التسلط المدرسي وآثاره السيكولوجية على المجموعة المتعلمة
مقاربة تحليلية في ظل ظاهرة العنف المدرسي/ التربوي
Schools authoritarianism and its psychological effects on learnersAnalytical Approach in the light of the phenomenon of violence in schools / educational institutions
د. بوطيبة جلول، قسم اللغة وآدابها/ جامعة عبد الحميد بن باديس. مستغانم/ الجزائر
مقال نشر في مجلة جيل الدراسات الادبية والفكرية العدد 49الصفحة 65.
Abstract:
The importance of the educational relationship between the teacher and the learner is very important during passing knowledge; especially emotional relationships (attractiveness and love / aversion and hatred) play a fundamental role in the extent of receiving or rejecting information.The bad educational relationship imposes on the learner certain behaviors and actions that lead to distrust in the self and are factors that affect the educational achievement process.
Most teachers imposes of knowledge they convey, believing it to be the right path without giving chance to interfere, inquire, discussion, or giving an opinion.
Keywords: School authoritarianism – Group of learners – Educational relationship – A balanced personality.Résumé : L’importance de la relation éducative entre l’enseignant et l’apprenant est très importante lors de la transmission des connaissances; les relations affectives (attirance et amitié/ aversion et haine) jouent un rôle fondamental dans la mesure où elles aident les apprenants à recevoir ou à refuser les connaissances émises. La mauvaise relation éducative impose à l’apprenant certains comportements et actions qui conduisent à la méfiance envers soi-même et sont des facteurs qui affectent le processus de réussite scolaire.La plupart des enseignants imposent la connaissance qu’ils transmettent, croyant que c’est la bonne voie sans donner la possibilité d’interférer, de s’informer, de discuter ou de donner un avis.
Mots-clés: Autoritarisme scolaire- Groupe d’apprenants – Relation éducative – Une personnalité équilibrée
ملخص البحث:
إن العلاقة التربوية التي تربط المدرس بالمتعلم تكتسي أهمية بالغة في تمرير المعارف والمعلومات، وهنا تلعب خاصة العلاقات العاطفية ( جاذبية ومحبة/ نفور وكره) دورا أساسيا في مدى استقبال المعلومات أو رفضها، لأن العلاقات تنسج بين المدرس وتلاميذه علاقات نفسية واجتماعية من شأنها أن تؤثر في المناخ السائد في حجرة الدرس. إن العلاقة التربوية السيئة تفرض على المتعلم تصرفات وسلوكات معينة تؤدي بعدم الثقة في النفس،كما تعد من العوامل التي تؤثر على التحصيل الدراسي، ومن بين الأسباب التي تدفع بفئة واسعة من المتعلمين إلى الانقطاع عن الدراسة. إن معظم المدرسين يفرضون نوعية المعرفة التي ينقلونها معتقدين في ذلك أنه الطريق السليم. كما يعتمدون على إلقاء المعارف دون إعطاء فرصة للتدخل أو الاستفسار أو المناقشة أو إبداء الرأي. و في المقابل يجب أن تكون طريقة المدرس في تواصله مرنة مع اختيار الأسلوب الأمثل في معاملاته حيث يسودها الذوق و اللباقة والاحترام من خلال شخصية رزينة متوازنة.
الكلمات المفاتيح: التسلط المدرسي – المجموعة المتعلمة – العلاقة التربوية –شخصية متوازنة.
تقديم
إن العلاقة التربوية التي تربط المدرس بالمتعلم تكتسي أهمية بالغة في تمرير المعارف والمعلومات، وتلعب خاصة العلاقات العاطفية (جاذبية ومحبة/ نفور وكره) دورا أساسيا في مدى استقبال المتعلم المعلومات والمعارف أو رفضها، لأن العلاقات التي تبنى على القوة والتشدد تنسج بين المدرس وتلاميذه علاقات سيكو-اجتماعية من شأنها أن تؤثر على المناخ السائد في حجرة الدرس.
إن العلاقة التربوية السيئة تفرض على المتعلم تصرفات وسلوكات معينة تؤدي به إلى فقدان الثقة في النفس والتي تعد من العوامل التي تؤثر على التحصيل الدراسي، حيث يستطيع التعبير عن عواطفه ومشاعره وتتضح شخصيته من خلاله، وعلى المدرس أن يخلق جوا في القسم من شأنه تنمية الميل إلى هذه الحصص ويفجر مواهبهم وإبداعاتهم “فالمدرس رجل ميدان يكرس عقله في خدمة التلاميذ، فمن جهة له دور رئيسي وهو الدور المعرفي الذي يتمثل في ضمان نجاح العملية التعليمية، ومن جهة أخرى له دور بيداغوجي بوصفه الخبير في مجاله، والذي نعني به تطبيق إجراءات التعليم والتعلم”[1]، مع إشراك المتعلم الذي هو محور العملية التعليمية، و تركه يبوح بكل ما لديه من أفكار ومشاعر حيث “إنني أجد أن أفكار الناشئة مقدسة وأرى أنه يجب احترامها، إنني أحاول أن أترك له حرية حقيقية، أنا لا أحاول أن يصنع وظيفته حول ما أفكر فيه، أحب كثيرا أن يشرح فكرته بنفسه ولنفسه، بحيث تظهر في كتابته و في حديثه صورة تفكيره، فإذا ما فرضنا أفكارنا عليه فإن ذلك لا يعد فكره بل هو فكرنا نحن”[2]، فترك المبادرة للمتعلم مهمة في دفعه للتعبير بتلقائية دون توقف أو ملل والاسترسال في كلامه دون خوف أو خجل.
تحديد الاشكالية:
أصبحت معظم المؤسسات التربوية تمارس سياسة التسلط تجاه المجموعة المتعلمة، بما في ذلك المدرس الذي أصبح يعتمد على القوة والتشدد في معاملاته مع لمتعلمين، وهذا التسلط المتبع انعكس على شخصية المتعلمين وأصبحت سلوكاتهم عدوانية تجاه مدرسيهم و حتى مع بعضهم البعض.
وبما أن ظاهرة التسلط تتنامى باستمرار رهيب، فما هي الإجراءات الواجب إتباعها للحد من الظاهرة؟ وما هي الآليات التي تساهم في تعديل السلوك العدواني للمجموعة المتعلمة؟
وهنا، ظهرت تساؤلات من شأنها تحريك البحث وتوصيله الى الطريق الصحيح:
ما هو مفهوم العنف؟ وما هي أهم أسبابه؟
ما هو مفهوم التسلط التعليمي؟
ما هي أهم الآثار السيكولوجية الناتجة عنه؟
أليس هذا التسلط الذي يُمارس مع المجموعة المتعلمة هو الذي يدفعهم إلى تبني العنف؟
كيف يمكن القضاء على هذه الظاهرة التي ما فتئت تنتشر في مختلف المؤسسات التعليمية؟
مدخل منهجي:
نماذج التواصل البيداغوجي Models of pedagogic communication
إن العلاقة البيداغوجية هي مجموع التفاعلات التي تحدث داخل الفصل الدراسي بين المدرس والمجموعة المتعلمة، ولذا من الواجب أن يسودها تفاعل ايجابي يدفع بتطوير دائم للعملية التعليمية ويساهم في تحسين التحصيل المعرفي في إطار المجال السيكو- الاجتماعي الذي يوفر بدوره كل الأجواء الملائمة لسيرورة عملية التعلم. ويمكن أن نحصر صيغ التفاعل في نموذجين تبعا لأسلوب وشخصية المدرس:[3]
النموذج الأول: يقوم أساسا على سلطة المعلم المستمدة من سلطة القانون وامتلاكه للمعرفة، وتكون العلاقة بين المدرس والتلاميذ في ظل هذا النموذج علاقة بين من يعرف و من لا يعرف، ويتم التواصل فيه من “الأعلى” أي: المعلم الذي يمثل السلطة، إلى “الأدنى” وهو التلميذ الذي يمثل الطاعة.
النموذج الثاني: وهو نموذج يقوم على أساس اعتراف المعلم بوجود موضوعي مستقل للتلميذ والطرف الفاعل في العملية التعليمية، وتكون العلاقة التربوية فيه علاقة المشاركة الجماعية في إنتاج المعرفة، والتواصل فيه دائري من المعلم إلى التلميذ، ومن التلميذ إلى المعلم.
ففي النموذج الأول أو ما يسمى بالنموذج “التسلطي”، فيقوم فيه المدرس بحشو أذهان المتعلمين بالمعارف والمعلومات، وذلك بإقصائهم نهائيا من المشاركة والتفاعل، فهم في هذه الحالة مستمعين لا غير. أما في النموذج الثاني، فيتقمص من خلاله المتعلم دور الشريك الأساسي ضمن علاقة بيداغوجية جماعية، حيث أن المتعلم يساهم ويشارك ويبحث ويكتشف المعلومة بنفسه، أما المدرس فيلعب دور الموجه وفقط، و في هذه الحالة يبرز المتعلم مواهبه في جو من الحرية والتلقائية، ويصبح العنصر الفعال حيث “يفعل ما يشاء، ويرغب في كل ما يفعل، ويتحرك لا أن يحرك”[4] وينتقل من دور المستمع إلى العنصر الشريك والنشيط. والنموذج الأول هو الذي يستقطب أغلبية الباحثين التربويين لما له من انعكاسات سلبية على مسيرة المتعلم، وقد يكون سببا مباشرا في تدهور مستواه التعليمي، بل قد يدفعه في بعض الأحيان إلى انقطاعه التام عن الدراسة.
1- ظاهرة العنف المدرسي:
طالت ظاهرة العنف المدرسي مختلف المؤسسات التربوية، سواء كان العنف بين التلاميذ أو حتى بين الطلاب ومدرسيهم، إنها ظاهرة اجتماعية تفشت في أوساط أبنائنا إلى درجة لا يمكن توقعها، وحان الأوان لتشخيصها والبحث على الحلول التي على الأقل تقلل من تفاقمها، ولعل ظاهرة التسلط المدرسي التي تعرضت لها كانت من بين الأسباب التي زادت في انتشار هذا العنف، كون المتعلم يتأثر كثيرا بمدرسه ويحاول أن يقلده ويتقمص شخصيته.
وعرفت كوثر إبراهيم رزق(2002) العنف الطلابي بأنه “استجابة متطرقة فجة وشكل من أشكال السلوك العدواني، تتسم بالشدة والتصلب والتطرف والتهيج والتهجيم وشدة الأفعال والاستخدام غير المشروع للقوة، تجاه شخص ما أو موضوع معين ولا يمكن إخفاؤه وإذا زاد تكون نتيجة مدمرة، يرجع إلى انخفاض مستوى البصيرة والتفكير، يتخذ عدة أشكال (جسمية، لفظية، مادية، غير مباشرة ) ويهدف إلى إلحاق الأذى والضرر بالنفس أو بالآخرين أو بموضوع ما هو إما أن يكون فرديا أو جماعياً[5]، ويلعب المدرسون دورا مهما في إخماد نيران العنف هذه بفضل رزانتهم وحسن تعاملهم مع المواقف المختلفة.
وأرجع أحمد حسين الصغير 1998 العنف المدرسي إلى عدة عوامل تشترك في خلقه و حدوثه داخل المجتمع المدرسي و هذه العوامل منها الذاتي المرتبط بالجوانب الشخصية للطلاب، و منها البيئة المرتبطة بالمجتمع سواء داخل المدرسة أو خارجها[6]، ويحترس المدرس هنا من بعض التصرفات التي قد تؤدي بالمجموعة المتعلمة إلى تقليد سلوكاته خاصة تلك المتشددة والانفعالية.
بينما يرجع إبراهيم داود الدواد 2001 العنف المدرسي إلى أسباب متعددة منها خاصة رغبة الطالب في جذب الانتباه، و عدم الشعور بالاحترام الآخرين، و الحماية وعدم الشعور بالأمن ولذلك يتخذ العنف كوسيلة للدفاع،و قد يكون العنف تعبيرا عن الغيرة،و عدم اتخاذ المدرسة الإجراءات النظامية ضد الطلاب الذين يمارسون العنف، و استمرار الإحباط لفترة طويلة[7]، و ضروري على المدرس مراقبة تصرفات المتعلمين وإعلام أوليائهم فور ملاحظة أي نوع من أنواع العنف لديهم حتى ينطفئ السلوك غير السوي في وقته ولا يتفاقم ويصبح سلوكا طبيعيا لديه.
2- ظاهرة التسلط المدرسي
2-1- مفهوم التسلط المدرسيThe concept of school authoritarianism
في القاموس الفرنسي لاروس السلطوي هو: الشخص الذي يحب أن يفرض نفسه، محاولا إشعار الأخر بأن سلطته مطلقة[8]، وفي قاموس روبير- ميكرو السلطوية: سلوك شخص سلطوي، يحب أن يُطاع.[9]
ويعد التسلط المدرسي نوع من أنواع العنف التقليدي، ويعني فرض المدرس رأيه على المتعلم، ويشمل ذلك الوقوف أمام رغبات الطفل التلقائية، أو منعه من القيام بسلوك معين لتحقيق رغباته التي يريدها حتى لو كانت مشروعة ويتضمن هذا منعه من الاستفسار حول مسألة معينة، أو مناقشة بعض المعارف، أو إبداء رأيه حول موضوع ما. وقد يستخدم المدرس أساليب تتسم بالخشونة والشدة، أو التهديد أو الضرب أو العقاب.بمعنى أن المدرس هو الذي يمتلك سلطة القرار “فيميل إلى إساءة استخدام سلطته، ممارسا إياها بصرامة، ساعيا لفرضها”[10]، وأما المتعلم فما عليه إلا الانصياع لها.
2-2- مظاهر التسلط وأسبابه Manifestations and causes of schoolauthoritarianism
يستعمل بعض المدرسين العنف أثناء تمرير المعارف والمعلومات إلى الجماعة المتعلمة، معتقدين أنه يصعب الوصول إلى فهمها واستيعابها بالتساهل والحكمة. كما أن معظم المعلمات العوانس يستعملن السخرية و الاستفزاز في حجرة الدرس بسبب غيرتاهن المفرطة مما يدفعهن إلى استفزاز بعض الفتيات لأنهن “يشعرن بنفور غامض من بعض الشابات اللواتي يتصورن أنهن موعودات بحظوظ ونعم حرمن منها”.[11]
إن معظم المدرسين يفرضون نوعية المعرفة التي ينقلونها معتقدين في ذلك أنه الطريق السليم، فيجنحون “نحو السيطرة على الفصل وضبط النظام، فالمناقشة والتفاعل والإيجابية قد تعني في نظره الفوضى والتسيب وإضاعة الوقت ولذلك لابد من تنمية فضيلة السكوت المطلق”[12]، كما يعتمدون على إلقاء المعارف دون إعطاء فرصة لتدخل المتعلم أو الاستفسار أو المناقشة أو إبداء رأيه.
ضروري على المدرس الاقتراب من المتعلم، ومعرفة مشاكله، بدل التشدد والعقاب بمجرد تصرفات صبيانية صادرة عن المتعلم لأن “العقاب لا يكون أبدا صوابا، فالخفيف منه يحدث القليل من الضرر من غير أن ينفع، وإني مقتنع بأن الشديد منه يولد القسوة والحشية”[13]، كون أي تصرف من الطفل هو وليد حالة سيكولوجية، على المدرس أن يقترب منه ويعرف سبب ذلك، و في الوقت نفسه يبحث عن معالجته، لأن المدرس الناجح هو الذي يدرك أن مهمته لا تكمن في تقديم المعارف وفقط، وإنما مهمته الأساسية تكمن في مراقبة وحل مشكلات من يعلم.
قد يرجع تثبت المدرس بالسلطوية لخبرات اكتسبها في طفولته خاصة من أسرته، إذا كان الأب متسلطا في الأسرة يؤمن بالقمع والعقوبة والتشدد في تسيير المحيط الأسري. فيحاول المدرس ضبط سلوك المتعلمين ضانا منه أن التسلط هو المسلك الذي يؤدي إلى فرض النظام داخل حجرة الدرس، ويرجع ذلك في الغالب إلى ضعف شخصيته والخوف من استقبال أسئلة تحرجه ولا يستطيع الرد عنها.
3- الأثار السيكولوجية الناتجة عن ظاهرة التسلط المدرسي
لا يمكن بأي حال من الأحوال اعتبار ظاهرة التسلط المدرسي ظاهرة عادية يمكن التغاضي والسكوت عنها بالنظر إلى الآثار السلبية التي تنتج عنها والتي يمكن حصرها فيما هو آت:
أ- رفض التعلم Refusal to learn
في ظل المعترك السيكولوجي والهوة التي تربط المدرس بالمتعلمين والتي تكون نتيجتها في الغالب النفور من التعلم، وقد تؤدي إلى أبعد من ذلك، فقد ينقطع المتعلم عن الدراسة نهائيا، ومن العوامل التي تدفع به إلى النفور من التعلم والتي لابد من مراعاتها ووقايتها:[14]
-عدم إتاحة الفرصة للطفل للتعبير عن أفكاره ومشاعره وأرائه بحرية.
-اللجوء إلى النشاطات الروتينية المتكررة.
-تقليص الحجم الساعي للنشاطات الممتعة.
-عدم المساواة في توزيع المكافآت والحوافز.
-خلق جو من التباعد والنفور من المدرسة والزملاء.
يعد التسلط المفرط الذي يتميز به بعض المدرسيين من الأساليب التي تدفع المتعلم إلى رفض التعلم لأن السلوك يصحح ويقوم دون صياح أو تشدد أو عقاب، كما أن شخصية المدرس غير المتوازنة والضعيفة تدفع المتعلمين إلى تحصيل ضعيف، فكثرة أخطاءه والتردد في إلقاء المعارف والمعلومات وسوء تصرفاته (التشدد والتهديد) تؤدي إلى قتل روح المبادرة في نفوسهم وقد تعرضهم إلى مشاكل نفسية أهمها الهروب من التعلم ورفضه.أما إذا كانت شخصيته متوازنة وقوية فتدفعهم إلى:[15]
-الاهتمام بالعمل المدرسي.
-الإقبال على الإبداع والابتكار.
-تحسن المردود التربوي.
ب- تدهور المردود التربويThe deterioration of school performance
كما ينسج التسلط مجموعة من السمات التي يمكن أن تؤدي إلى تقهقر المردود التربوي للطفل نذكر أهمها:[16]
– الانسحاب من المواقف الاجتماعية و من ثم الانطواء والعزلة.
– تكوين مفهوم سلبي عن الذات.
– الغياب المتكرر عن المدرسة المصحوب بالهروب المؤقت.
– عدم الاهتمام بالدراسة.
ج-الانقطاع عن الدراسة Schooldropout
قد يكون المدرس أحيانا سببا في دفع بعض المتعلمين إلى النفور من الدروس وربما إلى درجة الانقطاع النهائي عن الدراسة خاصة إذا كان المدرس:[17]
– قليل الخبرة.
– لا يراعي الفروق الفردية للمتعلمين.
– لا يستطيع فهم مشاكل المتعلمين التعلمية وكيفية التعامل معها.
– يستعمل الشدة والعنف البدني والنفسي على المتعلمين.
فالتحصيل الدراسي يتحسن وفقا للعلاقة التي تربط المدرس بالمتعلم، فمساعدته ومساندته واجبة “لأن العالم يتغير ويتحرك، والطفل معه، وإذا كان واجبنا مساعدته ليكون رجلا فاضلا، أي كريما ونبيلا، فبإمكاننا أن نجعل منه مبدعا وناقدا”[18] بالسعي إلى حل المشاكل التي يعاني منها، حتى تسود علاقة الحب والمودة والانسجام، وتضمحل مظاهر الخوف والخجل والقلق عند المتعلم وينكب على دراسته بكل جدية وقابلية.
د- شخصية غير واثقة في نفسها A person who is unsure of herself
إن التسلط المفرط يكسب المتعلم شخصية خائفة، خجولة تشعر بعدم الكفاءة، غير واثقة في نفسها خاصة عند مواجهة المواقف التي ينبغي فيها الجواب والرد لأن “استخدام أسلوب التسلط على المتعلمين، يؤثر على نموهم وعلى تفكيره، وهو تقنية متناقضة تماما مع مقتضيات نمو الطفل، غير متوازن مع مستواه النفسي”[19]، كما أن إقصاء المدرس لتدخلات و مبادرات وأراء المتعلم تكسبه الخوف، فيبني شخصيات منطوية وخائفة، وقد “يميل بالاحتفاظ بالانطباعات لمدة طويلة كالطنين أو الترجيح”[20]، فالمدرس الناجح هو الذي يدرك أن مهمته لا تكمن في تقديم المعارف وفقط، وإنما مهمته الأساسية هي مراقبة وحل مشكلات من يعلم.
ه-تقمص المتعلم شخصية المدرس المتسلطThe learner recites the personality of the authoritarian teacher
ويمكن أن تكون سلوكات المدرس المتسلط لدى المتعلم تصرفات عدائية تكون لهل عواقب وخيمة على حياته المستقبلية. فيجب على المدرس أن يكون قدوة حسنة لتلاميذه حتى يتأثروا به ويتقمصوا شخصيته المتزنة والقوية بحيث “أن الناس يقومون بالأعمال التي نترقبها منهم، فنحن نعتقد أن تنبؤنا بسلوك الطرف المقابل غالبا ما يؤثر على سلوك هذا الأخير”[21]، كما أن محبة الطفل واجبة، وهذه المحبة لا نعني أن يلبي المدرس كل طلبات تلميذه و يتركه يفعل ما يشاء ، فمحبة التلميذ لا تعني تركه يقوم بأعمال طائشة وغير مشروعة، وإشباع رغباته التي لا تتناسب مع سنه، وإنما علاقة الحب القائمة على التفاهم والثقة المتبادلة والأمانة، والمعاملة الخالية من الشدة وبعيدة عن التساهل و التسامح المفرط، حتى يشعر المتعلم بالاطمئنان، فيتعلق بمدرسه ويفعل ما يؤمر به، وينتهي عما ينهى عليه، ويستجيب لما يتلقاه من معارف خاصة وأن “الأنا لم يعد ينظر إلى قسم معين من العالم الخارجي بصورة جزئية على الأقل، بل هو يقوم بدلا عن ذلك بضم قسم من هذا القسم إلى نفسه عن طريق التقمص”[22].
وعليه أن يعرف ميول ورغبات المتعلمين من خلال طرح بعض الأسئلة:[23]
ما هي الأعمال التي يقوم بها المعلم وتنال رضا المتعلمين؟
ما هي الأعمال التي يقوم بها المتعلمون وتنال رضا المعلم؟
ما هي الأعمال التي يقوم بها المتعلمون و لا تنال رضا المدرس؟
و-شخصية عدوانية An aggressive character
تتكون لدى المتعلم شخصية عدوانية لأنه يرى أن استعمال العنف والقوة هو عامل أساسي في معاملاته الإنسانية، كما تتكون لديه شخصية تتسم بـ:[24]
– الإهمال و عدم الاهتمام.
– الثأر و حب الانتقام.
– الاستسلام و الإذعان للأمر الواقع.
إن الطفل هو التربية الصالحة، فهو الذي يشارك في بناء صرح أمته ويحافظ على مقوماتها “فالإنسان الذي تود التربية أن تحققه ليس هو الإنسان كما خلقته الطبيعة، وإنما هو الإنسان كما يريده المجتمع أن يكون، ونفهم من ذلك هو ان التربية بمعناها الوظيفي هي الإصلاح”[25] ولذلك يجب أن نرعاه ونهتم به، حتى ينشأ تنشئة اجتماعية وثقافية سليمة.
4- الحلول المقترحة للقضاء على ظاهرة التسلط المدرسي
في إطار محاولة القضاء على ظاهرة التسلط التعليمي، يجب تضافر جهود الجميع من الإدارة المدرسية و الهيئة التدريسية و الأولياء، إلا أن المسؤولية الملقاة على عاتق الأستاذ أكبر بصفته الشخص المباشر الذي يتواصل ويحتك يوميا مع الأطفال، ولهذا وجب عليه أن يكون محبا وميالا لمهنة التعليم وإلا فلن ينجح في مهمته مهما كانت كفاءته ومؤهلاته، وأن يكون قادرا على بناء علاقة تربوية سليمة مع المتعلمين و على اعتماد استراتيجية فعالة في إدارة الفصل الدراسي، كما سنوضح فيما هو آت من أهم الحلول والإجراءات التي تساهم في القضاء على الظاهرة:
أ- اختيار وانتقاء المدرس المناسب لأجيال الغد
لن يكون المدرس ناجحا في مهمته إلا إذا كان يرغب في مهنة التعليم ويميل إليها ميلا، فيقدم كل ما لديه دون كلل أو ملل، ويروم بكل صدق إلى التوصل إلى الأهداف التعليمية الهادفة والجامعة والمسطرة من قبل المنهاج الدراسي و التي يرغب المجتمع بأكمله طبعها في أبنائه، وبذلك يكون قد راعى المصلحة العامة والعليا لروح الجماعة، فالملاحظ للعيان أن “بعض المربين اختاروا مهنتهم دون أن يتحسسوا لها بوضوح نظرا لتثبتهم في طفولتهم الخاصة، وهم بذلك قد وجدوا وسيلة للبقاء في المدرسة، وإذ أصبحوا مساوين لمعلميهم القدامى فإنهم يستفيدون من الميزات التي كانوا يتوقون إليها”.[26]
و بذلك فإن عملية اختيار وانتقاء المعلمين يجب أن تخضع لمقاييس محددة ومعايير مدروسة، حيث يستوجب على الهيئات الحكومية التفكير السليم في إيجاد الخصائص التي يجب على المدرسين التحلي بها، من خصائص سيكو- اجتماعية وابستمو- ثقافية تمكنهم من صنع شخصيات مبدعة كون الإبداع ليس موهبة بقدر ما هو ممارسة دائمة وجهد مبذول وتنمية مستمرة وتأثر مرغوب فيه واستعدادات…ويسعى المدرس إلى تحقيق الأهداف التعليمية، وغرس روح المواطنة، وبث الأخلاق الفاضلة، بوصفه المسؤول الأول والمباشر عن نجاح العملية التعليمية فهو”الذي يهيئ المناخ الذي يقوي ثقة المتعلم بنفسه أو يدمرها، ويقوي روح الإبداع أو يقتلها، يثير التفكير الناقد أو يحبطه، ويفتح المجال للتحصيل أو الانجاز أو يغلقه”[27]، ومن المهم جدا على المدرس أن يكون على دراية تامة بعلم النفس التربوي حتى يتمكن من “الملاحظة الدقيقة لسلوك الأطفال، بحيث يسهل عليه اكتشاف أنماط السلوك، والمشكلات المرتبطة بالتأخر الدراسي، مثل العلاقة مع المدرسين والزملاء، وسوء التوافق الشخصي والاجتماعي وتغلب المزاج”[28]،ويتمكن المدرس من معالجة هذه الأنماط والمشكلات من خلال إتباع خطوات منهجية تسمى بتعديل السلوك Unlearning وهي على التوالي:[29]
– تحديد السلوك المطلوب تعديله.
– تحديد الأسباب والظروف التي يحدث فيها السلوك غير المرغوب فيه.
– الكشف عن العوامل المؤثرة على استمرار السلوك غير المرغوب فيه.
– اختيار الظروف المناسبة التي يمكن من خلالها تعديل السلوك.
– إعداد جدول لإعادة التعلم والتدريب.
– تعديل الظروف السابقة للسلوك المرغوب فيه بتعديل الظروف البيئية المحيطة بالفرد، حتى يتمكن من دفع المتعلمين إلى التعلم بعيدا عن أي تأثير سيكولوجي، ناهيك عن “الشخصية القوية، والتمتع بحسن المظهر والنطق السليم، والخلو من العيوب الخلقية، وحب المهنة بدافع ورغبة، لأن ذلك ينعكس على عمله.”[30]
ب-العلاقة التربوية ضمن التفاعل البيداغوجيThe educational relationship within the pedagogic interaction عرف بوستيك العلاقة التربوية على أنها “مجموع الصلات الاجتماعية التي تهدف إلى بلوغ أهداف مرسومة “[31]، كما يراها بورديو عملية ضرورية في عملية التعليم/التعلم بقوله “عند تقصير العلاقة التربوية على الصلات المعرفية والتواصلية، فإننا نمنع أنفسنا من تفسير الخاصيات التي نستقيها هذه العلاقة من سلطة المؤسسة التربوية”[32]، خصوصا وأن العلاقة التربوية تسير في اتجاهين، من المدرس الى المتعلم و من المتعلم إلى المدرس، بحيث يصير كل واحد مرسلا و متلقيا في نفس الوقت، والمتعلم هنا سيراقب و يلاحظ رد فعل المدرس و ما يحمله من اضطراب وتوتر و انفعال، و لهذا يجب أن تكون طريقة المدرس في تواصله مرنة مع اختيار الأسلوب الأمثل في معاملاته حيث يسودها الذوق و اللباقةEtiquette ، حيث يكون “التعامل راقيا كمقابلتهم بالاحترام والترحيب اللازم، وتجنب الأخطاء السلوكية التي قد تؤدي أو تهين المتعلم وتشعره بالفضول والتدخل غير المبرر في أمورهم الشخصية”[33]، ويعد الحوار سبيلا مهما للتواصل مع المتعلم، فتركهم يتحدثون بحرية، ويناقشون المعلومات والمعارف دون مقاطعتهم حتى ينفتح أذهانهم، يشعرهم بالأمن والاطمئنان، وهذا يتطلب الاستماع إليهم وإعطاء قيمة وتشجيعا لأرائهم، فيهم المدرس إلى:[34]
-الإصغاء الجيد للمتعلم حتى يعي أهميته وأهمية الكلام الذي يقوله، ويهم على تشجيع زملائه له على تبادله الأفكار ووجهات النظر.
-إبداء الاهتمام بما يقوله المتعلم حتى يسترسل في شرح مشكلته أو موقفه.
-عدم مقاطعة المتعلم إلا بالقدر الذي يكون هدفه التصويب اللغوي، أو تصحيح معلومة مكانية أو زمنية.
-الثناء على حديث أو تدخل المتعلم حتى يشعر بأن حديثه محض تقدير واحترام.
-إجراء مناقشة عامة حول ما قاله حتى يشعر المتعلم بمتعة الحوار.
-تعويد المتعلم على الحوار السليم يكسبه القدرة على التعايش والتواصل الاجتماعي، ويقوي لديه القدرة على إيصال المعلومة بلغة سليمة بعيدة عن الزلات والأخطاء والارتباك.
ج- فعالية إدارة الفصل الدراسي
إن إدارة الفصل ليس بالأمر الهين، إذ على المدرس ان يكون فعالا فيعرف كيف ينظم أعماله دون هدر للوقت، ويهم على تحضير الوسائل التعليمية اللازمة والمناسبة قصد الإيضاح والتبيين، و يحرص على استعمال المعايير اللازمة للتقييم والتقويم حتى يصبح الفصل الدراسي مهيأ لاستقبال واستيعاب المعارف والمعلومات المقدمة على أحسن وجه، فنجد:[35]
– الطلاب بصفة عامة ناجحين.
– الطلاب مندمجين بصورة عميقة في أعمالهم.
– القليل من الوقت المهدر والارتباك والانزعاج.
– يعرف الطلاب ما هو متوقع منهم، مع قابلية التنبؤ بمسار الفصل.
– الجو داخل الفصل موجه بشكل جيد، هادئ، مريح، ايجابي.
إن حسن إدارة الفصل الدراسي تمكن المدرس من النجاح في تقديم دروسه، دون هدر للوقت ودون إجهاد كبير، وفي المقابل يتجاوب المتعلمون مع معلمهم ويتحسن مردودهم التربوي، و يشاركون في عملية التعلم بكل أمان وأريحية.فالمعلم الناجح هو الذي يملك القدرة على التأقلم مع جميع الظروف والمواقف، ويحول جل اهتماماته نحو المتعلم ويجعله العنصر الأساسي في العملية التعليمية التعلمية و يخلق منه فردا قادرا على توليد المعارف بنفسه، شغوفا للبحث والتنقيب عن المعلومة، ميالا للاكتشاف والاستطلاع، فيكون بذلك:[36]
*المشجع على التفاعل في عملية التعليمية التعلمية فيساعد المعلم الطلاب على استخدام الوسائل التقنية والتفاعل معها عن طريق تشجيعه على طرح الأسئلة والاستفسار عن نقاط تتعلق بتعلمه، وتشجيعه على الاتصال بغيره من الطلبة والمعلمين.
*المشجع على توليد المعرفة والإبداع. Generative uses of technology
*المستخدم للاستراتيجيات الحديثة المؤسسة على الحيوية والمشاركة.
*المعتمد على النشاطات المنهجية التي تؤدي إلى بلورة مواهب المتعلمين وتفجير طاقاتهم وتنمية قدراتهم وتعمل على تكامل شخصيتهم ككل.
*المساعد على تنمية الإبداع فيدفع المتعلم لأن يكون مبتكرا خلاقا قادرا على النتاج والإبداع.
*الباحث عن السبل التي تشجع المتعلم على دافعية التعلم، بوصفها تؤدي إلى نضج ووعي يسهلان التحكم في المعارف والخبرات والمهارات.
*المحلل للنظام التعليمي حتى يكون على دراية تامة بصنافات الأهداف التعليمية المختلفة، ويكون قادرا على تحليل المادة التعليمية وتوزيعها إلى مهام أساسية وثانوية، ويكون عارفا بخصائص المتعلم.
*المقيم الجيد من خلال تقييم المتعلمين وتقويم تحصيلهم، وكذا منح المتعلمين المتفوقين تغذية راجعة تساعدهم على المحافظة على مستواهم حتى تبقى الفجوة بين المتفوق والمتأخر سائرة المفعول.
إن هذه الأدوار التي يجب على المدرس أن يقوم بها، تتطلب وجود المؤهلات العلمية وتوفير الكفاءة المهنية العالية والدراية التامة بعلم النفس التربوي حتى يتسنى للمتعلم التوصل إلى تحقيق الأهداف التعليمية المرجوة بكل أمان ويسر.
كما يجب أن تكون شخصية المدرس- الكاريزما- جذابة ومؤثرة، تترك في نفوس المتعلمين أثرا ملحوظا، شخصية تملك القدرة على التأثير الايجابي في المتعلمين فكريا وعاطفيا كون “الشخصية هي تكامل الصفات الجسدية والخلقية المميزة لفرد ما، بما في ذلك بناؤه الجسدي، وسلوكه واهتماماته ومواقفه و قدراته وكفاءته كما يراها الآخرون”[37]حتى يشعر المتعلم بالراحة والاطمئنان والثقة في النفس، وتكون غاية التربية والتعليم قد تحققت في تكوين أفراد صالحين لأوطانهم، ويقف المدرس بذلك في وجه انحراف الناشئة خاصة في عصر الحرب الالكترونية والتشدد والتطرف الذي يهدد أجيال المستقبل. فنحن نريد مدرس اليوم لبناء أجيال الغد.
خاتمة البحث والاقتراحات
يعد التعليم المتسلط نوع من أنواع التعليم التقليدي حيث يجعل المتعلم مشاركا سلبيا، فيقصيه من المشاركة والمناقشة وإبداء الرأي، ويخلق منه إنسانا خائفا خجولا غير واثق في نفسه، ويقتل فيه روح المبادرة، وكل أشكال الإبداع والابتكار، لأن مهمة المدرس الأساسية هي تكوين أجيال صاعدة تشارك في بناء مجتمعاتها، وتساهم في تطوير اقتصاده، مبدعة ومبتكرة.
إن اعتماد المدرس على العلاقة التربوية الصحيحة من شأنه أن يخلق قناة يمرر فيها ما شاء من التجارب والمهارات والمعارف والقيم، كما أن اتسامه بشخصية متوازنة ورزينة، قدوة حسنة لتلاميذه تبعثهم لتقليد سلوكاته وتصرفاته المعتدلة، ويدفعهم إلى الإقبال على التحصيل بكل شوق وشغف.
إن المدرس الفعال يقدر طلبته ويعاملهم باحترام ويهتم بهم، ويصغي إليهم، يناقش مشاكلهم ويجد ويكد في حلها، وهذا يحفزهم على العمل المثمر، فيتوصل إلى تحقيق أهدافه المرسومة، والمدرس الناجح هو الذي يدرك أن مهمته لا تنحصر في تقديم المعارف، ولكن تتوسع لتشمل مراقبة تصرفات المتعلمين وسلوكاتهم والحرص على تقويمها، وكشف مشكلاتهم من أجل حلها.
وفي الأخير نسرد أهم الاقتراحات التي يمكن أن تساهم في القضاء على ظاهرة التسلط التعليمي من خلال ما توصل إليه البحث من نتائج وهي كما هو آت:
-نريد مدرسة بدون عقاب، مدرسة أمن وأمان وكسب الثقة المتبادلة، يعرف من خلالها المتعلم أن له مكانة هامة في هذا المجتمع، مجتمع يحترمه ويقدره ويرعاه و يهتم به.
-إدراج المدرسة رحلات ترفيهية وتظاهرات ثقافية من حين إلى أخر، قصد توطيد العلاقة بين المدرسين وتلامذتهم.
-الاعتماد على معايير خاصة لتوظيف المدرسين وإحالتهم قبل التوظيف على طبيب نفساني يكشف حالته الصحية والذهنية والنفسية.
-إدراج التسلط ضمن العقوبات التي يعاقب عليها القانون المدرسي والمدني.
-إدراج ظاهرة التسلط في المناهج الدراسية، قصد التعرف على أثارها السلبية التي تهدد المجتمع ككل.
مصادر البحث ومراجعه:
المراجع العربية:
ابراهيم، أحمد. إدارة الفصل الفعال، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، الإسكندرية، مصر، 2006.
أبو حطب، فؤاد. التقويم النفسي، مكتبة الأنجلو- مصرية، القاهرة ، مصر، 1979.
أبو رياش، حسين وزهرية عبد الحق. علم النفس التربوي ( الطالب الجامعي والمعلم الممارس)، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2007.
أحمد السيد، طه حمود. الموجز في طرق تدريس اللغة العربية، دار العودة، بيروت، لبنان.
باسم محمد، نائل. علم النفس التعليمي، ط1، دار البداية، عمان، الأردن، 2010.
بربخ، فرحان حسن. المدرسة والمجتمع، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2012.
.بياجي، جون. علم النفس وفن التربية، تر: محمد بردوزي، ط5، دار تويقال للنشر، الدار البيضاء، المغرب، 1992.
حجازي، أحمد توفيق. مهارات التواصل ، ط1،دار كنوز المعرفة للنشر والتوزيع، بيروت، لبنان، 2014.
الخولى، محمود سعيد وآخرون. العنف المدرسي الأسباب وسبل المواجهة،سلسلة قضايا العنف 2، كلية الأدب،جامعة سوهاج مكتبة الأنجلو المصرية.
الداود، إبراهيم داود. العنف الطلابي: سلوك عدواني يغذيه الإعلام و المدرسة،مجلة النبأ، العدد23،السنة الرابعة.
راسل، برتراند. في التربية، ترجمة سمير عبده، منشورات مكتبة الحياة، بيروت، لبنان.
السيد الشخص، عبد العزيز. التأخر الدراسي، تشخيصه وأسبابه والوقاية منه (سلسلة أبناؤنا فلذة أكبادنا)، دار سيدي الخير للكتاب، الجزائر، 2013.
سيقموند، فرويد. معالم التحليل النفسي، ترجمة: محمد عثمان نجاتي، ط5، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، 1986.
شبشوب، أحمد. علوم التربية، المؤسسة الوطنية للكتاب و الدار التونسية للنشر، تونس، 1991.
.الشهب، أحمد. الوضعية المركزية للمدرس، والعلاقة مدرس متعلم ( بعض النتائج التربوية لتدريس)، المجلة المغربية لعلوم التربية، المغرب،7/1984.
الطويل، هاني . الإدارة التربوية والسلوك المنظمي، ط3، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن، 1985.
عاقل، فاخر. معجم علوم النفس، ط3، دار العلم للملايين، بيروت، لبنان.
العياصرة، وليد رفيق. التعليم والتعلم وعلم النفس التربوي،ط1، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2011.
عدس، محمد عبد الرحيم. مع المعلم في صفه، ط1، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 1999.
.لوغال، أندري. ترجمة: يمن الأعسر إمام، منشورات عويدات، بيروت، لبنان، 1982.
معلوف، لونيس. المنجد في اللغة، ط18، المطبعة الكاتوليكية، بيروت، لبنان، 1965.
منصوري، مصطفى. التأخر الدراسي وكيفية علاجه، دار الغرب للنشر والتوزيع، وهران، الجزائر، 2005.
وظفة، علي أسطو. بنية السلطة وإشكالية التسلط التربوي في الوطن العربي، مركز دراسات الوحدة العربية، بيروت، لبنان، 1999.
المراجع الأجنبية:
1-Bourdieu ; ( p) et Passeron; ( J.-C.); La reproduction, Ed: de Minuit, Paris, 1970.
2-Jacobson; L, et Rosenthal; R; Pygmalion de l’école, Ed: Casterman, Paris, 1971.
3-Maurice ; Tardif et Louis Levasseur; La division du travail Educatif, une perspective Nord- Américaine, Paris: Presses universitaires Françaises, 2010.
(Le) Petit Larousse, Dictionnaire Fr/Fr, Isabelle Jeuge-Maynaret, Imp: Brodart coulommiers, Paris, France, 2008.
4-Piaget ;Jean; psychologie et épistémologie pour une théorie de la connaissance, Edition; Gonthier, Paris, 1970.
5-Poustic ;Marcel; La relation éducative: Presses universitaires françaises, Paris, 1979.
(Le)Robert Micro ; Dictionnaire d’apprentissage françaises, Alain Rey, Ed : Danièle Morvan, Paris, France, 2006.
[1] Maurice Tardif et Louis Levasseur; La division du travail Educatif, une perspective Nord- Américaine, Paris: Presses universitaires Françaises, 2010, p64.
[2]طه حمود أحمد السيد، الموجز في طرق تدريس اللغة العربية، دار العودة، بيروت، لبنان، ص97.
[3]هاني الطويل، الإدارة التربوية والسلوك المنظمي، ط3، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن، 1985، ص288.
[4]برتراند راسل، في التربية، ترجمة سمير عبده، منشورات مكتبة الحياة، بيروت، لبنان، (دت)، ص125.
[5]محمود سعيد الخولى وآخرون، العنف المدرسي الأسباب وسبل المواجهة، سلسلة قضايا العنف 2، كلية الأدب، جامعة سوهاج مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، ص 61.
محمود سعيد الخولى وآخرون، ص77.[6]
إبراهيم داود الداود، العنف الطلابي: سلوك عدواني يغذيه الإعلام و المدرسة،مجلة النبأ،العدد23،السنة الرابعة،ص 25.[7]
[8] Le Petit Larousse, Dictionnaire Fr/Fr, Isabelle Jeuge-Maynaret, Imp: Brodart coulommiers, Paris, France, 2008, P 83.
[9] Le Robert Micro ; Dictionnaire d’apprentissage françaises, Alain Rey, Ed : Danièle Morvan, Paris, France, 2006, P93.
[10]أحمد الشهب، الوضعية المركزية للمدرس، والعلاقة مدرس متعلم ( بعض النتائج التربوية لتدريس)، المجلة المغربية لعلوم التربية، المغرب، 1984،7، ص20.
[11]جون بياجي، علم النفس وفن التربية، تر: محمد بردوزي، ط5، دار تويقال للنشر، الدار البيضاء، المغرب، 1992، ص133.
[12]أندري لوغال، التخلف الدراسي، ترجمة: يمن الأعسر إمام، منشورات عويدات، بيروت، لبنان، 1982، ص142.
[13]أحمد إبراهيم، إدارة الفصل الفعال، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، الإسكندرية، مصر، 2006، ص139-140
[14]وليد رفيق العياصرة، التعليم والتعلم وعلم النفس التربوي،ط1، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2011، ص315.
[15]فؤاد أبو حطب، التقويم النفسي، مكتبة الأنجلو-مصرية، القاهرة، مصر، 1979، ص232.
[16]مصطفى منصوري، التأخر الدراسي وكيفية علاجه، دار الغرب للنشر والتوزيع، وهران، الجزائر، 2005، ص80.
[17]فرحان حسن بربخ، المدرسة والمجتمع، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2012، ص98.
[18] Jean Piaget; psychologie et épistémologie pour une théorie de la connaissance, Edition; Gonthier, Paris, 1970, p119.
[19]علي أسطو وظفة، بنية السلطة وإشكالية التسلط التربوي في الوطن العربي، مركز دراسات الوحدة العربية، بيروت، لبنان، 1999، ص350.
[20]أندري لوغال، ص84.
[21] Jacobson; L, et Rosenthal; R; Pygmalion de l’école, Ed: Casterman, Paris, 1971, p17.
[22]سيقموند فرويد، معالم التحليل النفسي، ترجمة: محمد عثمان نجاتي، ط5، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، 1986، ص136.
[23]أحمد شبشوب ، علوم التربية، المؤسسة الوطنية للكتاب و الدار التونسية للنشر، تونس، 1991، ص297.
[24]محمد عبد الرحيم عدس، مع المعلم في صفه، ط1، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 1999، ص61.
[25]لونيس معلوف، المنجد في اللغة، ط18، المطبعة الكاتوليكية، بيروت، لبنان، 1965، ص243.
[26]أندري لوغال، ص135. نقلا عن ر.اللندي، الطفولة المجهولة، طبع مونبلان، 1941، ص42.
[27]نائل باسم محمد، علم النفس التعليمي، ط1، دار البداية، عمان، الأردن، 2010، ص53..
[28]عبد العزيز السيد الشخص، التأخر الدراسي، تشخيصه وأسبابه والوقاية منه (سلسلة أبناؤنا فلذة أكبادنا)، دار سيدي الخير للكتاب، الجزائر، 2013، ص55.
[29]نائل باسم محمد، ص32-33.
[30]وليد رفيق العياصرة، ص444.
[31] Marcel, Poustic; La relation éducative: Presses universitaires françaises, Paris, 1979, p15.
[32] Bourdieu, ( p) et Passeron, ( J.-C.); La reproduction, Ed: de Minuit, Paris, 1970, p134.
[33]أحمد توفيق حجازي، مهارات التواصل، ط1، دار كنوز المعرفة للنشر والتوزيع، بيروت، لبنان، 2014، ص186.
[34]أحمد توفيق حجازي، المرجع نفسه، ص179.
[35]أحمد ابراهيم، إدارة الفصل الفعال، ط1، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، الإسكندرية، مصر، 2006، ص50.
[36]حسين أبو رياش وزهرية عبد الحق، علم النفس التربوي( الطالب الجامعي والمعلم الممارس)، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2007، ص26-28.
[37]فاخر عاقل، معجم علوم النفس، ط3، دار العلم للملايين، بيروت، لبنان، 1979، ص33.
التسلط المدرسي وآثاره السيكولوجية على المجموعة المتعلمة
مقاربة تحليلية في ظل ظاهرة العنف المدرسي/ التربوي
Schools authoritarianism and its psychological effects on learnersAnalytical Approach in the light of the phenomenon of violence in schools / educational institutions
د. بوطيبة جلول، قسم اللغة وآدابها/ جامعة عبد الحميد بن باديس. مستغانم/ الجزائر
مقال نشر في مجلة جيل الدراسات الادبية والفكرية العدد 49الصفحة 65.
Abstract: The importance of the educational relationship between the teacher and the learner is very important during passing knowledge; especially emotional relationships (attractiveness and love / aversion and hatred) play a fundamental role in the extent of receiving or rejecting information.The bad educational relationship imposes on the learner certain behaviors and actions that lead to distrust in the self and are factors that affect the educational achievement process.
Most teachers imposes of knowledge they convey, believing it to be the right path without giving chance to interfere, inquire, discussion, or giving an opinion.
Keywords: School authoritarianism – Group of learners – Educational relationship – A balanced personality.Résumé : L’importance de la relation éducative entre l’enseignant et l’apprenant est très importante lors de la transmission des connaissances; les relations affectives (attirance et amitié/ aversion et haine) jouent un rôle fondamental dans la mesure où elles aident les apprenants à recevoir ou à refuser les connaissances émises. La mauvaise relation éducative impose à l’apprenant certains comportements et actions qui conduisent à la méfiance envers soi-même et sont des facteurs qui affectent le processus de réussite scolaire.La plupart des enseignants imposent la connaissance qu’ils transmettent, croyant que c’est la bonne voie sans donner la possibilité d’interférer, de s’informer, de discuter ou de donner un avis.
Mots-clés: Autoritarisme scolaire- Groupe d’apprenants – Relation éducative – Une personnalité équilibrée
ملخص البحث:
إن العلاقة التربوية التي تربط المدرس بالمتعلم تكتسي أهمية بالغة في تمرير المعارف والمعلومات، وهنا تلعب خاصة العلاقات العاطفية ( جاذبية ومحبة/ نفور وكره) دورا أساسيا في مدى استقبال المعلومات أو رفضها، لأن العلاقات تنسج بين المدرس وتلاميذه علاقات نفسية واجتماعية من شأنها أن تؤثر في المناخ السائد في حجرة الدرس. إن العلاقة التربوية السيئة تفرض على المتعلم تصرفات وسلوكات معينة تؤدي بعدم الثقة في النفس،كما تعد من العوامل التي تؤثر على التحصيل الدراسي، ومن بين الأسباب التي تدفع بفئة واسعة من المتعلمين إلى الانقطاع عن الدراسة. إن معظم المدرسين يفرضون نوعية المعرفة التي ينقلونها معتقدين في ذلك أنه الطريق السليم. كما يعتمدون على إلقاء المعارف دون إعطاء فرصة للتدخل أو الاستفسار أو المناقشة أو إبداء الرأي. و في المقابل يجب أن تكون طريقة المدرس في تواصله مرنة مع اختيار الأسلوب الأمثل في معاملاته حيث يسودها الذوق و اللباقة والاحترام من خلال شخصية رزينة متوازنة.
الكلمات المفاتيح: التسلط المدرسي – المجموعة المتعلمة – العلاقة التربوية –شخصية متوازنة.
تقديم
إن العلاقة التربوية التي تربط المدرس بالمتعلم تكتسي أهمية بالغة في تمرير المعارف والمعلومات، وتلعب خاصة العلاقات العاطفية (جاذبية ومحبة/ نفور وكره) دورا أساسيا في مدى استقبال المتعلم المعلومات والمعارف أو رفضها، لأن العلاقات التي تبنى على القوة والتشدد تنسج بين المدرس وتلاميذه علاقات سيكو-اجتماعية من شأنها أن تؤثر على المناخ السائد في حجرة الدرس.
إن العلاقة التربوية السيئة تفرض على المتعلم تصرفات وسلوكات معينة تؤدي به إلى فقدان الثقة في النفس والتي تعد من العوامل التي تؤثر على التحصيل الدراسي، حيث يستطيع التعبير عن عواطفه ومشاعره وتتضح شخصيته من خلاله، وعلى المدرس أن يخلق جوا في القسم من شأنه تنمية الميل إلى هذه الحصص ويفجر مواهبهم وإبداعاتهم “فالمدرس رجل ميدان يكرس عقله في خدمة التلاميذ، فمن جهة له دور رئيسي وهو الدور المعرفي الذي يتمثل في ضمان نجاح العملية التعليمية، ومن جهة أخرى له دور بيداغوجي بوصفه الخبير في مجاله، والذي نعني به تطبيق إجراءات التعليم والتعلم”[1]، مع إشراك المتعلم الذي هو محور العملية التعليمية، و تركه يبوح بكل ما لديه من أفكار ومشاعر حيث “إنني أجد أن أفكار الناشئة مقدسة وأرى أنه يجب احترامها، إنني أحاول أن أترك له حرية حقيقية، أنا لا أحاول أن يصنع وظيفته حول ما أفكر فيه، أحب كثيرا أن يشرح فكرته بنفسه ولنفسه، بحيث تظهر في كتابته و في حديثه صورة تفكيره، فإذا ما فرضنا أفكارنا عليه فإن ذلك لا يعد فكره بل هو فكرنا نحن”[2]، فترك المبادرة للمتعلم مهمة في دفعه للتعبير بتلقائية دون توقف أو ملل والاسترسال في كلامه دون خوف أو خجل.
تحديد الاشكالية:
أصبحت معظم المؤسسات التربوية تمارس سياسة التسلط تجاه المجموعة المتعلمة، بما في ذلك المدرس الذي أصبح يعتمد على القوة والتشدد في معاملاته مع لمتعلمين، وهذا التسلط المتبع انعكس على شخصية المتعلمين وأصبحت سلوكاتهم عدوانية تجاه مدرسيهم و حتى مع بعضهم البعض.
وبما أن ظاهرة التسلط تتنامى باستمرار رهيب، فما هي الإجراءات الواجب إتباعها للحد من الظاهرة؟ وما هي الآليات التي تساهم في تعديل السلوك العدواني للمجموعة المتعلمة؟
وهنا، ظهرت تساؤلات من شأنها تحريك البحث وتوصيله الى الطريق الصحيح:
ما هو مفهوم العنف؟ وما هي أهم أسبابه؟
ما هو مفهوم التسلط التعليمي؟
ما هي أهم الآثار السيكولوجية الناتجة عنه؟
أليس هذا التسلط الذي يُمارس مع المجموعة المتعلمة هو الذي يدفعهم إلى تبني العنف؟
كيف يمكن القضاء على هذه الظاهرة التي ما فتئت تنتشر في مختلف المؤسسات التعليمية؟
مدخل منهجي:
نماذج التواصل البيداغوجي Models of pedagogic communication
إن العلاقة البيداغوجية هي مجموع التفاعلات التي تحدث داخل الفصل الدراسي بين المدرس والمجموعة المتعلمة، ولذا من الواجب أن يسودها تفاعل ايجابي يدفع بتطوير دائم للعملية التعليمية ويساهم في تحسين التحصيل المعرفي في إطار المجال السيكو- الاجتماعي الذي يوفر بدوره كل الأجواء الملائمة لسيرورة عملية التعلم. ويمكن أن نحصر صيغ التفاعل في نموذجين تبعا لأسلوب وشخصية المدرس:[3]
النموذج الأول: يقوم أساسا على سلطة المعلم المستمدة من سلطة القانون وامتلاكه للمعرفة، وتكون العلاقة بين المدرس والتلاميذ في ظل هذا النموذج علاقة بين من يعرف و من لا يعرف، ويتم التواصل فيه من “الأعلى” أي: المعلم الذي يمثل السلطة، إلى “الأدنى” وهو التلميذ الذي يمثل الطاعة.
النموذج الثاني: وهو نموذج يقوم على أساس اعتراف المعلم بوجود موضوعي مستقل للتلميذ والطرف الفاعل في العملية التعليمية، وتكون العلاقة التربوية فيه علاقة المشاركة الجماعية في إنتاج المعرفة، والتواصل فيه دائري من المعلم إلى التلميذ، ومن التلميذ إلى المعلم.
ففي النموذج الأول أو ما يسمى بالنموذج “التسلطي”، فيقوم فيه المدرس بحشو أذهان المتعلمين بالمعارف والمعلومات، وذلك بإقصائهم نهائيا من المشاركة والتفاعل، فهم في هذه الحالة مستمعين لا غير. أما في النموذج الثاني، فيتقمص من خلاله المتعلم دور الشريك الأساسي ضمن علاقة بيداغوجية جماعية، حيث أن المتعلم يساهم ويشارك ويبحث ويكتشف المعلومة بنفسه، أما المدرس فيلعب دور الموجه وفقط، و في هذه الحالة يبرز المتعلم مواهبه في جو من الحرية والتلقائية، ويصبح العنصر الفعال حيث “يفعل ما يشاء، ويرغب في كل ما يفعل، ويتحرك لا أن يحرك”[4] وينتقل من دور المستمع إلى العنصر الشريك والنشيط. والنموذج الأول هو الذي يستقطب أغلبية الباحثين التربويين لما له من انعكاسات سلبية على مسيرة المتعلم، وقد يكون سببا مباشرا في تدهور مستواه التعليمي، بل قد يدفعه في بعض الأحيان إلى انقطاعه التام عن الدراسة.
1- ظاهرة العنف المدرسي:
طالت ظاهرة العنف المدرسي مختلف المؤسسات التربوية، سواء كان العنف بين التلاميذ أو حتى بين الطلاب ومدرسيهم، إنها ظاهرة اجتماعية تفشت في أوساط أبنائنا إلى درجة لا يمكن توقعها، وحان الأوان لتشخيصها والبحث على الحلول التي على الأقل تقلل من تفاقمها، ولعل ظاهرة التسلط المدرسي التي تعرضت لها كانت من بين الأسباب التي زادت في انتشار هذا العنف، كون المتعلم يتأثر كثيرا بمدرسه ويحاول أن يقلده ويتقمص شخصيته.
وعرفت كوثر إبراهيم رزق(2002) العنف الطلابي بأنه “استجابة متطرقة فجة وشكل من أشكال السلوك العدواني، تتسم بالشدة والتصلب والتطرف والتهيج والتهجيم وشدة الأفعال والاستخدام غير المشروع للقوة، تجاه شخص ما أو موضوع معين ولا يمكن إخفاؤه وإذا زاد تكون نتيجة مدمرة، يرجع إلى انخفاض مستوى البصيرة والتفكير، يتخذ عدة أشكال (جسمية، لفظية، مادية، غير مباشرة ) ويهدف إلى إلحاق الأذى والضرر بالنفس أو بالآخرين أو بموضوع ما هو إما أن يكون فرديا أو جماعياً[5]، ويلعب المدرسون دورا مهما في إخماد نيران العنف هذه بفضل رزانتهم وحسن تعاملهم مع المواقف المختلفة.
وأرجع أحمد حسين الصغير 1998 العنف المدرسي إلى عدة عوامل تشترك في خلقه و حدوثه داخل المجتمع المدرسي و هذه العوامل منها الذاتي المرتبط بالجوانب الشخصية للطلاب، و منها البيئة المرتبطة بالمجتمع سواء داخل المدرسة أو خارجها[6]، ويحترس المدرس هنا من بعض التصرفات التي قد تؤدي بالمجموعة المتعلمة إلى تقليد سلوكاته خاصة تلك المتشددة والانفعالية.
بينما يرجع إبراهيم داود الدواد 2001 العنف المدرسي إلى أسباب متعددة منها خاصة رغبة الطالب في جذب الانتباه، و عدم الشعور بالاحترام الآخرين، و الحماية وعدم الشعور بالأمن ولذلك يتخذ العنف كوسيلة للدفاع،و قد يكون العنف تعبيرا عن الغيرة،و عدم اتخاذ المدرسة الإجراءات النظامية ضد الطلاب الذين يمارسون العنف، و استمرار الإحباط لفترة طويلة[7]، و ضروري على المدرس مراقبة تصرفات المتعلمين وإعلام أوليائهم فور ملاحظة أي نوع من أنواع العنف لديهم حتى ينطفئ السلوك غير السوي في وقته ولا يتفاقم ويصبح سلوكا طبيعيا لديه.
2- ظاهرة التسلط المدرسي
2-1- مفهوم التسلط المدرسيThe concept of school authoritarianism
في القاموس الفرنسي لاروس السلطوي هو: الشخص الذي يحب أن يفرض نفسه، محاولا إشعار الأخر بأن سلطته مطلقة[8]، وفي قاموس روبير- ميكرو السلطوية: سلوك شخص سلطوي، يحب أن يُطاع.[9]
ويعد التسلط المدرسي نوع من أنواع العنف التقليدي، ويعني فرض المدرس رأيه على المتعلم، ويشمل ذلك الوقوف أمام رغبات الطفل التلقائية، أو منعه من القيام بسلوك معين لتحقيق رغباته التي يريدها حتى لو كانت مشروعة ويتضمن هذا منعه من الاستفسار حول مسألة معينة، أو مناقشة بعض المعارف، أو إبداء رأيه حول موضوع ما. وقد يستخدم المدرس أساليب تتسم بالخشونة والشدة، أو التهديد أو الضرب أو العقاب.بمعنى أن المدرس هو الذي يمتلك سلطة القرار “فيميل إلى إساءة استخدام سلطته، ممارسا إياها بصرامة، ساعيا لفرضها”[10]، وأما المتعلم فما عليه إلا الانصياع لها.
2-2- مظاهر التسلط وأسبابه Manifestations and causes of schoolauthoritarianism
يستعمل بعض المدرسين العنف أثناء تمرير المعارف والمعلومات إلى الجماعة المتعلمة، معتقدين أنه يصعب الوصول إلى فهمها واستيعابها بالتساهل والحكمة. كما أن معظم المعلمات العوانس يستعملن السخرية و الاستفزاز في حجرة الدرس بسبب غيرتاهن المفرطة مما يدفعهن إلى استفزاز بعض الفتيات لأنهن “يشعرن بنفور غامض من بعض الشابات اللواتي يتصورن أنهن موعودات بحظوظ ونعم حرمن منها”.[11]
إن معظم المدرسين يفرضون نوعية المعرفة التي ينقلونها معتقدين في ذلك أنه الطريق السليم، فيجنحون “نحو السيطرة على الفصل وضبط النظام، فالمناقشة والتفاعل والإيجابية قد تعني في نظره الفوضى والتسيب وإضاعة الوقت ولذلك لابد من تنمية فضيلة السكوت المطلق”[12]، كما يعتمدون على إلقاء المعارف دون إعطاء فرصة لتدخل المتعلم أو الاستفسار أو المناقشة أو إبداء رأيه.
ضروري على المدرس الاقتراب من المتعلم، ومعرفة مشاكله، بدل التشدد والعقاب بمجرد تصرفات صبيانية صادرة عن المتعلم لأن “العقاب لا يكون أبدا صوابا، فالخفيف منه يحدث القليل من الضرر من غير أن ينفع، وإني مقتنع بأن الشديد منه يولد القسوة والحشية”[13]، كون أي تصرف من الطفل هو وليد حالة سيكولوجية، على المدرس أن يقترب منه ويعرف سبب ذلك، و في الوقت نفسه يبحث عن معالجته، لأن المدرس الناجح هو الذي يدرك أن مهمته لا تكمن في تقديم المعارف وفقط، وإنما مهمته الأساسية تكمن في مراقبة وحل مشكلات من يعلم.
قد يرجع تثبت المدرس بالسلطوية لخبرات اكتسبها في طفولته خاصة من أسرته، إذا كان الأب متسلطا في الأسرة يؤمن بالقمع والعقوبة والتشدد في تسيير المحيط الأسري. فيحاول المدرس ضبط سلوك المتعلمين ضانا منه أن التسلط هو المسلك الذي يؤدي إلى فرض النظام داخل حجرة الدرس، ويرجع ذلك في الغالب إلى ضعف شخصيته والخوف من استقبال أسئلة تحرجه ولا يستطيع الرد عنها.
3- الأثار السيكولوجية الناتجة عن ظاهرة التسلط المدرسي
لا يمكن بأي حال من الأحوال اعتبار ظاهرة التسلط المدرسي ظاهرة عادية يمكن التغاضي والسكوت عنها بالنظر إلى الآثار السلبية التي تنتج عنها والتي يمكن حصرها فيما هو آت:
أ- رفض التعلم Refusal to learn
في ظل المعترك السيكولوجي والهوة التي تربط المدرس بالمتعلمين والتي تكون نتيجتها في الغالب النفور من التعلم، وقد تؤدي إلى أبعد من ذلك، فقد ينقطع المتعلم عن الدراسة نهائيا، ومن العوامل التي تدفع به إلى النفور من التعلم والتي لابد من مراعاتها ووقايتها:[14]
-عدم إتاحة الفرصة للطفل للتعبير عن أفكاره ومشاعره وأرائه بحرية.
-اللجوء إلى النشاطات الروتينية المتكررة.
-تقليص الحجم الساعي للنشاطات الممتعة.
-عدم المساواة في توزيع المكافآت والحوافز.
-خلق جو من التباعد والنفور من المدرسة والزملاء.
يعد التسلط المفرط الذي يتميز به بعض المدرسيين من الأساليب التي تدفع المتعلم إلى رفض التعلم لأن السلوك يصحح ويقوم دون صياح أو تشدد أو عقاب، كما أن شخصية المدرس غير المتوازنة والضعيفة تدفع المتعلمين إلى تحصيل ضعيف، فكثرة أخطاءه والتردد في إلقاء المعارف والمعلومات وسوء تصرفاته (التشدد والتهديد) تؤدي إلى قتل روح المبادرة في نفوسهم وقد تعرضهم إلى مشاكل نفسية أهمها الهروب من التعلم ورفضه.أما إذا كانت شخصيته متوازنة وقوية فتدفعهم إلى:[15]
-الاهتمام بالعمل المدرسي.
-الإقبال على الإبداع والابتكار.
-تحسن المردود التربوي.
ب- تدهور المردود التربويThe deterioration of school performance
كما ينسج التسلط مجموعة من السمات التي يمكن أن تؤدي إلى تقهقر المردود التربوي للطفل نذكر أهمها:[16]
– الانسحاب من المواقف الاجتماعية و من ثم الانطواء والعزلة.
– تكوين مفهوم سلبي عن الذات.
– الغياب المتكرر عن المدرسة المصحوب بالهروب المؤقت.
– عدم الاهتمام بالدراسة.
ج-الانقطاع عن الدراسة Schooldropout
قد يكون المدرس أحيانا سببا في دفع بعض المتعلمين إلى النفور من الدروس وربما إلى درجة الانقطاع النهائي عن الدراسة خاصة إذا كان المدرس:[17]
– قليل الخبرة.
– لا يراعي الفروق الفردية للمتعلمين.
– لا يستطيع فهم مشاكل المتعلمين التعلمية وكيفية التعامل معها.
– يستعمل الشدة والعنف البدني والنفسي على المتعلمين.
فالتحصيل الدراسي يتحسن وفقا للعلاقة التي تربط المدرس بالمتعلم، فمساعدته ومساندته واجبة “لأن العالم يتغير ويتحرك، والطفل معه، وإذا كان واجبنا مساعدته ليكون رجلا فاضلا، أي كريما ونبيلا، فبإمكاننا أن نجعل منه مبدعا وناقدا”[18] بالسعي إلى حل المشاكل التي يعاني منها، حتى تسود علاقة الحب والمودة والانسجام، وتضمحل مظاهر الخوف والخجل والقلق عند المتعلم وينكب على دراسته بكل جدية وقابلية.
د- شخصية غير واثقة في نفسها A person who is unsure of herself
إن التسلط المفرط يكسب المتعلم شخصية خائفة، خجولة تشعر بعدم الكفاءة، غير واثقة في نفسها خاصة عند مواجهة المواقف التي ينبغي فيها الجواب والرد لأن “استخدام أسلوب التسلط على المتعلمين، يؤثر على نموهم وعلى تفكيره، وهو تقنية متناقضة تماما مع مقتضيات نمو الطفل، غير متوازن مع مستواه النفسي”[19]، كما أن إقصاء المدرس لتدخلات و مبادرات وأراء المتعلم تكسبه الخوف، فيبني شخصيات منطوية وخائفة، وقد “يميل بالاحتفاظ بالانطباعات لمدة طويلة كالطنين أو الترجيح”[20]، فالمدرس الناجح هو الذي يدرك أن مهمته لا تكمن في تقديم المعارف وفقط، وإنما مهمته الأساسية هي مراقبة وحل مشكلات من يعلم.
ه-تقمص المتعلم شخصية المدرس المتسلطThe learner recites the personality of the authoritarian teacher
ويمكن أن تكون سلوكات المدرس المتسلط لدى المتعلم تصرفات عدائية تكون لهل عواقب وخيمة على حياته المستقبلية. فيجب على المدرس أن يكون قدوة حسنة لتلاميذه حتى يتأثروا به ويتقمصوا شخصيته المتزنة والقوية بحيث “أن الناس يقومون بالأعمال التي نترقبها منهم، فنحن نعتقد أن تنبؤنا بسلوك الطرف المقابل غالبا ما يؤثر على سلوك هذا الأخير”[21]، كما أن محبة الطفل واجبة، وهذه المحبة لا نعني أن يلبي المدرس كل طلبات تلميذه و يتركه يفعل ما يشاء ، فمحبة التلميذ لا تعني تركه يقوم بأعمال طائشة وغير مشروعة، وإشباع رغباته التي لا تتناسب مع سنه، وإنما علاقة الحب القائمة على التفاهم والثقة المتبادلة والأمانة، والمعاملة الخالية من الشدة وبعيدة عن التساهل و التسامح المفرط، حتى يشعر المتعلم بالاطمئنان، فيتعلق بمدرسه ويفعل ما يؤمر به، وينتهي عما ينهى عليه، ويستجيب لما يتلقاه من معارف خاصة وأن “الأنا لم يعد ينظر إلى قسم معين من العالم الخارجي بصورة جزئية على الأقل، بل هو يقوم بدلا عن ذلك بضم قسم من هذا القسم إلى نفسه عن طريق التقمص”[22].
وعليه أن يعرف ميول ورغبات المتعلمين من خلال طرح بعض الأسئلة:[23]
ما هي الأعمال التي يقوم بها المعلم وتنال رضا المتعلمين؟
ما هي الأعمال التي يقوم بها المتعلمون وتنال رضا المعلم؟
ما هي الأعمال التي يقوم بها المتعلمون و لا تنال رضا المدرس؟
و-شخصية عدوانية An aggressive character
تتكون لدى المتعلم شخصية عدوانية لأنه يرى أن استعمال العنف والقوة هو عامل أساسي في معاملاته الإنسانية، كما تتكون لديه شخصية تتسم بـ:[24]
– الإهمال و عدم الاهتمام.
– الثأر و حب الانتقام.
– الاستسلام و الإذعان للأمر الواقع.
إن الطفل هو التربية الصالحة، فهو الذي يشارك في بناء صرح أمته ويحافظ على مقوماتها “فالإنسان الذي تود التربية أن تحققه ليس هو الإنسان كما خلقته الطبيعة، وإنما هو الإنسان كما يريده المجتمع أن يكون، ونفهم من ذلك هو ان التربية بمعناها الوظيفي هي الإصلاح”[25] ولذلك يجب أن نرعاه ونهتم به، حتى ينشأ تنشئة اجتماعية وثقافية سليمة.
4- الحلول المقترحة للقضاء على ظاهرة التسلط المدرسي
في إطار محاولة القضاء على ظاهرة التسلط التعليمي، يجب تضافر جهود الجميع من الإدارة المدرسية و الهيئة التدريسية و الأولياء، إلا أن المسؤولية الملقاة على عاتق الأستاذ أكبر بصفته الشخص المباشر الذي يتواصل ويحتك يوميا مع الأطفال، ولهذا وجب عليه أن يكون محبا وميالا لمهنة التعليم وإلا فلن ينجح في مهمته مهما كانت كفاءته ومؤهلاته، وأن يكون قادرا على بناء علاقة تربوية سليمة مع المتعلمين و على اعتماد استراتيجية فعالة في إدارة الفصل الدراسي، كما سنوضح فيما هو آت من أهم الحلول والإجراءات التي تساهم في القضاء على الظاهرة:
أ- اختيار وانتقاء المدرس المناسب لأجيال الغد
لن يكون المدرس ناجحا في مهمته إلا إذا كان يرغب في مهنة التعليم ويميل إليها ميلا، فيقدم كل ما لديه دون كلل أو ملل، ويروم بكل صدق إلى التوصل إلى الأهداف التعليمية الهادفة والجامعة والمسطرة من قبل المنهاج الدراسي و التي يرغب المجتمع بأكمله طبعها في أبنائه، وبذلك يكون قد راعى المصلحة العامة والعليا لروح الجماعة، فالملاحظ للعيان أن “بعض المربين اختاروا مهنتهم دون أن يتحسسوا لها بوضوح نظرا لتثبتهم في طفولتهم الخاصة، وهم بذلك قد وجدوا وسيلة للبقاء في المدرسة، وإذ أصبحوا مساوين لمعلميهم القدامى فإنهم يستفيدون من الميزات التي كانوا يتوقون إليها”.[26]
و بذلك فإن عملية اختيار وانتقاء المعلمين يجب أن تخضع لمقاييس محددة ومعايير مدروسة، حيث يستوجب على الهيئات الحكومية التفكير السليم في إيجاد الخصائص التي يجب على المدرسين التحلي بها، من خصائص سيكو- اجتماعية وابستمو- ثقافية تمكنهم من صنع شخصيات مبدعة كون الإبداع ليس موهبة بقدر ما هو ممارسة دائمة وجهد مبذول وتنمية مستمرة وتأثر مرغوب فيه واستعدادات…ويسعى المدرس إلى تحقيق الأهداف التعليمية، وغرس روح المواطنة، وبث الأخلاق الفاضلة، بوصفه المسؤول الأول والمباشر عن نجاح العملية التعليمية فهو”الذي يهيئ المناخ الذي يقوي ثقة المتعلم بنفسه أو يدمرها، ويقوي روح الإبداع أو يقتلها، يثير التفكير الناقد أو يحبطه، ويفتح المجال للتحصيل أو الانجاز أو يغلقه”[27]، ومن المهم جدا على المدرس أن يكون على دراية تامة بعلم النفس التربوي حتى يتمكن من “الملاحظة الدقيقة لسلوك الأطفال، بحيث يسهل عليه اكتشاف أنماط السلوك، والمشكلات المرتبطة بالتأخر الدراسي، مثل العلاقة مع المدرسين والزملاء، وسوء التوافق الشخصي والاجتماعي وتغلب المزاج”[28]،ويتمكن المدرس من معالجة هذه الأنماط والمشكلات من خلال إتباع خطوات منهجية تسمى بتعديل السلوك Unlearning وهي على التوالي:[29]
– تحديد السلوك المطلوب تعديله.
– تحديد الأسباب والظروف التي يحدث فيها السلوك غير المرغوب فيه.
– الكشف عن العوامل المؤثرة على استمرار السلوك غير المرغوب فيه.
– اختيار الظروف المناسبة التي يمكن من خلالها تعديل السلوك.
– إعداد جدول لإعادة التعلم والتدريب.
– تعديل الظروف السابقة للسلوك المرغوب فيه بتعديل الظروف البيئية المحيطة بالفرد، حتى يتمكن من دفع المتعلمين إلى التعلم بعيدا عن أي تأثير سيكولوجي، ناهيك عن “الشخصية القوية، والتمتع بحسن المظهر والنطق السليم، والخلو من العيوب الخلقية، وحب المهنة بدافع ورغبة، لأن ذلك ينعكس على عمله.”[30]
ب-العلاقة التربوية ضمن التفاعل البيداغوجيThe educational relationship within the pedagogic interaction عرف بوستيك العلاقة التربوية على أنها “مجموع الصلات الاجتماعية التي تهدف إلى بلوغ أهداف مرسومة “[31]، كما يراها بورديو عملية ضرورية في عملية التعليم/التعلم بقوله “عند تقصير العلاقة التربوية على الصلات المعرفية والتواصلية، فإننا نمنع أنفسنا من تفسير الخاصيات التي نستقيها هذه العلاقة من سلطة المؤسسة التربوية”[32]، خصوصا وأن العلاقة التربوية تسير في اتجاهين، من المدرس الى المتعلم و من المتعلم إلى المدرس، بحيث يصير كل واحد مرسلا و متلقيا في نفس الوقت، والمتعلم هنا سيراقب و يلاحظ رد فعل المدرس و ما يحمله من اضطراب وتوتر و انفعال، و لهذا يجب أن تكون طريقة المدرس في تواصله مرنة مع اختيار الأسلوب الأمثل في معاملاته حيث يسودها الذوق و اللباقةEtiquette ، حيث يكون “التعامل راقيا كمقابلتهم بالاحترام والترحيب اللازم، وتجنب الأخطاء السلوكية التي قد تؤدي أو تهين المتعلم وتشعره بالفضول والتدخل غير المبرر في أمورهم الشخصية”[33]، ويعد الحوار سبيلا مهما للتواصل مع المتعلم، فتركهم يتحدثون بحرية، ويناقشون المعلومات والمعارف دون مقاطعتهم حتى ينفتح أذهانهم، يشعرهم بالأمن والاطمئنان، وهذا يتطلب الاستماع إليهم وإعطاء قيمة وتشجيعا لأرائهم، فيهم المدرس إلى:[34]
-الإصغاء الجيد للمتعلم حتى يعي أهميته وأهمية الكلام الذي يقوله، ويهم على تشجيع زملائه له على تبادله الأفكار ووجهات النظر.
-إبداء الاهتمام بما يقوله المتعلم حتى يسترسل في شرح مشكلته أو موقفه.
-عدم مقاطعة المتعلم إلا بالقدر الذي يكون هدفه التصويب اللغوي، أو تصحيح معلومة مكانية أو زمنية.
-الثناء على حديث أو تدخل المتعلم حتى يشعر بأن حديثه محض تقدير واحترام.
-إجراء مناقشة عامة حول ما قاله حتى يشعر المتعلم بمتعة الحوار.
-تعويد المتعلم على الحوار السليم يكسبه القدرة على التعايش والتواصل الاجتماعي، ويقوي لديه القدرة على إيصال المعلومة بلغة سليمة بعيدة عن الزلات والأخطاء والارتباك.
ج- فعالية إدارة الفصل الدراسي
إن إدارة الفصل ليس بالأمر الهين، إذ على المدرس ان يكون فعالا فيعرف كيف ينظم أعماله دون هدر للوقت، ويهم على تحضير الوسائل التعليمية اللازمة والمناسبة قصد الإيضاح والتبيين، و يحرص على استعمال المعايير اللازمة للتقييم والتقويم حتى يصبح الفصل الدراسي مهيأ لاستقبال واستيعاب المعارف والمعلومات المقدمة على أحسن وجه، فنجد:[35]
– الطلاب بصفة عامة ناجحين.
– الطلاب مندمجين بصورة عميقة في أعمالهم.
– القليل من الوقت المهدر والارتباك والانزعاج.
– يعرف الطلاب ما هو متوقع منهم، مع قابلية التنبؤ بمسار الفصل.
– الجو داخل الفصل موجه بشكل جيد، هادئ، مريح، ايجابي.
إن حسن إدارة الفصل الدراسي تمكن المدرس من النجاح في تقديم دروسه، دون هدر للوقت ودون إجهاد كبير، وفي المقابل يتجاوب المتعلمون مع معلمهم ويتحسن مردودهم التربوي، و يشاركون في عملية التعلم بكل أمان وأريحية.فالمعلم الناجح هو الذي يملك القدرة على التأقلم مع جميع الظروف والمواقف، ويحول جل اهتماماته نحو المتعلم ويجعله العنصر الأساسي في العملية التعليمية التعلمية و يخلق منه فردا قادرا على توليد المعارف بنفسه، شغوفا للبحث والتنقيب عن المعلومة، ميالا للاكتشاف والاستطلاع، فيكون بذلك:[36]
*المشجع على التفاعل في عملية التعليمية التعلمية فيساعد المعلم الطلاب على استخدام الوسائل التقنية والتفاعل معها عن طريق تشجيعه على طرح الأسئلة والاستفسار عن نقاط تتعلق بتعلمه، وتشجيعه على الاتصال بغيره من الطلبة والمعلمين.
*المشجع على توليد المعرفة والإبداع. Generative uses of technology
*المستخدم للاستراتيجيات الحديثة المؤسسة على الحيوية والمشاركة.
*المعتمد على النشاطات المنهجية التي تؤدي إلى بلورة مواهب المتعلمين وتفجير طاقاتهم وتنمية قدراتهم وتعمل على تكامل شخصيتهم ككل.
*المساعد على تنمية الإبداع فيدفع المتعلم لأن يكون مبتكرا خلاقا قادرا على النتاج والإبداع.
*الباحث عن السبل التي تشجع المتعلم على دافعية التعلم، بوصفها تؤدي إلى نضج ووعي يسهلان التحكم في المعارف والخبرات والمهارات.
*المحلل للنظام التعليمي حتى يكون على دراية تامة بصنافات الأهداف التعليمية المختلفة، ويكون قادرا على تحليل المادة التعليمية وتوزيعها إلى مهام أساسية وثانوية، ويكون عارفا بخصائص المتعلم.
*المقيم الجيد من خلال تقييم المتعلمين وتقويم تحصيلهم، وكذا منح المتعلمين المتفوقين تغذية راجعة تساعدهم على المحافظة على مستواهم حتى تبقى الفجوة بين المتفوق والمتأخر سائرة المفعول.
إن هذه الأدوار التي يجب على المدرس أن يقوم بها، تتطلب وجود المؤهلات العلمية وتوفير الكفاءة المهنية العالية والدراية التامة بعلم النفس التربوي حتى يتسنى للمتعلم التوصل إلى تحقيق الأهداف التعليمية المرجوة بكل أمان ويسر.
كما يجب أن تكون شخصية المدرس- الكاريزما- جذابة ومؤثرة، تترك في نفوس المتعلمين أثرا ملحوظا، شخصية تملك القدرة على التأثير الايجابي في المتعلمين فكريا وعاطفيا كون “الشخصية هي تكامل الصفات الجسدية والخلقية المميزة لفرد ما، بما في ذلك بناؤه الجسدي، وسلوكه واهتماماته ومواقفه و قدراته وكفاءته كما يراها الآخرون”[37]حتى يشعر المتعلم بالراحة والاطمئنان والثقة في النفس، وتكون غاية التربية والتعليم قد تحققت في تكوين أفراد صالحين لأوطانهم، ويقف المدرس بذلك في وجه انحراف الناشئة خاصة في عصر الحرب الالكترونية والتشدد والتطرف الذي يهدد أجيال المستقبل. فنحن نريد مدرس اليوم لبناء أجيال الغد.
خاتمة البحث والاقتراحات
يعد التعليم المتسلط نوع من أنواع التعليم التقليدي حيث يجعل المتعلم مشاركا سلبيا، فيقصيه من المشاركة والمناقشة وإبداء الرأي، ويخلق منه إنسانا خائفا خجولا غير واثق في نفسه، ويقتل فيه روح المبادرة، وكل أشكال الإبداع والابتكار، لأن مهمة المدرس الأساسية هي تكوين أجيال صاعدة تشارك في بناء مجتمعاتها، وتساهم في تطوير اقتصاده، مبدعة ومبتكرة.
إن اعتماد المدرس على العلاقة التربوية الصحيحة من شأنه أن يخلق قناة يمرر فيها ما شاء من التجارب والمهارات والمعارف والقيم، كما أن اتسامه بشخصية متوازنة ورزينة، قدوة حسنة لتلاميذه تبعثهم لتقليد سلوكاته وتصرفاته المعتدلة، ويدفعهم إلى الإقبال على التحصيل بكل شوق وشغف.
إن المدرس الفعال يقدر طلبته ويعاملهم باحترام ويهتم بهم، ويصغي إليهم، يناقش مشاكلهم ويجد ويكد في حلها، وهذا يحفزهم على العمل المثمر، فيتوصل إلى تحقيق أهدافه المرسومة، والمدرس الناجح هو الذي يدرك أن مهمته لا تنحصر في تقديم المعارف، ولكن تتوسع لتشمل مراقبة تصرفات المتعلمين وسلوكاتهم والحرص على تقويمها، وكشف مشكلاتهم من أجل حلها.
وفي الأخير نسرد أهم الاقتراحات التي يمكن أن تساهم في القضاء على ظاهرة التسلط التعليمي من خلال ما توصل إليه البحث من نتائج وهي كما هو آت:
-نريد مدرسة بدون عقاب، مدرسة أمن وأمان وكسب الثقة المتبادلة، يعرف من خلالها المتعلم أن له مكانة هامة في هذا المجتمع، مجتمع يحترمه ويقدره ويرعاه و يهتم به.
-إدراج المدرسة رحلات ترفيهية وتظاهرات ثقافية من حين إلى أخر، قصد توطيد العلاقة بين المدرسين وتلامذتهم.
-الاعتماد على معايير خاصة لتوظيف المدرسين وإحالتهم قبل التوظيف على طبيب نفساني يكشف حالته الصحية والذهنية والنفسية.
-إدراج التسلط ضمن العقوبات التي يعاقب عليها القانون المدرسي والمدني.
-إدراج ظاهرة التسلط في المناهج الدراسية، قصد التعرف على أثارها السلبية التي تهدد المجتمع ككل.
مصادر البحث ومراجعه:
المراجع العربية:
ابراهيم، أحمد. إدارة الفصل الفعال، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، الإسكندرية، مصر، 2006.
أبو حطب، فؤاد. التقويم النفسي، مكتبة الأنجلو- مصرية، القاهرة ، مصر، 1979.
أبو رياش، حسين وزهرية عبد الحق. علم النفس التربوي ( الطالب الجامعي والمعلم الممارس)، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2007.
أحمد السيد، طه حمود. الموجز في طرق تدريس اللغة العربية، دار العودة، بيروت، لبنان.
باسم محمد، نائل. علم النفس التعليمي، ط1، دار البداية، عمان، الأردن، 2010.
بربخ، فرحان حسن. المدرسة والمجتمع، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2012.
.بياجي، جون. علم النفس وفن التربية، تر: محمد بردوزي، ط5، دار تويقال للنشر، الدار البيضاء، المغرب، 1992.
حجازي، أحمد توفيق. مهارات التواصل ، ط1،دار كنوز المعرفة للنشر والتوزيع، بيروت، لبنان، 2014.
الخولى، محمود سعيد وآخرون. العنف المدرسي الأسباب وسبل المواجهة،سلسلة قضايا العنف 2، كلية الأدب،جامعة سوهاج مكتبة الأنجلو المصرية.
الداود، إبراهيم داود. العنف الطلابي: سلوك عدواني يغذيه الإعلام و المدرسة،مجلة النبأ، العدد23،السنة الرابعة.
راسل، برتراند. في التربية، ترجمة سمير عبده، منشورات مكتبة الحياة، بيروت، لبنان.
السيد الشخص، عبد العزيز. التأخر الدراسي، تشخيصه وأسبابه والوقاية منه (سلسلة أبناؤنا فلذة أكبادنا)، دار سيدي الخير للكتاب، الجزائر، 2013.
سيقموند، فرويد. معالم التحليل النفسي، ترجمة: محمد عثمان نجاتي، ط5، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، 1986.
شبشوب، أحمد. علوم التربية، المؤسسة الوطنية للكتاب و الدار التونسية للنشر، تونس، 1991.
.الشهب، أحمد. الوضعية المركزية للمدرس، والعلاقة مدرس متعلم ( بعض النتائج التربوية لتدريس)، المجلة المغربية لعلوم التربية، المغرب،7/1984.
الطويل، هاني . الإدارة التربوية والسلوك المنظمي، ط3، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن، 1985.
عاقل، فاخر. معجم علوم النفس، ط3، دار العلم للملايين، بيروت، لبنان.
العياصرة، وليد رفيق. التعليم والتعلم وعلم النفس التربوي،ط1، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2011.
عدس، محمد عبد الرحيم. مع المعلم في صفه، ط1، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 1999.
.لوغال، أندري. ترجمة: يمن الأعسر إمام، منشورات عويدات، بيروت، لبنان، 1982.
معلوف، لونيس. المنجد في اللغة، ط18، المطبعة الكاتوليكية، بيروت، لبنان، 1965.
منصوري، مصطفى. التأخر الدراسي وكيفية علاجه، دار الغرب للنشر والتوزيع، وهران، الجزائر، 2005.
وظفة، علي أسطو. بنية السلطة وإشكالية التسلط التربوي في الوطن العربي، مركز دراسات الوحدة العربية، بيروت، لبنان، 1999.
المراجع الأجنبية:
1-Bourdieu ; ( p) et Passeron; ( J.-C.); La reproduction, Ed: de Minuit, Paris, 1970.
2-Jacobson; L, et Rosenthal; R; Pygmalion de l’école, Ed: Casterman, Paris, 1971.
3-Maurice ; Tardif et Louis Levasseur; La division du travail Educatif, une perspective Nord- Américaine, Paris: Presses universitaires Françaises, 2010.
(Le) Petit Larousse, Dictionnaire Fr/Fr, Isabelle Jeuge-Maynaret, Imp: Brodart coulommiers, Paris, France, 2008.
4-Piaget ;Jean; psychologie et épistémologie pour une théorie de la connaissance, Edition; Gonthier, Paris, 1970.
5-Poustic ;Marcel; La relation éducative: Presses universitaires françaises, Paris, 1979.
(Le)Robert Micro ; Dictionnaire d’apprentissage françaises, Alain Rey, Ed : Danièle Morvan, Paris, France, 2006.
[1] Maurice Tardif et Louis Levasseur; La division du travail Educatif, une perspective Nord- Américaine, Paris: Presses universitaires Françaises, 2010, p64.
[2]طه حمود أحمد السيد، الموجز في طرق تدريس اللغة العربية، دار العودة، بيروت، لبنان، ص97.
[3]هاني الطويل، الإدارة التربوية والسلوك المنظمي، ط3، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن، 1985، ص288.
[4]برتراند راسل، في التربية، ترجمة سمير عبده، منشورات مكتبة الحياة، بيروت، لبنان، (دت)، ص125.
[5]محمود سعيد الخولى وآخرون، العنف المدرسي الأسباب وسبل المواجهة، سلسلة قضايا العنف 2، كلية الأدب، جامعة سوهاج مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، ص 61.
محمود سعيد الخولى وآخرون، ص77.[6]
إبراهيم داود الداود، العنف الطلابي: سلوك عدواني يغذيه الإعلام و المدرسة،مجلة النبأ،العدد23،السنة الرابعة،ص 25.[7]
[8] Le Petit Larousse, Dictionnaire Fr/Fr, Isabelle Jeuge-Maynaret, Imp: Brodart coulommiers, Paris, France, 2008, P 83.
[9] Le Robert Micro ; Dictionnaire d’apprentissage françaises, Alain Rey, Ed : Danièle Morvan, Paris, France, 2006, P93.
[10]أحمد الشهب، الوضعية المركزية للمدرس، والعلاقة مدرس متعلم ( بعض النتائج التربوية لتدريس)، المجلة المغربية لعلوم التربية، المغرب، 1984،7، ص20.
[11]جون بياجي، علم النفس وفن التربية، تر: محمد بردوزي، ط5، دار تويقال للنشر، الدار البيضاء، المغرب، 1992، ص133.
[12]أندري لوغال، التخلف الدراسي، ترجمة: يمن الأعسر إمام، منشورات عويدات، بيروت، لبنان، 1982، ص142.
[13]أحمد إبراهيم، إدارة الفصل الفعال، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، الإسكندرية، مصر، 2006، ص139-140
[14]وليد رفيق العياصرة، التعليم والتعلم وعلم النفس التربوي،ط1، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2011، ص315.
[15]فؤاد أبو حطب، التقويم النفسي، مكتبة الأنجلو-مصرية، القاهرة، مصر، 1979، ص232.
[16]مصطفى منصوري، التأخر الدراسي وكيفية علاجه، دار الغرب للنشر والتوزيع، وهران، الجزائر، 2005، ص80.
[17]فرحان حسن بربخ، المدرسة والمجتمع، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2012، ص98.
[18] Jean Piaget; psychologie et épistémologie pour une théorie de la connaissance, Edition; Gonthier, Paris, 1970, p119.
[19]علي أسطو وظفة، بنية السلطة وإشكالية التسلط التربوي في الوطن العربي، مركز دراسات الوحدة العربية، بيروت، لبنان، 1999، ص350.
[20]أندري لوغال، ص84.
[21] Jacobson; L, et Rosenthal; R; Pygmalion de l’école, Ed: Casterman, Paris, 1971, p17.
[22]سيقموند فرويد، معالم التحليل النفسي، ترجمة: محمد عثمان نجاتي، ط5، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، 1986، ص136.
[23]أحمد شبشوب ، علوم التربية، المؤسسة الوطنية للكتاب و الدار التونسية للنشر، تونس، 1991، ص297.
[24]محمد عبد الرحيم عدس، مع المعلم في صفه، ط1، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 1999، ص61.
[25]لونيس معلوف، المنجد في اللغة، ط18، المطبعة الكاتوليكية، بيروت، لبنان، 1965، ص243.
[26]أندري لوغال، ص135. نقلا عن ر.اللندي، الطفولة المجهولة، طبع مونبلان، 1941، ص42.
[27]نائل باسم محمد، علم النفس التعليمي، ط1، دار البداية، عمان، الأردن، 2010، ص53..
[28]عبد العزيز السيد الشخص، التأخر الدراسي، تشخيصه وأسبابه والوقاية منه (سلسلة أبناؤنا فلذة أكبادنا)، دار سيدي الخير للكتاب، الجزائر، 2013، ص55.
[29]نائل باسم محمد، ص32-33.
[30]وليد رفيق العياصرة، ص444.
[31] Marcel, Poustic; La relation éducative: Presses universitaires françaises, Paris, 1979, p15.
[32] Bourdieu, ( p) et Passeron, ( J.-C.); La reproduction, Ed: de Minuit, Paris, 1970, p134.
[33]أحمد توفيق حجازي، مهارات التواصل، ط1، دار كنوز المعرفة للنشر والتوزيع، بيروت، لبنان، 2014، ص186.
[34]أحمد توفيق حجازي، المرجع نفسه، ص179.
[35]أحمد ابراهيم، إدارة الفصل الفعال، ط1، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، الإسكندرية، مصر، 2006، ص50.
[36]حسين أبو رياش وزهرية عبد الحق، علم النفس التربوي( الطالب الجامعي والمعلم الممارس)، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2007، ص26-28.
[37]فاخر عاقل، معجم علوم النفس، ط3، دار العلم للملايين، بيروت، لبنان، 1979، ص33.
