا في توسيع خبرات المتعلّم وتيسير بناء المفاهيم وتخطّي الحدود الجغرافيّة والطّبيعيّة. فالهدف الرّئيسي لها هو تحقيق أهداف التّعلّم.فمن خلال هذه الوسائل يأخذ التّلميذ بعض الخبرات الّتي تثير اهتمامه وتحقّق أهدافه. وكلّما كانت الخبرات التّعليميّة الّتي يمرّ بها التّلميذ أقرب إلى الواقع كلّما أصبح لها معنًى ملموسًا وثيق الصّلة بالأهداف الّتي يسعى التّلميذ إلى تحقيقها والرّغبات الّتي يتوق إلى إشباعها.كما تساعده على اكتساب خبرة ممّا يجعله أكثر استعدادًا للتّعلّم، خاصّةً عند اشتراك جميع الحواس في عمليات التّعليم الّتي تؤدّي إلى ترسيخ وتعميق هذا التّعلّم وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلّمه التّلميذ، ويترتّب على ذلك بقاء أثر التّعلم لمدّة أطول. فالانتقال من المجرّد الى المحسوس يساعد على زيادة التّقارب والتّطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كلّ من المدّرس والتّلميذ.

كما تنمّي تكنولوجيا التّعليم قدرة التّلميذ على التّأمّل ودقّة الملاحظة وإتباع التّفكير العلمي للوصول إلى حلّ المشكلات. وهذا الأسلوب يؤدّي بالضّرورة إلى تحسين نوعيّة التّعلم ورفع الأداء عند التّلاميذ.

فتكنولوجيا التّعليم تساعد في تنويع أساليب التّعزيز الّتي تؤدّي إلى تثبيت الاستجابات الصّحيحة نظم التعزيز عند سكنر التعزيز المستمر(أي حدوث التعزيز عقب كل استجابة وسيليّة صحيحة أو قريبة من الصّحة)،وتعزيز متغيّر أو جزئي (أي أنّ بعض الاستجابات الصّحيحة أو قريبة من الصّحة تعزّز والبعض لا يعزّز ) وهذه النظم تساعد على تنويع أساليب التّعليم لمواجهة الفروق الفرديّة بين المُتعلّمين، كما تؤدّي إلى ترتيب واستمرار الأفكار الّتي يكوّنها التّلميذ وبالتّالي إلـى تعـديل السّلوك وتـكـويــــن الاتّـجـاهـات الجديدة. من الإسهامات الكبيرة لنظريّة سكنر ما قدّمه للتربية والمسمّى بأسلوب التعلّم المبرمج والّذي يتلخّص في تحقّق شروط مثال: أن تقدّم المعلومات المراد تعلّمها في شكل خطوات صغيرة أو مرحليّة، وأن تعطى للمتعلم تغذية رجعية سريعة تتعلّق بنتائج تعلّمه في كلّ موقف وهي حافز ودافع تصحيح الأداء، أن يعطي المتعلم الحريّة لكي يمارس عمليّة التّعلم في السّرعة والكيفيّة الّتي تتناسب مع إمكانيّاته. حيث راعى سكنر أنّ الأفعال الإجرائية ليس عليها قيود بل تعطي للمتعلّم حريّة مسؤولة بطريقة تتناسب مع إمكانيّاته^[14] .

وقد أشار ريزر (Reiser) إلى أنّ إحدى نقاط القوّة للتّعريف الثّالث لتكنولوجيا التّعليم أنّه يرّكّز على العمليّات النّظاميّة واستخدام المصادر التّكنولوجيّة وتكنولوجيا الأداء البشري، كما يركّز على تحليل التّعليم ومشكلات الأداء والتّصميم والتّطوير والاستخدام والتّقويم وإدارة العمليّات التّعليميّة وغير التّعليميّة والمصادر، لتحسين التّعليم في مختلف المؤسّسات. وبذلك ارتبط المفهوم الجديد لتكنولوجيا التّعليم بحقل تصميم التّدريس والتّكنولوجيا، ممّا ساعد على وضوح مفهوم تكنولوجيا التّعليم وتميّزه عن الوسائل التّعليميّة.

وبكلمات أخرى، فإنّ معظم هؤلاء الأفراد يساوون بين مصطلح تكنولوجيا التّعليم ومصطلح الوسائل التّعليميّة بالرّغم من جميع التّعريفات الواسعة لتكنولوجيا التّعليم والّتي ظهرت خلال فترة الـ(30-40) سنة الماضية. وبذلك أصبح من المناسب تسمية هذا الحقل بتصميم التّدريس والتّكنولوجيا بدلاً من تكنولوجيا التّعليم. وتعتبر تكنولوجيا التّعليم في أوسع معانيها تخطيطًا وإعدادًا وتطويرًا وتنفيذًا وتقويمًا كاملًا للعمليّات التّعليميّة وابتكارًا للعمليّات والمصادر دعمًا للحلول من مختلف جوابها، ومن خلال أدوات وبيئات تقنيّة متنوّعة تعمل جميعها بشكل منسجم مع العناصر البشريّة لتحقيق أفضل لأهداف التّعلم^[15].

من هنا نرى أنّ تكنولوجيا التّعليم تسعى إلى تحقيق تعلّم أكثر فاعليّة وأكثر كفاءة وقابلية للتّطبيق على أرض الواقع، بحيث يتمّ الرّبط بين الدّراسة والممارسة. وبذلك نخلص إلى أنّ عمليّة الإدارة تتضمّن التّحكّم بتكنولوجيا التّعليم من خلال التّخطيط (لتحديد الأهداف والاستراتيجيّات والإجراءات التّنفيذيّة الخاصّة بالمصادر والعمليّات وتوفير الإمكانات الماديّة والبشريّة وضبط الميزانيّة)، والتّنسيق والتّنظيم (تحديد الأنشطة والمهام والأدوار وتحديد الأفراد ودراسة العلاقات وضبط الجهود )، والإشراف والتّوجيه (ملاحظة أداء الأفراد وتوضيح المهام والأنشطة للجميع وتقديم التّعليمات والتّوجيهات والإرشادات)، والمراقبة والتّحكّم (التّحقق من الوظائف والعمليّات والأداء وفقًا للمعايير الموضوعة واكتشاف ومعالجة الأخطاء)، كلّ هذا من أجل الاستخدام الأمثل للموارد البشريّة وغير البشريّة ولتحقيق أهداف النّظام بكفاءة وفاعليّة.^[16]

ونرى أنّ إدجارديل صنّف الوسائل التّعليميّة ووضع الخبرة المباشرة في قاعدة الهرم والّتي اعتبرها أفضل أنواع الوسائل التّعليميّة لأنّ الطّالب فيها يتعامل مع الخبرة الحقيقيّة الّتي سيستفيد منها بعض الخبرات بجميع حواسه والّتي ستتصرّف فيها الخبرة الحقيقيّة بسلوكها الطّبيعي، ونجد على النّقيض من ذلك وفي أعلى الهرم الرّموز اللّفظيّة الّتي فقط تؤثر على حاسّة السّمع فقط (فكلّما اتّجهنا إلى قاعدة المخروط زادت درجة الحسّيّة، وكلّما اتّجهنا إلى قمّة الهرم ازدادت درجة التّجريد) وهذا ينطبق فقط على مخروط الخبرة .

ومن أسس اختيار الوسائل التّعليميّة هو مناسبة الوسيلة للأهداف التّعليميّة المرجو تحقيقها، وملاءمة الوسيلة لخصائص المُتعلّمين ومناسبتها لقدراتهم العقليّة والمعرفيّة.كما ينبغي أن تكون المعلومات الّتي تقدّمها الوسيلة صادقة ومطابقة للواقع، وأن تُعطي صورة متكاملة عن الموضوع، وأن تكون مناسبة للمحتوى. ويجب أن تكون اقتصاديّة (غير مكلّفة)، والعائد التّربوي منها مناسب لتكلفتها. كما يجب أن تتميّز الوسيلة بإمكانيّة استخدامها أكثر من مرّة. بالإضافة إلى المتانة في الصّنع، ومراعاة السّمة الفنيّة ، وتحديد الأجهزة المتاحة ، ومناسبتها للتطوّر العلمي والتّكنولوجي ، وتعرُّف خصائصها ، وإمكانيّة زيادة قدرة المتعلّم على التّأمّل والملاحظة من خلالها ، وأن تكون سهلة التّعديل أو التّغيير بما يتناسب وطبيعة الموضوع .

وهناك طريقة أخرى لاعداد وسائل تعليميّة من خامات البيئة، فهي تساهم في تنمية المهارة الفنّيّة واليدويّة، تزيد من قدرة التّلميذ على التّفكير ، قليلة التّكلفة ،ربط بيئة التّلميذ بمحتوى التّعلم ، مشاركة التّلميذ ، تبيان أهمّيّة البيئة كمصدر للوسيلة التّعليميّة. هذا ما ساعد في ظهور مفهوم التّعلّم الذّاتي Self Learning كضرورة لكلّ متعلّم^[17].

أمّا وسائط التّكنولوجيا فتكون من:

• وسائط مقروءة: الكتاب، المجلّة، الصّحيفة، المطبوعات الدّوريّة، والحوليّات السّنويّة
• الوسائط المرئيّة: كالتّلفزة، السّينما، المسرح، الفيديو،(حاسّتَي السّمع والبصر).
• الوسائط السّمعيّة: كالإذاعة والأسطوانة، الأقراص المضغوطة …(حاسّة السّمع)
• وسائط ورقيّة وغير ورقيّة
• المالتيميديا

ثالثًا: دور المعلّم في تسهيل عمليّة التّعليم من خلال تكنولوجيا التعليم.

تبلورت أهمّيّة العنصر البشري في عمليّة دمج تكنولوجيا المعلومات في التّربية، وهذا ما ظهر في ورقة النّقاش الّتي طرحتها منظّمة اليونيسكو عام 2001 ب “مكوّن الدّفء” warmware كمكوّن ثالث ضروري يضاف إلى عتاد الحاسوب hardware       و برمجيّات software . وقد ورد في هذه الورقة الّتي تحمل عنوان ” دمج النّاس والتّكنولوجيا في نظام التّربية والتّعليم”: ” مع الحاجة لأجهزة وبرمجيّات لمعالجة الهوّة المعلوماتيّة information divide ، لعلّ أهمّ المتطلّبات هي الحاجة إلى مكوّن الدّفء”، أي إلى هؤلاء النّاس المعنيّين بتطبيق التّكنولوجيا من أجل دعم نظام التّربية والتّعليم والتّدريب، ومنهم التّلاميذ والمربّون والإداريّون التّربويون والأهالي”^[18]. وقد أُجريت دراسات عديدة بحثت في موضوع تصوّرات المعلّمين ومواقفهم من استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتّصال في مهنتهم، حيث ساعدت نتائج هذه الاستطلاعات على تحديد بعض العوائق الّتي تسبّب وترسّخ عزوف المعلّمين عن استخدام التّكنولوجيا في تعليمهم^[19].

إنّ تكنولوجيا التّعليم تشكّل أداة مميّزة للمعلّمين إذ تسمح لهم القيام بعملهم بفاعليّة أكبر لما توفّره من داتا ومعلومات حول آداء الطلّاب الأكاديميّ ونجاحهم وتعثّرهم. ويشرح شابيرو أنّه في سبيل فهم كيفيّة عمل تكنولوجيا التّعليم الحديثة، علينا أن نبدأ بالنّظر إلى العلاقة التّقليديّة بين المعلّم والتّلميذ. إذ يسهل الحفاظ على استراتيجيّة تعليميّة موجّهة نحو الحاجات الفرديّة للطلّاب حين تكون العلاقة مع المدرّس علاقة مباشرة وفرديّة. فيتمّ تقسيم الأهداف والمفاهيم والمهارات التّعليميّة إلى أجزاء يسهل على التّلميذ فهمها، ويتمّ شرح كلّ جزء بطريقة تتلاءم والفرد. وعندما يواجه التّلميذ مشاكل في الفهم، يقوم المعلّم مباشرة بتغيير طريقة الشرح، فهو قادر على تقييم آداءه مباشرة وتناسبه مع حاجات التّلاميذ.

ويؤمّن جوردن شابيرو أنّ التّقويم القائم على الألعاب الالكترونيّة وتكنولوجيا التّعليم التكيّفيّ يقدّم للأساتذة فرصة التحوّل من معلّمين إلى مرشدين ومسهّلين للعمليّة التّعليميّة. وهو يتصوّر أنّ هذه التّكنولوجيا ستسمح للأساتذة مستقبلًا أن يكيّفوا أسلوب تدريسهم، والمناهج وبرنامج الصّفوف بطريقة تسمح لهم أن يبقوا على قرب وصلة من تلاميذهم وحاجاتهم. كما يمكن لهذه التّكنولوجيا أن تسمح لهم تحقيق الاستفادة القصوى من وقتهم لأنّها تؤمّن لهم جميع المعلومات الّتي يحتاجونها لتقييم آدائهم وآداء طلّابهم وتحسينهما بسرعة وفعاليّة^[20].

أصبح دور المعلّم اليوم هو تحقيق التّفاعل داخل المواقف التّعليميّة من خلال أجهزة تكنولوجيا التّعليم. فالمعلّم هو مرشد وموجّه للتّلاميذ وليس مجرّد ملقّن للمعرفة، وهو المصمّم للمنظومة التّدريسيّة داخل الفصل الدّراسي، عندما يستخدم المعلّم الوسيلة التّعليميّة يجب أن يعي أنّها جزء من خطّة الدّرس؛ ومن الضروري أن يسأل المدرّس نفسه قبل استخدام الوسيلة: لمن؟ وأين؟ ومتى؟ وكيف؟ ولماذا سيستخدم هذه الوسيلة التّعليميّة؟

وهناك بعض المعايير الأساسيّة الّتي يجب أن يراعيها المعلّم عند إختيار الوسائل التّعليميّة واستخدامها كما يلي:

• أن يكون المعلّم ملمًّا بتكنولوجيا التعليم الّتي تخدم المادّة الّتي يدرسها وطريقة استخدامها وفوائدها التّربويّة ومقتنعًا بها.
• أن تكون الأهداف التّعليميّة الّتي تحقّقها الوسيلة التكنولوجية واضحة ودقيقة، وهذا يتطلّب معرفة جيّدة بطريقة صياغة الأهداف بشكل دقيق قابل للقياس ومعرفة أيضًا بمستويات الأهداف: العقليّة، الحركيّة، الإنفعاليّة …. وبالتّالي تحديد الأهداف يساعد المعلّم على الاختيار السّليم للوسيلة الّتي تحقق هذا الهدف أو ذلك.
• معرفة بالمنهج المدرسي ومدى ارتباط هذه الوسيلة بالمنهج (الأهداف والمحتوى، طريقة التّدريس والتّقويم، ومعنى ذلك أنّ المستخدم لتكنولوجيا التّعليم عليه الإلمام الجيّد بالأهداف ومحتوى المادّة الدّراسيّة وطريقة التّدريس وطريقة التّقويم حتّى يتسنّى له الأنسب والأفضل للوسيلة فقد يتطلّب الأمر استخدام وسيلة جماهيريّة أو وسيلة فرديّة).
• أن تكون ذات قيمة تربويّة واضحة من حيث توفيرها للوقت والجهد والمال.
• معرفة خصائص الفئة المستهدفة (التّلاميذ: المستوى العلمي، العمر، الجنس) ومراعاتهم.
• أن يكون المعلم والتّلميذ إيجابيين أثناء عرض الوسيلة.
• يجب أن تتميّز بالسّهولة والوضوح وصحّة المعلومات ودقّتها وحداثتها.
• تجربة الوسيلة قبل استخدامها.
• إستخدام أساليب لتهيئة أذهان التّلاميذ لاستقبال محتوى الرّسالة مثل:
  • توجيه مجموعة من الأسئلة إلى الدّارسين تحثّهم على متابعة الوسيلة .
  • تلخيص لمحتوى الوسيلة مع التّنبيه إلى نقاط هامّة لم يتعرّض لها التّلخيص .
  • تحديد مشكلة معيّنة تساعد الوسيلة على حلّها .

عرض الوسيلة ومراقبة نشاط الطّلبة ولفت انتباههم إلى النّقاط الهامّة.

مشاركة الطّلبة في استخدامها، فالمتعلّم هو الّذي يكشف المعلومات منها، ويحدّد المدن على الخارطة، ويفسّر ما يراه، ويستخلص الأفكار..

10-مرحلة ما بعد الاستخدام

• النّقاش الّذي يتبع العرض ويكون المعلّم قد أعدّ مسبقًا بعض الأسئلة ليطرحها.
• المتابعة: كتوجيه الطّلبة نحو القيام بنشاطات متّصلة كحلّ مسألة أو إجراء تجربة..
• التّقويم: فمن خلاله يعرف المعلّم إلى أيّ مدى نجحت الوسيلة في تحقيق الأهداف الّتي حدّدت.
• التّقييم بمعنى إظهار قيمة الشّيء faire sortir la valeur تعبّر عنه أيضًا  كلمة “Evaluation” في اللّغتين الفرنسيّة والإنكليزيّة كما توضح ذلك أمّهات المعاجم الأجنبيّة مثل قاموس وبستر Webster  وقاموس أكسفورد Oxford وقاموس غرولييه Grolier وسواها.

كما نورد تعريف لويس آرينللا Louis Arenillaالّذي يرى أنّ التّقييم ” عمليّة تستهدف الوصول إلى تقدير موضوعي لنتائج ومدلولات العمل التّعلّمي بواسطة وسائل علميّة”^[21].

المحور الرّابع: الصّعوبات في اختيار الوسائل التّكنولوجية التّعليميّة الملائمة للمجتمع

يرتبك المعلّم أحيانًا في اختيار الوسيلة التكنولوجية التّعليميّة المناسبة وذلك لاختلاف الفئات العمريّة والمستويات العلميّة وتعدّد حصصه في أكثر من مدرسة، وبالتّالي يتعب كثيرا وتزول لديه كلّ أفكار الابداع والنّشاط داخل الصّفوف، غياب التّفهّم في الإدارة لأهمّيّة التّكنولوجيا التّعليميّة وعدم تحقّق الارغونوميا التّعليميّة في المدرسة، عدم توفّر الأجهزة أو الكهرباء أو المكان والجو المناسبين لاستخدامها، صحّة استخدام التكنولوجيا التّعليميّة بطريقة صحيحة أو استراتيجية لتسهيل عمليّة التّعلّم، وصعوبة توفّر الخبرة في جميع الأوقات .

من جهة أخرى، “يواجه العديد من المعلّمين مشاكل ومصاعب في دمج الأدوات التّكنولوجيّة كالمواقع الالكترونيّة والألعاب التّعليميّة واللّوائح الذّكيّة وغيرها مع الأساليب التّعليميّة التّقليديّة”^[22].

المحور الخامس: واقع الوسائل التّعليميّة في مدارس طرابلس الرّسميّة.

تهدف هذه الدّراسة الميدانيّة إلى البحث في الدّور التّنموي الّذي تلعبه المدارس في تحقيق حاجات وأهداف التّلاميذ وفي تحقيق جودة التّعليم، بالإعتماد على المنهج الوصفي التحليلي، ويسعى هذا البحث لمعرفة أفضل الاستراتيجيّات التّسييرية الّتي تسعى إدارات المدارس الرّسميّة لإمتلاكها (الوسائل التّكنولوجيّة التّعليميّة) لمواكبة التّطوّر لتضمن لها عمليّة الاستثمار الفعّال للأساتذة باعتبارهم وحدهم القادرين على إعداد التّلاميذ وتحقيق النّجاح وبالتّالي الجودة في التّعليم للعمل على تنمّية المجتمع المحلّي ككل.

وتأسيسًا على ما تقدّم فإنّ الدّراسة الرّاهنة تهدف إلى ما يلي:

التّعرّف على اهتمام إدارة المدرسة بأساتذتها وحثّهم على تطوير قدراتهم لاستعمال الوسائل التّكنولوجيّة التّعليميّة الحديثة، ومدى إلتزام الأساتذة بتوصيات إدارتهم والسّعي الدّائم لحضور تدريبات ليتمّ تمكينهم للعمل على نقل المنهج العلمي للتلاميذ بشكل مُبسّط عبر الوسائل التّكنولوجيّة التّعليميّة الحديثة. بالإضافة إلى التّعرّف على مدى تحقيق المدارس لأهدافها من خلال وضع إستراتيجيّات لتدريب أساتذتها وتنميتهم، ومن خلال الاهتمام بمعرفة حاجاتهم لتطبيق تكنولوجيا التّعليم.

وهنا سنعرض أسماء المدارس الرّسميّة في طرابلس وهي عيّنة هذا البحث: (الصّلاح الرّسميّة للبنات، ابن خلدون الرّسميّة للبنات، ابن خلدون الرّسميّة للصبيان، ثانويّة القبّة الرّسميّة، ابن سينا الرّسميّة للصبيان، ثانويّة جورج صرّاف، القبّة المتوسّطة الرّسميّة للبنات، الغزالي الرّسميّة للصبيان، ثانويّة القبّة الجديدة الرّسميّة المختلطة، التّدريب الرّسميّة للبنات، التهذيبية الرّسميّة للبنات).

• آراء إدارات المدارس بأساتذتهم وبواقع استخدام التّكنولوجيا

تبيّن لنا هذه الدّراسة معايير إختيار الأساتذة في المدارس الرّسميّة، إذ نرى أنّ هناك نسبة 82% من الأساتذة يتمّ تسميتهم من قبل دائرة التّربية مع ضرورة التّأكيد على حصولهم على الإجازة الجامعيّة. ولا علاقة للمدراء بالاختيار، إلّا من خلال المراقبة والتّقييم. فيحق للمدير استبعاد أي أستاذ لا يقوم بعمله بشكل جيّد، كما نرى أنّ هناك نسبة 18% من الأساتذة يتمّ اختيارهم لأنّهم خرّيجي كلّيّة التّربية.

وقد رأت الإدارات في عيّنة البحث بنسبة 82% بأنّ أساتذتهم على استعداد لتبنّي الوسائل التّكنولوجيّة التّعليميّة الحديثة، كما يرون أنّ نسبة 18% من أساتذتهم ليس لديهم القدرة على التّغيير والتّطوير عن الوسائل التّعليميّة القديمة.

كما أنّ جميع الإدارات في عيّنة البحث، تقوم بحثّ الأساتذة على تطوير المحتوى العلمي من خلال إلزامهم بتطبيق نظام التّعليم الالكتروني. وإشراكهم بدورات تدريبيّة متعلّقة بالتّكنولوجيا الحديثة، فقد بلغت نسبة 82% من المدارس المشاركة بدورات تتراوح بين (1 -5 ) دورات في السّنة، متعلّقة بالتّدريب على التّكنولوجيا الحديثة و18% منهم يشاركون مابين (6 -10) دورات تدريبيّة في السّنة.

تمكن الاساتذة من تحقيق جودة التعليم	العدد	النّسبة المئويّة
درجة ممتازة	2	%18
درجة جيدة	3	%27
درجة مقبولة	5	%45
درجة متدنية	1	%9
Total	11	%100

كما ظهرت من خلال هذه الدّراسة، أنّ نسبة 45% من الإداريين في عيّنة البحث يرون أنّ أساتذتهم قد استطاعوا تحقيق جودة التّعليم بــــــ” درجة مقبولة”، ونسبة 27% منهم يرون أنّهم حقّقوا جودة التّعليم بدرجة ” جيّدة”، ونسبة 18% منهم بدرجة ” ممتازة”، وبلغت نسبة 9% بدرجة ” متدنيّة”. هذا مايثبت لنا صحّة (الفرضيّة الأولى) وهي بأنّه عندما تتيح الإدارة الفرصة للأساتذة للمشاركة في الدّورات التّدريبيّة التّكنولوجيّة يتمكّن الأساتذة من توجيه مهاراتهم وتطبيقها في خدمة التّعليم وتحقيق الجودة.

كما صرّحت 55% من المدارس الرّسميّة في طرابلس، أنّها لم تتلقَّ أيّ نوع من الهبات المتعلّقة بالتّكنولوجيا من قبل جهات مانحة. بينما نرى أنّ هناك نسبة 45% منهم تلقُّوا هبات تكنولوجيّة من جهات مانحة، وهذه الهبات هي الّتي جعلت هذه المدارس تواكب التّطور الحاصل في الوسائل التّعليميّة، إذ أنّ هناك نسبة 45% من الإداريون صرحوا بأن التّمويل القائم من وزارة التّربية والتّعليم لا يكفيها لتطويرها، وتجويد مناهجها الأكاديميّة بإدخال التّكنولوجيا إلى نظامها التّعليمي. بينما نرى أنّ هناك نسبة 36% من المدارس ترى أنّ التّمويل القائم يكفيها لعمليّة التّطوير التّكنولوجي في مدارسها.

وأيضاً يرى الإداريون أنّهم بإمكانهم الحفاظ على مركزهم التّنافسي، من خلال تطوير الكادر التّعليمي بالدّورات التّدريبية. وتأمين الوسائل والتّجهيزات الحديثة بنسبة 55 % من عيّنة البحث، كما أجاب البعض أنّ الحفاظ على المركز من خلال متابعة التّلاميذ وحثّهم على التّعليم بنسبة 18%، وأيضًا النّسبة ذاتها عند تشجيع الأساتذة على القيام بدورات تدريبية، أمّا نسبة 9% فكانت في المحافظة على الإنضباط وجودة التّعليم.

وأيضًا برأي الإداريين هناك 27% منهم يرون أنّ مدرستهم تتميّز بأنّها مدرسة نموذجيّة، من حيث نسبة النّجاح وتطبيق الأنظمة والقوانين. وأتت النّسب متقاربة هنا حيث بلغت نسبة 18% من الإداريين في عيّنة البحث يرون أنّهم يمتازون باللّغة الإنجليزية عن غيرهم من المدارس الرّسميّة. والنّسبة ذاتها للذين يتمّيزون بنسبة النّجاح المرتفعة في الشّهادات، وأيضاً من حيث امتلاكهم للتقنيات الحديثة جميعها. ورأى البعض الآخر أنّ تميّزهم يكمن بتركيزهم على تطوير شخصية التّلميذ وقدراته حيث بلغت النسبة 18%.

أمّا عن أوجه الضّعف الّتي تسعى الإدارات في عيّنة البحث إلى تغييره، فنرى أنّ هناك نسبة 36% من إدارات المدارس الرّسميّة ترى أنّ ضعف المدرسة يكمن في ضعف قدرة بعض الأساتذة لديها على استخدام الوسائل الحديثة. وربطوا هذا الاحتمال بأعمار الأساتذة إذ أنّه من الصّعب عليهم تقبّل التّكنولوجيا وتطبيقها. وأنّ هناك نسبة 18% لديهم ضعف في قلّة التّجهيزات التّقنية الحديثة، أي أنّ ليس لديها ما يكفي من الوسائل التّكنولوجية لتحقيق جودة التّعليم. ونسبة 9% منهم يكمن الضّعف بأنّ ليس لديهم توجيه تربوي.

وأخيرًا ظهرت نسبة 54.5% من الإداريين، يرون أنّ موقع المدرسة جيّد وهذا لبعدها عن الضّجيج. وهناك نسبة 9.1% من الإداريين يرون انّ موقع المدرسة “سيّئ” والنسبة نفسها ل “سيئ جداً “، وهذا يدلّ على أنّ الإداريين لا يستطيعون تغيير موقع المدرسة من جهة، ومن جهة ثانية نرى أنّ هذه النسب أتت من مدراء مدارس تقع على خط التماس في طرابلس، وشهدت 21 جولة حرب داخلية. أو لأنّ موقع المدرسة لا يؤمّن للأساتذة والتّلاميذ المرور لزحمة الحي، وأيضًا بسبب الضجيج إذ أنّها تقع في وسط المدينة. وأيضًا ظهرت نسبة 54.5% يجدون أنّ مبنى مدرستهم هو واسع، ونسبة 27.3% يجدون أنّه ضيق، و18.2% يجدون أنّ حالته وسط. وهذا يدلّ على التّمايز بين المباني من جهة وعلى عدم قدرة الإداريين على تغييره للأفضل من جهة أخرى.

ب- خصائص متعلّقة بالأساتذة وتعاملهم مع الوسائل التّكنولوجيّة الحديثة:

في هذا القسم توجّهنا بأسئلة الإستمارة الى الأساتذة، وهنا ظهر لنا أنّ هناك نسبة 45% من عدد الأساتذة تتراوح أعمارهم بين (36 -45) سنة، أي أنّهم في عمر يستطيعون التّعلّم وإستعمال التّكنولوجيا الحديثة. بينما هناك نسبة 8% منهم تتراوح أعمارهم بين (56 – 64) سنة، أي أنّهم قريبين من العمر التّقاعدي وبالتّالي هم غير قادرين على التّأقلم مع التّكنولوجيا الحديثة.

من الملفت في هذه الدّراسة أنّ في المدارس الرّسميّة في طرابلس، تتراوح نسبة المعلّمات 85% من عيّنة البحث في حين تبلغ 15% فقط للذّكور. وهذا ما يدلّ على توجّه الإناث نحو التّعلم والتّعليم أكثر من الذّكور.

وقد استهدفنا في هذه الدّراسة حلقتين فقط: الحلقة الثّالثة فجاءت نسبة 65% من عيّنة الدّراسة من المدارس التّكميلية، بالمقابل نرى أنّ نسبة 35% منهم فقط ثانويّات. وأنّ هناك نسبة 72% من الأساتذة الحاصلين على الإجازة الجامعيّة، في حين أنّ هناك نسبة 28% فقط من الأساتذة الحاصلين على الدّراسات العليا (ماجستير). ومن هنا تبيّن أنّ هناك نسبة 63% من الأساتذة يُعلِّمون الحلقة الثّالثة، بالمقابل نرى أنّ هناك نسبة 35% منهم يعلّمون المرحلة الثّانويّة، ونسبة 2% فقط يعلّمون المرحلتين معًا.

وفي الحديث عن كيفيّة تعامل الأساتذة مع التلاميذ، نرى أنّ هناك نسبة 75% من الأساتذة يقومون بنشاطات داخل المدرسة مع تلاميذهم، بينما نرى أنّ نسبة 25% منهم لا يقومون بنشاطات مع تلاميذهم. وتتعدّد النّشاطات الّتي يقوم بها الأساتذة في عيّنة البحث، وكان أبرزها في نتائج الدّراسة نسبة 20% من النّشاطات” الثّقافيّة التّربويّة” بالمقابل النّشاطات “الكشفيّة والعلميّة البيئيّة” بلغت 3% فقط من حجم العيّنة.

ونرى أنّ نسبة 71% من الأساتذة، يعتقدون أنّ استخدام تكنولوجيا التعليم يساهم في اتقان اللّغات الأجنبيّة، وهذا عبر استخدام العبارات باللّغة الأجنبيّة واستخدامها بشكل يومي. بينما نجد أنّ نسبة 29% من عيّنة البحث من الأساتذة أجابوا أنها لا تساهم في اتقان اللّغات الأجنبيّة، إذ أنّه بات هناك في كلّ وسيلة حرّيّة اختيار اللّغة. ونسبة 57% من الأساتذة في عيّنة البحث خضعوا لدورات تدريبيّة متخصّصة في مجال تكنولوجيا التّعليم، بينما هناك نسبة 43% منهم لم يشاركوا في هذه الدّورات وهذا يدلّ على سببين: إمّا لأنّ الإدارة لم تسمح الا بمشاركة عدد محدّد من الأساتذة، او لعدم رغبة الأساتذة نفسهم في تطوير معارفهم. فيما نسبة 71% من عيّنة البحث من الأساتذة يعتقدون أنّ اتقان التّكنولوجيا التّعليميّة تزيد من ثقة الأستاذ بنفسه، بينما نرى أنّ نسبة 2% فقط منهم أجابوا أنّ إتقان التّكنولوجيا لا يزيد من ثقة الأستاذ بنفسه أو أنّها تزيد بدرجة متدنيّة.

هنا نرى أنّ نسبة 98% من عيّنة البحث أجابوا أنّ التّكنولوجيا التّعليميّة تساهم في اكتساب التّلاميذ التّعلم بطريقة أسرع وأسهل، بينما هناك 2% أجابوا بــــــ “كلّا”.

وفي الحديث عن المكتبة الالكترونيّة أجابوا بنسبة 75% منهم بأنّ مدارسهم لا يوجد فيها المكتبة الالكترونيّة، بينما هناك نسبة 25% أجابو بأنّ مدارسهم تحتوي على مكتبة إلكترونيّة. ولكن نسبة 91% من عيّنة البحث من الأساتذة أجابوا بأنّ المكتبة الالكترونية تساهم في تنمية المهارات الفكريّة لدى التّلميذ وذلك بالتّفكّر وببحثه هو عن المعلومات، بالمقابل نرى أنّ 9% فقط من عيّنة البحث أجابوا بأن لا علاقة بين المكتبة الالكترونية وتنمية التّلميذ الفكريّة. وهذه الاجوبة لا ترتبط برايهم بوجود المكتبة الالكترونية بالمدارس الرّسميّة لأنّها وجهة نظرهم فقط دون اختبارهم لها.

كما نرى أنّ هناك نسبة 94% من الأساتذة في عيّنة البحث أجابوا بأنّ تكنولوجيا التّعليم تساعد على التّواصل الفعّال بين الأساتذة والتّلاميذ، وفي جدول آخر أيضًا نسبة 94% من الأساتذة في عيّنة البحث أجابوا أنّ استخدام الإنترنت يسهّل مهمّة التّعليم والتّعلّم ونسبة 82% من الأساتذة في عيّنة البحث أجابوا أنّ استخدام التّكنولوجيا التّعليميّة يقلّل من الجهد والوقت في التّعليم.

اوجه الضعف التي تسعى المدرسة لتغييره	العدد	النّسبة المئويّة
لا ضعف	5	%8
عدم تزويد المدرسة بالوسائل التكنولوجية الحديثة بشكل كاف	24	%37
ضعف مستوى التلاميذ	8	%12
ضعف المناهج التعليمية	4	%6
غياب الارشاد النفسي التعليمي	6	%9
عدم خضوع المعلمين لدورات تدريبية متعلقة بتكنولوجيا التعليم	15	%24
ضعف اللغة	3	%5
المجموع	65	%100

أمّا الصّعوبات الّتي تعاني منها المدارس الرّسميّة في طرابلس بشكل عام، هي أنّ الأساتذة في حجم العيّنة عبّروا عن آراء وأشاروا إلى وقائع معاشة. فقد ظهر من خلال هذا الجدول أنّ نسبة 37% من عيّنة البحث يجدون أنّ من أوجه الضّعف هو عدم تزويد المدرسة بالوسائل التّكنولوجية الحديثة بشكل كاف للمدرسة ككل. ونسبة 24% لم تسمح لهم الفرصة بالمشاركة بدورات تدريبيّة على الوسائل التّكنولوجية التّعليميّة الحديثة، ونسبة 12% يرون بأنّ الضّعف يكمن في مستوى التّلاميذ، ونسبة 9% بغياب الإرشاد النّفسي التّعليمي، ونسبة 6% يرون أنّ الضّعف هو بالمنهج التّعليمي القائم و5% يرون أنّ الضّعف يكمن في اللّغة. بينما أجاب 8% منهم بأنّه لا يوجد ضعف أبدًا. وهذه النّسب هي الّتي تثبت لنا صحّة (الفرضيّة الثانية) الّتي تقول بأنّ عدم قدرة المدارس على تأمين الوسائل التّكنولوجية التّعليميّة يحدّ من قدرة الأساتذة على تطوير التّعليم وتحقيق الجودة في التّعليم.

وقد تحدّث الأساتذة في عيّنة البحث عن الوسائل التّكنولوجية التّعليميّة الّتي يستخدمونها، فنرى أنّ نسبة 80% اختاروا أنّهم يستخدموا الكمبيوتر كوسيلة أولى. وعن أجهزة العرض الضّوئية، اختاروا أنّهم يستخدمون السّبورة الضّوئيّة بنسبة 58%، تليها الفيديو بنسبة 20%. أمّا عن الأجهزة الصّوتية فقد اختاروا SOUNDSYSTEMEبنسبة  78%، من ثمّ جهاز الميكروفون.

عند اختيار الوسيلة التّكنولوجية التّعليميّة يحتاج الأستاذ الى تجربة الوسيلة قبل استخدامها، ولكن اتّضح لنا من خلال هذه الدّراسة أنّ هناك نسبة 98% من عيّنة البحث يجرّبون الوسيلة قبل استخدامها، و2% لا يتمّ تجربتها. وعن كيفيّة اختبار الوسيلة قبل استخدامها فنسبة 57% منهم اختاروا أنّهم يجرّبون مدى توفّر الوسيلة ومن ثمّ 29% يختبرون كيفيّة استخدامها في الوقت المناسب للدّرس.

وقبل البدء بوسيلة تعليميّة تكنولوجية حديثة لا بدّ من تحضير التّلميذ، وهنا نرى أنّ نسبة 55% من الأساتذة يقومون بعرض الوسيلة ومراقبة نشاط الطّلبة ولفت إنتباههم إلى النّقاط الهامّة. و29% منهم أجابوا بأنّهم يوجّهون للتّلاميذ مجموعة أسئلة تحثّهم على متابعة الوسيلة، و9% منهم يستخدمون طريقة تحديد مشكلة معيّنة تساعد الوسيلة على حلّها. و6% منهم أجابوا أنّهم يلخّصون محتوى الوسيلة مع التّنبيه إلى نقاط هامّة لم يتعرّض لها التّلخيص.

وبعد عمليّة الاختبار للوسيلة، وتحضير التّلاميذ وعرض الوسيلة عليهم. يقوم الأستاذ بتقييم الوسيلة بعد استخدامها، ونرى أنّ نسبة 38% من عيّنة البحث أجابوا بأنّهم يقيّمون الوسيلة بطرح الأسئلة على التّلاميذ بعد استخدامهم الوسيلة، ونسبة 28% يقيمون الوسيلة ومدى فعاليتها بإجراء تقييم خطّي للتّلاميذ، وأيضًا نسبة 28% يرون تفاعل التّلاميذ معهم، ونسبة 6% منهم يقومون بإجراء نقاش الاختبار مدى فهم الأهداف الّتي وضعها الأستاذ قبل استخدام الوسيلة.

وبعدها نرى أنّ نسبة 95% من عيّنة البحث أجابوا بأنّهم شعروا بتحسّن في مشاركة التّلاميذ بعد استخدام التّكنولوجيا التّعليميّة.

وفي تطبيق الوسيلة قد يواجهوا الأساتذة بعض الصّعوبات، فنرى أنّ نسبة 32% من عيّنة البحث أجابوا بأنّ الصّعوبات الّتي تواجههم في تطبيق الوسائل التّعليميّة في المدرسة هي بعدم توفّر جميع الوسائل اللّازمة. ونسبة 22% منهم يجدون صعوبة في تطبيقها بسبب ضيق الوقت، ونسبة 18% منهم يجدون صعوبة في تطبيقها لعدم معرفتهم الكاملة بها. ونسبة 14% منهم يجدون الصّعوبة في توفّر الكهرباء لاستعمال الأدوات التّعليميّة الحديثة، بينما هناك نسبة 8% لا يجدون صعوبة في تطبيقها. ونسبة 5% منهم يجدون الصّعوبة بضعف اللّغة، وبالتّالي لا يستطيعون التّأقلم معها. ونسبة 2% يجدون الصّعوبة بعدم توفّر غرف مؤهّلة لاستخدام التّكنولوجيا بشكل خاص.

الدور الذي تلعبه في تسهيل عملية التعليم من خلال الوسائل التّكنولوجية الحديثة	العدد	النّسبة المئويّة
ايصال المعلومة بشكل اسرع وأوضح	19	%29
المعلم والمراقب	4	%6
الموّجه	11	%17
استخدام اكثر من وسيلة لترسيخ المعلومة	3	%5
جذب الانتباه من خلال الرسوم المتحركة	5	%8
توضيح الأهداف	3	%5
تحفيز التلاميذ للمتابعة	11	%17
الوسيط بين المعلومة والتلميذ	9	%14
المجموع	65	%100

ومن خلال هذا الجداول، تبيّن لنا رؤية الأستاذ في دوره الّذي يلعبه ليسهّل عمليّة التّعليم من خلال الوسائل التّكنولوجية الحديثة. فنرى أنّ نسبة 29% يرون أنّهم يوصّلون المعلومة بشكل أسرع وأوضح، ونسبة 17% منهم يرون أنّهم يلعبون دور الموجّه. وأيضًا 17% منهم يرون بأنّهم يساهمون في تحفيز التّلاميذ لمتابعة الوسيلة، ونسبة 14% يرون أنّهم الوسيط بين المعلومة والتّلميذ. ونسبة 8% يجدون أنّهم يجذبون الإنتباه من خلال الرّسوم المتحرّكة، ونسبة 6% منهم يرون أنفسهم أنّهم المعلّم والمراقب، ونسبة 5% يستخدمون أكثر من وسيلة لترسيخ المعلومة أكثر.وهنا تتحقّق (الفرضيّة الثّالثة) الّتي تقول أنّه “كلما استطاع الأستاذ أنّ يستخدم التّكنولوجيا التّعليميّة كلّما تحقّق دوره كموجّه ومساهم في إيضاح المعلومات بشكل أسرع”.

كما نرى أنّ نسبة 60% من الأساتذة في عيّنة البحث، أجابوا بأنّ التّكنولوجيا التّعليميّة تساعد في التأثير على جودة التّعليم بدرجة “جيّدة”. بنسبة 26% بدرجة “مقبولة”، وبنسبة 14% منهم أجابوا أنّها تسهم في جودة التّعليم بدرجة ” ممتازة”.

وأيضًا أنّ نسبة 43% من الأساتذة من عيّنة البحث، أجابوا بأنّ الفوائد المترتّبة على استخدام مبدأ إدارة الجودة الشّاملة رفع المستوى الأدائي لدى الطلّاب في جميع النّواحي التّعليميّة والاجتماعيّة والعقليّة. والعمل على زيادة مستوى الوعي لدى الطلّاب، وبنسبة 29% رفع مهارات العاملين في العمليّة التّعليميّة سواء كان المعلّمين او الإداريين. ونسبة 14% منهم تعمل الجودة في التّعليم على تحسين العلاقة بين المعلّمين وبين الطلّاب وتقوية روح التعاون بينهم ،وأيضًا 14% منهم رفع مستوى الأداء التّعليمي والكفاءة في التّعليم.

وهذه الدّراسة أظهرت لنا  أكثر الوسائل التّكنولوجيّة المستخدمة في المدارس الرّسميّة في طرابلس. فنرى أنّ الأساتذة من خلال خبراتهم أجابوا بنسبة 35% ، “laptop + Net + Projector”  هم الأكثر فعاليّة لتحقيق جودة التّعليم. ونسبة 26% منهم أجابوا بأنّ اللّوح الذّكي هو الأكثر فعالية، بينما نرى أنّ 14% يرون أنّ  lcd projector” هو الأكثر فعالية من بين الوسائل. ونسبة 11% كان رأيهم بأنّه لو وجد “ I pad لكلّ تلميذ سيكون هذا هو الحل الأنسب لتحقيق جودة التّعليم، كما أتت النّسب 9% للإنترنت والكمبيوتر ونسبة 5% للفيديو.

نوع التدريب الذي يمكن ان يزيد من فعالية تحسين الجودة	العدد	النّسبة المئويّة
يساهم في زيادة فعالية تحسين الجودة في التّعليم	51	%78
كيفية التواصل واستيعاب جميع انواع الطلاب	3	%5
توفر جميع الوسائل التّكنولوجية الحديثة	8	%12
مواكبة التطور	3	%5
المجموع	65	%100

وأخيرًا لتحقيق فعالية وجودة التّعليم برأي الأساتذة، بنسبة 78% من عيّنة البحث أجابوا، بأنّ تدريب الأساتذة على استخدام الوسائل التّكنولوجية التّعليميّة الحديثة يساهم في زيادة فعالية تحسين الجودة في التّعليم. ونسبة 12% منهم أجابوا بأنّ توفّر جميع الوسائل التّكنولوجية الحديثة يساهم في فعالية تحسين الجودة، ونسبة 5% منهم أجابوا بأنّ مواكبة التّطوّر تزيد من فعالية تحسين جودة التّعليم. وهنا تتحقّق (الفرضيّة الرّابعة) الّتي تقول بأنّ استخدام التّكنولوجيا التّعليميّة يساعد في تطوير وتحسين المعرفة العلميّة وبالتّالي تحسين الجودة في التّعليم.

الخلاصة: آفاق المناهج التعليمية مع تطبيق التكنولوجيا

إنّ الإدارة المدرسيّة هي الّتي تسعى بشكل دائم لتتبّع التّطورات ومراقبة الأستاذ والتّلاميذ والعلاقة بينهما مع توفير الأجهزة التّكنولوجية التّعليميّة الحديثة. ولكن الواقع أنّ تكنولوجيا التّعليم دخلت على المدارس الرّسميّة في طرابلس ولكنّها مازالت حديثة اذ أنّ الوسائل التّكنولوجية مازالت حديثة فهم كانوا يستخدمون الرّسومات أو الصّور أو المسجّل الصّوتي وغيره من الوسائل القديمة ومع إنتقائنا لعيّنة البحث استبعدنا عدد من المدارس الّتي لا تملك الوسائل التّعليميّة الحديثة لغياب التمويل الكافي سواء من الوزارة أو من الجهات المانحة وهذا ما يفتح إشكاليّة جديدة وهي: كيف تستطيع طرابلس أن تتّبع وتطبّق جودة التّعليم إن لم يكن كل مدارسها مجهّزة بالوسائل الحديثة؟

نستنتج من الدّراسة أنّ استخدام الوسائل التّكنولوجية التّعليميّة الحديثة تقوم بتطوير أساليب التّعليم والتّعلّم الّتي تعمل على إنجاح العمليّة التّعليميّة من خلال ادخال التّكنولوجيا الى التّعليم والابتعاد عن طرق التّعليم التّقليديّة من أجل تحقيق الجودة المطلوبة في التّحصيل العلمي، ولا يتحقّق ذلك إلّا من خلال تأمين بيئة تكنولوجيّة متكاملة في المدارس، وهذا يتوقف على مدى إمكانيّة الحصول على التّمويل اللّازم للحدّ من التّفاوت الحاصل في نظام التّعليم في المدارس الرّسميّة والتّفاوت أيضًا بين المدارس الرّسميّة والخاصّة في المنطقة نفسها.

في الختام لا بدّ من التّأكيد على أنّ جودة التّعليم هي نتيجة العلاقة الثنائيّة المحوريّة بين: الأساتذة الكفوئين وبين المناهج التّربويّة المتطوّرة الّتي تتبنّاها المدارس اليوم لتحقيق التفاعل بين الأساتذة والتلاميذ وعمليات التحفيز والاهتمام هذه هي الي تساهم مساهمة كبيرة في تطوير النظام التعليمي القديم، “لا تنمية دائمة ومستدامة ولا اقتصاد حقيقيًّا مستدمًا إلّا بالنّهوض التّعليمي “^[23].

 

لائحة المصادر والمراجع

باللغة العربية:

• البرنامج التنموي في قطاع التعليم في لبنان ٢٠٠٩ -٢٠٠٦ قطاع التعليم في لبنان. (11/11/2012)، https://hrammal,wordpress.com.
• الموسى، أنور عبد الحميد، التكنولوجيا في خدمة التعلم والتعليم. بيروت – لبنان-دار النهضة العربية 2014.
• الملاح، تامر، تكنولوجيا التعليم: المفهوم الجديد وعناصره. (9/10/2015)، https://www.new-educ.com
• بن علي القرزعي، عبد الله، نظرية ” سكنر” الاشتراط الإجرائي – التعزيز والتعلم (3/2012)، http://child-trng.blogspot.com/2012/03/blog-post.html
• حجاوي، ربى، تعريف الجودة في التعليم. (4، 2، 2016)، تم الاسترداد من https://mawdoo3.com: (بتصرف).
• دعمس، مصطفى، تكنولوجيا التعلم وحوسبة التعليم. الأردن: دار غيداء للنشر والتوزيع (2009).
• روبين، كاثي. (12 1, 2019). تكنولوجيا التعليم داخل الصفوف الدراسية: كيف ولماذا؟ تم الاسترداد من http://www.wise-qatar.org/innovative-trends-education-technology-classrooms
• شابيرو، جوردن، تكنولوجيا التعليم داخل الصفوف الدراسية: كيف ولماذا؟ (12/1/2019)، تم الاسترداد من http://www.wise-qatar.org/innovative-trends-education-technology-classrooms.
• محمد علي، محمود، التوزع السكاني والمعاهد والمدارس الرسمية في طرابلس والميناء، (2014-2015)، ص 120 (بتصرف).
• مشروع تطوير التعليم في لبنان، (2010) https://ar.wikipedia.org/wiki (بتصرف).
• منصور، أحمد، تكنولوجيا التعليم، الأردن-الجنادرية للنشر والتوزيع 2015.
• منيمنة، حسن، كلمة في مؤتمر البطالة وفرص العمل في طرابلس، 2018 .
• مؤتمر البطالة وفرص العمل الكامنة في طرابلس، (20/10/2018). جريدة سفير الشمال، تم الاسترداد من safiralchamal.com.
• وحيد الدويدري، رجاء، البحث العلمي اساسياته النظرية وممارسته العلمية. دمشق: دار الفكر(2005).

باللغة الأجنبية:

• Arenilla, L. Dictionnaire de pedagogie. Paris, Bordas (1996).
• Edgar Dale (2011) مخروطة الخبرة لادجار ديل. http://tei1.blogspot.com/2011/06/edgar-dale.html.
• Unesco, Narrowing the gap between the information rich and the information poor: new technologies and the future of education (2001). Retrieved from http://www.ibe.unesco.org/internatiol/ICE/46english/46ws6e.htm
• watson, D. M, blame the technocentric artefact, what research tells us about problems inhibiting teacher use of IT. in.G. marshall & M. Ruohonen(Eds). capacity Building for IT in Education in Developing Countries (1998).

[1] – البرنامج التنموي في قطاع التعليم في لبنان ٢٠٠٩ -٢٠٠٦ قطاع التعليم في لبنان. (11/11/2012)، https://hrammal,wordpress.com.

[2] – مشروع تطوير التعليم في لبنان، (2010) Retrieved from https://ar.wikipedia.org/wiki (بتصرف).

[3] – الموسى، أنور عبد الحميد، التكنولوجيا في خدمة التعلم والتعليم. بيروت – لبنان-دار النهضة العربية 2014.

[4] – دويكات، سناء، مفهوم تكنولوجيا التعليم ومراحل تطوره. (2 november, 2014) تم الاسترداد من https://mawdoo3.com.

[5] – منصور، أحمد، تكنولوجيا التعليم، الأردن-الجنادرية للنشر والتوزيع 2015.

[6] – حجاوي، ربى، تعريف الجودة في التعليم. (4، 2، 2016)، تم الاسترداد من https://mawdoo3.com: (بتصرف).

[7] – وحيد الدويدري، رجاء، البحث العلمي اساسياته النظرية وممارسته العلمية. دمشق: دار الفكر(2005).

[8] – مؤتمر البطالة وفرص العمل الكامنة في طرابلس، (20/10/2018). جريدة سفير الشمال، تم الاسترداد من www.safiralchamal.com.

[9] – محمد علي، محمود، التوزع السكاني والمعاهد والمدارس الرسمية في طرابلس والميناء، (2014-2015)، ص 120 (بتصرف).

[10] – الموسى، أنور عبد الحميد، التكنولوجيا في خدمة التعلم والتعليم. بيروت – لبنان: دار النهضة العربية، (2014) ص، 175.

[11] – الموسى، أنور عبد الحميد، مرجع سابق، ص22.

[12] – الموسى، أنور عبد الحميد، مرجع سابق ، ص 13.

[13] –  دعمس، مصطفى، تكنولوجيا التعلم وحوسبة التعليم. الأردن: دار غيداء للنشر والتوزيع (2009).

[14] – بن علي القرزعي، عبد الله، نظرية ” سكنر” الاشتراط الإجرائي – التعزيز والتعلم (3/2012)، تم الاسترداد من http://child-trng.blogspot.com/2012/03/blog-post.html

[15] – الملاح، تامر، تكنولوجيا التعليم: المفهوم الجديد وعناصره. (9/10/2015)، تم الاسترداد من https://www.new-educ.com

[16] – الملاح، تامر، (9 10, 2015)، المرجع سابق ذكره.

[17]–  Edgar Dale (2011) مخروطة الخبرة لادجار ديل. http://tei1.blogspot.com/2011/06/edgar-dale.html.

[18]–  Unesco, Narrowing the gap between the information rich and the information poor: new technologies and the future of education (2001). Retrieved from http://www.ibe.unesco.org/internatiol/ICE/46english/46ws6e.htm.

[19]– watson, D. M, blame the technocentric artefact, what research tells us about problems inhibiting teacher use of IT. in.G. marshall & M. Ruohonen(Eds). capacity Building for IT in Education in Developing Countries (1998).

[20] – شابيرو، جوردن، تكنولوجيا التعليم داخل الصفوف الدراسية: كيف ولماذا؟ (12/1/2019)، تم الاسترداد من http://www.wise-qatar.org/innovative-trends-education-technology-classrooms.

[21]  – Arenilla, L. Dictionnaire de pedagogie. Paris, Bordas (1996).

[22] – روبين، كاثي تكنولوجيا التعليم داخل الصفوف الدراسية: كيف ولماذا؟ (12 1, 2019) تم الاسترداد من http://www.wise-qatar.org/innovative-trends-education-technology-classrooms

[23] – منيمنة، حسن، كلمة في مؤتمر البطالة وفرص العمل في طرابلس، 2018.