من الطرائق اللسانية الحديثة لتدريس قواعد اللغة العربية | زين العابدين سليمان


من الطرائق اللسانية الحديثة لتدريس قواعد اللغة العربية

د.  زين العابدين سليمان، الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين الرباط سلا القنيطرة ـ المغرب

 

  مقال نشر في مجلة جيل الدراسات الادبية والفكرية العدد 33   ص 31.

     

ملخص

   نروم في هذه الورقة البحثية، الكشف عن بعض الطرائق اللسانية الحديثة التي تقوم بدور فعال في تبسيط قواعد اللغة العربية، وتسهيلها على الطلاب، وتمكينهم من عملية الفهم والإفهام، وقبل ذلك سنقوم بالتعريف لكل من مفهومي الطرائق والتدريس، ونختم باقتراح بعض الخطوات الإجرائية لتدريس قواعد اللغة العربية، وكذا بعض الإرشادات والتوجيهات المتبعة، وسنبين ذلك على النحو  الآتي:

  • الطرائق والتدريس تعريف وتحديد

- مفهوم الطرائق

- مفهوم التدريس

2 – بعض الطرائق اللسانية الحديثة لتدريس قواعد اللغة العربية

3 – الخطوات الإجرائية لتدريس قواعد اللغة العربية

الكلمات المفتاحية: فهم القواعد، خطوات المدرس، المتعلم.

 

تقديم

     تحتل اللغة العربية مكانة هامة في عالمنا الإسلامي وفي منظوماتنا التربوية، وتعتبر من أكبر لغات المجموعة الساميّة من حيث عدد المتحدّثين، فهي أداة أساسية للتواصل ووسيلة للتعلم في مختلف الميادين والعلوم، ومن المعروف أن لكل لغةٍ قواعدها وأساليبٌ خاصةٌ تجعلها مميزةً بحد ذاتها، فالعربية لها قواعدها التي تختلف عن قواعد اللغة الإنجليزية والفرنسية وغيرها، وعلى الرغم من كثرة ناطقي اللغة العربية إلّا أنّ هناك جهل كبير وواضحٌ بقواعدها، وهذا يرجع لأسباب عدة يمكن اختزالها في: عدم قدرة المدرس على تيسير وتبسيط قواعد اللغة العربية، أو كثرة الطرق والمناهج المعتمدة في ذلك واختلافها، أو خوف الطلاب من قواعد اللغة العربية كما هي في الأصول، ونفورهم منها.

       إن تحدث وكتابة اللغة العربية بدون أخطاء، وضبط الكلام وتقويم اللسان من الإجراءات المهمة لتعلم قواعدها (اللغة العربية)، فهي لا تُفهَم إلا بالقواعد، لذا فإن اتباع الطرائق والأساليب اللسانية الحديثة في تدريس اللغة العربية، له أثر كبير في بلوغ الأهداف التدريسية التربوية، فيجب أن تلائم هذه الطرائق الحديثة لتدريس اللغة عمر الطالب وذكاؤه، وأن تتسم بالحيوية والتجدد، لأن ذلك يؤثر على مستوى الطالب ومدى تفاعله واستجابته لفهم قواعد اللغة العربية.

1 – الطرائق والتدريس تعريف وتحديد

       إن التدريس عامة وتدريس اللغة العربية خاصة، عملية مقصودة ومخططة يقوم بها المدرس داخل أسوار المدرسة، أو خارجها تحت إشرافها، بهدف مساعدة التلاميذ على التحصيل والتلقين، وكذلك على التعليم والتربية، وتنمية واكتساب المهارات والخبرات، والوصول إلى التصور الواضح والتفكير المنظم، ولا يتم توصيل المعارف والعلوم المتنوعة والمختلفة من المدرس الى الطالب أو التلميذ، إلا إذا ربط المدرس بين عملية التدريس والطرائق المفيدة والمجدية في هذه العملية، والتى تحتاج إلى الجهد المضاعف من الأشخاص الذين يمارسون مهنة التدريس، ويكونوا على استعداد لمواجهة جميع المشاكل والصعوبات التي تواجههم أثناء هذه العملية، وهذا ما يحتم علينا في هذه الورقة البحثية الوقوف أولا على تعريف كل من الطرائق والتدريس.

1 – 1 مفهوم الطرائق

      أجمعت معظم المعاجم العربية القديمة، مثل: الصحاح والتاج واللّسان على أنّ الطريقة هي المذهب، المسلك، والحال، وجمعها طرائق ورد في لسان العرب، يقال: “وما زال فلان على طريقة واحدة أي على حالة واحدة وفلان: حسن الطريقة، والطريقة الحال ويقال: هو على طريقة حسنة وطريقة سيئة” ([1])، وأضاف المعجم الوسيط معنى جديدًا للطرائق وهو: “الطريق هي الممر الواسعُ الممتد أوسع من الشارع، والطرائق هي الفرق المختلفة الأهواء، والطبقات بعضها فوق بعض”([2])، كما أورد أساس البلاغة الطريقة هي الطبقة يقال: “وَضع الأشياءَ طريقةً طريقةً أي بعضها فوق بعض”([3]).

      ويعرف يوسف المارون الطرائق بقوله هي: “الخطوات التي يتبعها المعلم لإيصال أكبر قدر ممكن من المادة الدراسية فهي وسيلة لوضع الخطط وتنفيذها، بحيث يكون الصف جزءًا من الحياة يجري في سياقها المتعلم وينمو بتوجيه المعلم وإرشاده وقد قيل: إن الطريقة تعني الظروف الخارجية للتعلم، باستخدام الأساليب التعليمية الملائمة لتحقيق الأهداف”([4]).

       يعد مفهوم الطرائق في التدريس من أهم أركان العملية التدريسية التعليمية، إذ عبرها يتم الحكم على نجاح هذه العملية،  كما أن اختيار الطريقة المناسبة يُمَكن المدرس من معالجة صعوبات المادة المدروسة، والوقوف على نقاط الضعف والقوة فيها، وتحديد نواح القصور في المنهج، وتبسيط القواعد وتسهيل عملية تدريسها.

       ويشير مفهوم طريقة التدريس إلي كل ما يتبعه المدرس مع التلاميذ من إجراءات وخطوات متتالية ومترابطة لتنظيم المعلومات والمواقف والخبرات، ولتحقيق هدف أو مجموعة من الأهداف التعليمية المحددة، كما يحيل إلى النهج أو الأسلوب الذي يتبعه المدرس في تبسيط ونقل المعلومات من المقررات الدراسية إلى أذهان التلاميذ.

    إن طرائق التدريس من الأدوات الفاعلة والفعالة ومن المهمات الأساسية في العملية التربوية، أي أنها تلعب الدور الأهم في تنظيم الحصة المقررة وفي تناول المادة العلمية ولا يستطيع المعلم أنى كان الاستغناء عنها، لأن من دون طريقة تدريسية يتبعها لا يمكن تحقيق الأهداف التربوية العامة والخاصة([5]).

       ولقد عُرفت طرق التدريس بأنها سلسلة الفعاليات المنظمة التي يديرها المدرس داخل الشعبة الدراسية لتحقيق أهدافه، أي الكيفية التي ينظم بها المعلم المواقف التعليمية واستخدامه للوسائل والأنشطة المختلفة وفقاً لخطوات منظمة، لإكساب المتعلمين المعرفة والمهارات والاتجاهات المرغوبة، أوهي النهج الذي يسلكه المدرس في توصيل ما جاء في المناهج الدراسية من معلومات ومعارف ونشاطات للمتعلم بسهولة ويسر([6]).

       نلاحظ من خلال التعاريف السابقة أن  الطريقة في التدريس هي مجموعة من الأنشطة أو الإجراءات أو هي ما يسلكه المدرس أثناء العملية التدريسية، وتهدف إلى وصول المعرفة أو إحداث تغير مرغوب في سلوك المتعلمين، أو إيصال معلومات، أو تشكيل مهارات وتحقيق مردود أعلى، وإذا قارنا بين الطرائق القديمة والطرائق الحديثة في التدريس، نجد أن طرائق التدريس في الماضي متأثرة تأثيرا كليا بالمفهوم التقليدي له (طريقة في نقل المعلومات وإيصالها)، إذ كانت تعمل هذه الطرائق على توصيل المعرفة للمتعلمين عن طريق المدرس، أما الطرائق الحديثة فقد تغيرت أهدافها ومجالاتها وأصبحت تركز على مجهود المتعلم ونشاطه في العملية التدريسية التعليمية، حيث تنطلق من التربية الحديثة التي تنادي بضرورة  تعليم الطفل كيف يتعلم لا شحنه بالمعلومات والمعارف، فالمثل يقول : لا تصد لي سمكة ولكن علمني كيف أصيد.

       تساهم الطرائق إذا في إعداد المدرس للاهتمام بالتدريبات والتطبيقات واتباع طرائق غير تقليدية، لأن الاعتماد على التقليدية وخصوصا في تدريس القواعد غير مفيدة، لكونها تركز على حفظ القاعدة بدون تطبيق، وهذا ما يحتم على المدرس الخروج عن المألوف في تدريس القواعد لكي يتخطّى جمود وصعوبة مادة القواعد بحد ذاتها، ويخصص الوقت الكافي لتدريسها.

1 – 2 مفهوم التدريس

       يعتبر تحديد مفهوم للتدريس لدى المعلمين خاصة، وفي الدرس اللساني عامة، من الأساسيات الهامة، والتي تقوم عليها عملية التدريس، وفي ضوء ذلك يمكن تعريف التدريس على أنه: عملية ديناميكية، حركية وتفاعلية، بين كل من المدرس والتلميذ، فكل واحد منهما يثق في قدرة الآخر على التأثير والتأثر، المدرس يَتَيَقن بضرورة مشاركة المتعلم في العملية التدريسية، والمتعلم يثق في قدرة مدرسه على التلقين الجيد، ومساعدته على تحقيق مبتغاه من الأهداف التربوية، فمفهوم التدريس من جانبه الضيق هو تنفيذ الدرس بالاقتصار على أداء المدرس فقط دون النظر في المتغيرات الأخرى، ولكن مفهومه (التدريس) العميق يظهر في تعامل المدرس مع طريقة التنفيذ بكونها ذات أطراف واسعة، ولا تقتصر على فصل الدراسة، بل هناك عناصر ومتغيرات تؤثر في عملية التدريس.

       لا شك أن التدريس بهذا المعنى عملية صعبة ومعقدة، وجهد يبذله المدرس من أجل تعليم المتعلمين، كما يشمل كافة الظروف المحيطة المؤثرة في هذا الجهد، مثل نوع النشاطات والوسائل المعتمدة، وأساليب التقويم، كما أنه عملية إنسانية لا تقتصر على التفاعل بين المعلم ومتعلميه داخل حجرة الصف، وضمن أسوار المدرسة، بل تتم كذلك بالتفاعل بين المتعلم ووالديه وأفراد أسرته، ومن هم في محيطه، وتتأثر بما عند التلميذ من قدرة على الاستكشاف وحب الاستطلاع، ودقة الملاحظة، لما يسمعه، أويشاهده، أويحدث حوله، أولما يفكر فيه.

       لقد ذهب الدكتور محمد الدريج إلى أن التدريس علم يسمى بالديداكتيك، أي أن مصطلح (didactique) يقابله في اللغة العربية عدة ألفاظ منها: علم التدريس والتدريسية، يقول: “وفي اجتهادنا الشخصي، نقصد بالديداكتيك أوعلم التدريس، الدراسة العلمية لطرق  التدريس وتقنياته ولأشكال تنظيم مواقف التعلم التي يخضع لها  المتعلم في المؤسسة التعليمية، قصد بلوغ الأهداف المسطرة مؤسسيا، سواء على  المستوى العقلي أو الوجداني أو الحسي – الحركي، وتحقق لديه المعارف والكفايات والقدرات والاتجاهات والقيم. إن الديداكتيك أو علم التدريس، يجعل بالتعريف، من التدريس موضوعا له. فينصب اهتمامه على نشاط كل من المدرس والمتعلمين وتفاعلهم داخل الفصل، وعلى مختلف المواقف التي  تساعد على حصول التعلم. لذا يصير تحليل العملية التعليمية في طليعة انشغالاته، و يستهدف في جانبه النظري صياغة نماذج ونظريات تطبيقية- معيارية، كما يعني في جانبه التطبيقي السعي للتوصل إلى حصيلة متنوعة من النتائج التي تساعد كلا من المدرس والمؤطر والمشرف التربوي وغيرهم”([7])، يربط إذن محمد الدريج بين التدريس والديداكتيك باعتبارهما علم واحد يرتكز على مجموعة من الأعمال أو الإجراءات المخططة يديرها المدرس، ويسهم فيها المتعلمين لتحقيق العملية التدريسية، ولبلوغ مقصدية المتعلمين المتمثلة في تمكنهم من جميع أنواع الخبرات المعرفية والمهارية.

      عرف الدكتور محمد بازي التدريس بقوله: “إن التدريس فن وملكة ومهنة وصناعة تمتلك وتذلل بطول المران والدربة والبحث المستمر، ولذلك فالمدرس هو القائم على فعل تذليل عقبات الفهم والإفهام، وفي ذلك مشقة ومعاندة، وتكرير وصبر، والتدريس من ذلك فالأصل الدلالي يوحي بالمكابدة والتحمل والجهد الذي في عمل المدرس، وتبعا لذلك فهو محتاج إلى طاقات كبيرة ومقومات هائلة في شخصيته، وإلى تكوين حقيقي وصناعة عالية في ملكاته وكفاياته”([8]).

      يمكن القول حسب ما أدلى به محمد بازي عن كون التدريس فن وصناعة ومهنة، أنه قبل أن يكون كذلك، فهو عملية تتألف من ثلاثة عناصر، مدرس، ومتعلم، ومادة تعليمية أو خبرة، وهو أيضا (التدريس) سلوك تربوي، يحاول المدرس عبره أن يحدث تغيرا ملحوظا في سلوك المتعلم، فلابد في العملية التدريسية من وجود متعلمين ومدرس، ومن وجود قدر كبير نسبيا من التفاعل بينه وبين هؤلاء المتعلمين، فالقول إن التدريس مهنة، يتطلب ذلك مجموعة من الكفاءات الأساسية التي يحتاج أن يتقنها المدرس قبل ممارسته لمهنة التدريس، وبذلك أمكننا اعتبار التدريس علما وفنا في الوقت نفسه.

      تراوح مفهوم التدريس إذا بين النظرة التقليدية له المتمثلة في نقل المعلومات، ومتابعة استرجاعها وحفظها من طرف المدرس، واعتبار هذا الأخير هو محور العملية التدريسية، والنظرة الحديثة التي تقر بضرورة مشاركة المتعلم بنشاط وفاعلية في المواقف التعليمية مع مراعاة ميوله واهتماماته واتجاهاته، وتعتبره (المتعلم) محور العملية التدريسية.

      وعموما فالتَّدريسُ موقف يتسم بالتَّفاعلِ بين المدرس والمتعلم، ولكلٍّ منهما أدوارٌ يُمارسها، من أجل تحقيق غايات مقصودة، وهذا ما أكده الدكتور البرجاوي حينما اعتبر التَّدريس موقف يتميَّز بالتَّفاعُل بين طرفين، لكلّ منهما أدوار يُمارسها؛ من أجل تحقيق أهداف مُعَيَّنة، ومعنى هذا: أنّ التّلميذ لم يَعد سلبيّا في موقفه – كما لاحظنَا في مصطلح التّدريس التّقليدي – إذ إنّه يأتي إلى المدرسة مُزَوَدا بخبرات عديدة، كما أن لديه تساؤلات مُتنوّعةً تحتاج إلى إجابات، فالمتعلم يحتاج إلى أنْ يَتعلّمَ كيف يتعلَّم؟ وهو في حاجة أيضا إلى تعلُّم مهاراتِ القراءة والاستماع، والنقد وإصدار الأحكام([9]).

     ومن تم نخلص إلى كون التدريس عملية تعليمية تربوية تقوم على أسس وقواعد ونظريات ونماذج، ولم تعد مهمة المدرس داخل الفصل مجرد تلقين المعلومات، والحقائق والمفاهيم وسردها على المتعلمين، بل أصبحت مهمته توجيه وإرشاد التلاميذ وملاحظاتهم وتقويمهم من جميع الجوانب، وهذا طبعا لن يتأتى إلا إذا اعتمد المدرس جهدا مضاعفا، واستند على طرائق حديثة تساير التحولات والمتغيرات الاجتماعية والاقتصادية والنفسية للمتعلمين، وكذا تراعي وسطهم وبيئتهم.

2 – بعض الطرائق اللسانية الحديثة لتدريس قواعد اللغة العربية

     عرف العالم تطوراً ملحوظاً في كافة المجالات الإنسانية، ووصلت بعض اللغات إلى العالمية بفضل سرعة انتشارها واكتساحها لجل هذه المجالات، ولكي تساير اللغة العربية هذا التطور وتلحق الركب، عليها أن تواكب ما جد وتطور من طرائق وأساليب علمية، لتبني الطريق أمام الأجيال القادمة لهذا التطور، وتأتي أهمية تدريس قواعد اللغة العربية من الضروريات الأساسية الواجب التركيز عليها، خصوصا في المجتمعات العربية التي تطمح في الرقي والازدهار، وفقاً لذلك كان لابد من البحث في فاعلية طرائق التدريس المستعملة، والعمل على إيجاد بعض الطرائق الحديثة المتناسبة مع المستويات اللسانية الصوتية والصرفية والتركيبية والدلالية، فتدريس القواعد الصوتية يتطلب من المتعلم معرفة الحروف ومخارجها وصفاتها ووظائفها، وتدريس القواعد الصرفية يتمثل في مدى تمكن المتعلم من معرفة تصريف الكلمة، وما يتعلق بذلك التصريف، أما تدريس القواعد التركيبية فله علاقة بمعرفة المتعلم تركيب الجملة وما يتصل بذلك، وفي الأخير تدريس الدلالة أي معرفة المتعلم معاني الكلمات ودلالاتها.

     إن لتدريس قواعد اللغة العربية طرقا عديدة، تنوعت بسبب تنوع الموضوعات، واختلفت باختلاف تناولها في التدريس، ومن حيث طبيعتها، كما تنوعت بسبب مستويات المتعلمين، وأعمارهم، وظروفهم، والذي يهمنا هنا الطريقة الاستقرائية والطريقة الاستنباطية، لارتباطهما بالبعد اللساني، يقول عبد السّلام المسدي: “وصورةُ ذلك أنّ المنهج اللساني ينصهر فيه التّحليل والتّأليف فيغدو تفاعلا قارا بين تفكيك الظّاهرة إلى مركّباتها والبحث عمّا يجمع الأجزاء من روابط مؤلفة، فهو منهج يعتمد الاستقراء والاستنتاج معاً بحيث يتعاضد التجريد والتّصنيف فيكون مسار البحث من الكل إلى الأجزاء ومن الأجزاء إلى الكل حسب ما تمليه الضرورة النوعية”([10]).

  • 1الطريقة الاستقرائية:

     وهي طريقة في التدريس تهدف للوصول إلى أحكام عامة بواسطة الملاحظة والتأمل عبر عرض الأمثلة، ثم محاورة الطلبة فيها، ومناقشتها، ثم إجراء موازنة بينها، وبعد ذلك يتم استخلاص القاعدة، وهي طريقة تعمل على تحفيز تفكير الطلبة، وتتميز بكونها تساعد على إبقاء المعلومات في الذهن لمدة أطول، وتعمل على تنظيم المعلومات وترتيب الحقائق، كما أنها تركز على عنصر التشويق، وتجعل المادة محببة لدى الطلبة، وتتخذ هذه الطريقة خمس خطوات هي:

2-1- 1 التمهيد:

ويتمثل في كل ما يقوم به المدرس من شرح وإيضاح لتحضير أذهان التلاميذ للدرس، وتشويقهم لتتبع خطواته، ونقلهم إلى الأجواء المناسبة لتفهمه، وقد يلجأ المدرس إلى تقنيات كثيرة في هذه الخطوة، مثل: التذكير بالدرس السابق أواستثارة معلومات التلاميذ العامة حول جوانب من الموضوع، أو إلى طرح مجموعة من الأسئلة([11]).

2-1-2 العرض:

وفيه يتم عرض الأمثلة الجزئية على أن تكون هذه الأمثلة متصلة بالدرس وتتضمن جزءا تستند إليه القاعدة، أويتصل بالقاعدة أوالتصميم، ويفضل أن تؤخذ الأمثلة من الطلبة، وأن يشارك الجميع في طرحها، ويتولى المدرس التعليق عليها واختيار أوضحها، و كتابتها على السبورة مثلا على أن يراعى في عرضها التسلسل المنطقي الذي يسهل استنتاج القاعدة أو التعميم([12]).

2-1-3 الربط:

وفي هذه المرحلة تناقش الأمثلة من خلال تناول الصفات المشتركة أوالمختلفة بين الجمل؛ تمهيداً لاستنباط الحكم العام الذي نسميه ( قاعدة )، ويشتمل الربط مراعاة نوع الكلمة، ونوع إعرابها، ووظيفتها المعنوية، وموقعها بالنسبة إلى غيرها، وهكذا فالربط يكون بين العناصر التي لها علاقة ببعضها البعض، من أجل إكساب الطلبة القدرة على استيعاب العلاقات، والمقارنة، والموازنة، والربط بينها.

2-1-4 استنتاج القاعدة:

بعد عمليتي الربط والموازنة، وبيان ماتشترك فيه الأمثلة، وما تختلف فيه من الظواهر اللغوية، يمكن للمدرس أن يشرك الطلبة في استنباط القاعدة المطلوبة، ثم التعريف بها وتدوينها، وتكليف الطلبة بقراءتها، والتأكد من صحتها، يقول يوسف الصميلي: “فالاستنباط ينشط الذهن ويساعد على تكثيف المعلومات وتلخيصها”([13]).

2-1-5 التطبيق:

ويعد آخر خطوة من خطوات الطريقة الاستقرائية وثمرة العملية التدريسية، ويعتمد فيه التطبيق الجزئي، أوالتطبيق الكلي، فالأول يعقب كل قاعدة تستنبط قبل الانتقال إلى غيرها، والثاني يكون بعد الانتهاء من تحديد جميع القواعد التي يشملها الدرس، ولايؤدي الدرس غايته إذا لم يختم بتطبيق لتثبيت القواعد المعطاة، ونقلها إلى الميدان التطبيقي، وينبغي في التطبيق أن يتدرج فيه المدرس من السهل إلى الصعب، يقول محمد الدريج: “عندما يتوصل التلاميذ إلى فهم القاعدة يُقدم المدرس بعض الأمثلة لكي يطبق التلاميذ عليها تلك القاعدة، حتى تُفهم أكثر وتُرسخ في فكرهم وذاكرتهم”([14]).

    وانطلاقا مما سبق يمكن القول إن الطريقة الاستقرائية من طرائق التدريس التي يجب اعتمادها لتدريس قواعد اللغة العربية لتدرجها المحكم والمنظم، ولتناسبها مع ميول الطلبة وعقلياتهم التي تألف دائما الانطلاق من الخاص نحو العام، بالرغم من بعض العيوب والمآخذ عليها.

2-2 الطريقة الاستنباطية:

   تقوم هذه الطريقة على مبدأ أساسي يتعلق بتعليم الطلبة القاعدة ثم تكليفهم بحفظها، ثم بعد ذلك عرض الأمثلة وكتابتها بقصد توضيح القاعدة، أي السير في الدرس من الكل إلى الجزء، ويطلق على هذه الطريقة ( طريقة القاعدة ثم الأمثلة )، وتُعد هذه الطريقة أقدم الطرق التي اتبعت في تدريس النحو العربي، وتستند على فكرة القياس التي تبدأ من فهم القاعدة العامة، ووضوحها في أذهان الطلبة، وقياسها على الأمثلة الجديدة، وتطبيق القاعدة عليها، وتمتاز هذه الطريقة بأنها طريقة مناسبة أكثر من غيرها في تحصيل المعلومات، إضافة إلى أنها اقتصادية في الوقت، سريعة في نقل المعلومات إلى الطلبة، مع إمكانية استخدامها في الفصول الدراسية كثيرة العدد، يقول يوسف المارون: “وهي عكس الاستقراء، عملية تقوم على الانتقال من القانون العام إلى الظاهرة الفردية، أو من المبدأ الشامل إلى الحالة الخاصة، أي أن نستخرج بواسطة الاستنتاج، من مبدأ عام، قضايا خاصة، فمن القاعدة التي نتوصل إليها عن طريق الاستقراء نضع الاستنتاج”([15]).

وتعتمد الطريقة الاستنباطية على الخطوات الآتية:

2-2-1 التمهيد:

 ويجب أن يكون مبرمجا له بهدف تحفيز الطلبة، وإثارة انتباههم نحو الدرس الجديد، وقد يكون بواسطة أسئلة، أو طرح مشكلة، أوالانطلاق من معارف الطلبة القبلية للدخول في موضوع الدرس.

2-2-2 تقديم القاعدة:

يقدم المدرس القاعدة ويكتبها بصورة جميلة وصياغة دقيقة ومتكاملة من حيث اللغة، ويتم قراءتها فرادا ومرات عديدة.

 2-2-3 تقديم الأمثلة

وهنا يعمل المدرس على عرض مثالا تنطبق عليه القاعدة، ويكلف الطلبة بتقديم أمثلة مشابهة على أن تكون واضحة نحو تحليل القاعدة، ويهدف ذلك إلى تسهيل الطريق أمام الطلبة لإعادة تشكيل القاعدة من خلال الأمثلة.

 2-2-4 التطبيق:

ويتم في هذه الخطوة من التطبيق تكليف الطلبة بإنجاز تمارين وتدريبات تقويمية تهدف إبراز مدى استيعاب القاعدة وفهمها.

    وعموما فكل طريقة من طرائق التدريس تتحكم فيها عناصر أساسية منها: الموضوع، والمدرس، والطلبة أو التلاميذ، والمنهج، والمكان، والزمان، ويبقى المدرس هو الكفيل الوحيد الذي يحدد أبعاد الطريقة المناسبة، كما أنه يمكن ألا يلتزم المدرس بطريقة واحدة دون غيرها في ساعة الدرس، أي ينوع من طرائق التدريس، وعلى الرغم من كثرة الطرائق وتنوعها فقد اقترحنا وركزنا على الطريقتين الاستقرائية والاستنباطية باعتبارهما أفضل الطرائق اللسانية في تدريس الطلبة لقواعد اللغة العربية.

3 – الخطوات الإجرائية لتدريس قواعد اللغة العربية

إن نجاح وفاعلية التدريس عامة، وتدريس قواعد اللغة العربية خاصة له علاقة وثيقة بطريقة التدريس التي تعبر عن طبيعة الموقف المتبادل بين المدرس والمتعلم، وبقدر ما يكون هذا الموقف تفاعليا بعيداً عن السلبية يكون نجاح الطريقة، لذلك ارتأينا في هذا المحور العمل على الخطوات الإجرائية المتبعة في طريقة التدريس الاستقرائية، وسنتخذ الدرس عبارة عن الفرق بين الحرف والكلمة والكلام، وسنبدأ كما يلي:

  • التمهيد: وفيه يقوم المدرس بشرح وإيضاح حروف اللغة العربية وعددها، ومخارجها وبعض صفاتها، وطريقة تأليفها (مع العلم أنهم سبقوا التعرف على ذلك) لتبقى راسخة في أذهانهم، وتشوقهم لتتبع خطوات الدرس.
  • العرض: وهنا يتم عرض الأمثلة، ويستحسن أن تكون من إنجاز الطلبة بعد توجيه المدرس، مثلا نأخذ:

          1-   ض، ر، ب، ز، ي، د، ع، م، ر.

          2-  زيد – عمرا – ضرب – قام – قسعب- زلمش – عائشة.

          3-  قام زيد – ضرب زيد عمرا – عائشة فتاة ذكية- الله خالقنا.

  • الربط والموازنة: يقوم المدرس في هذه المرحلة بمناقشة الأمثلة مع الطلبة من خلال بيان الفرق بين المثال الأول والثاني والثالث، أي أن المثال الأول عبارة عن حروف منفردة، بينما المثال الثاني فيتضمن كلمات، أما المثال الثالث فيحتوي على جمل، والفرق بين عناصر المثال الثاني نفسه، كونه يتألف من كلمات مفهومة (عائشة) وأخرى غير مفهومة (زلمش)، ومحاولة التأكيد على أنه من خلال المثال الأول استطعنا الانتقال إلى المثال الثاني عبر التأليف بين الحروف وتركيبها.
  • استنباط القاعدة: يعمل المدرس هنا على إشراك الطلبة في استنباط القاعدة والتعريف بها، أي تحفيز الطلبة عبر مجموعة من الأسئلة والارشادات، لكي يتوصلوا إلى أن الحرف عبارة عن أصوات، وأنه أصغر وحدة صوتيَّة تتكون منها حروف الهجاء، وأنه بواسطة هذه الحروف يتم تكوين الكلمة والجملة (الكلام)، وعلى هذه الحروف يدور الكلام العربي كله.

    ويتوصلوا كذلك إلى أن الكلمات الواردة في المثال الثاني عبارة عن ألفاظ تدل على معنى مثل: عمرو، وضرب، وزيد.. ماعدا كلمة (زلمش) و(قسعب) فإنها لا تدل على معنى، وأنها كلمات منفردة، وبذلك يمكن التوصل إلى أنَّ الكلمة تتَّصف مايلي:

   اللفظ: لأنَّ اللغة أصوات عند النحاة، فلا بدَّ لها من النطق والتلفُّظ.

   المعنى: فكلُّ لفظ يدلُّ على معنًى يكون كلمةً عند النحاة، فقولنا: (ضرب)، هذا لفظ  يدلُّ على فعل الضرب، بخلاف قولنا: (زلمش)؛ فإنَّه لفظ لا يدلُّ على معنًى.

  الإفراد: فلا يكون مركَّبًا أكثر من كلمة، أي ملفوظا مرَّةً واحدةً، نحو: زيد – عمرو- عائشة، فكلُّ هذه الكلمات تدل على الإفراد.

  وبعد ذلك التوصل إلى أن المثال الثالث يتضمن جملا (كلاما)، وأن هذا الكلام  وسيلة التفاهم والتواصل بين الناس، وأنه عبارة عن أصوات ندرِكها بأسماعنا، وتحمل معاني يقَع بها التفاهم والتواصل بين الناس، فقولنا قام عمرو تدل على أن عمرا قام، وقولنا عائشة فتاة ذكية تدل على أن عائشة فتاة تتميز بالذكاء والفطنة مثلا.

 في كتب النحو – مثل الأجرومية أو الألفية – يقولون: الكلام: “هو اللَّفظ المفيد…”؛ إلخ.

 وسبق وقلنا اللفظ هو الصوت الذي يدرك بالسمع لكن هنا نضيف إليه تحقق الإفادة،  وأخيرا استنباط الطلبة أن الكلام كما هو في الأمثلة وفي كلام العرب، يأتي على صورتين:الأولى: جملة فعلية، مثل: قام زيدٌ، والصورة الثانية: جملة إسمية، وهي جملة المبتدأ والخبر، كقولنا: الله خالقنا.

  • التطبيق: وهو المرحلة المهمة لتقويم مدى استيعاب الطلبة للقاعدة، ويأتي فيه المدرس بتمارين تطبيقية مثلا:

التمييز بين الكلمة والكلام فيما يأتي: احتفلت الكلية بعيد ميلادها، فهم، شاهد، حسب.

أو تركيب كلمات في جمل فعلية أوإسمية، أوصياغة جمل مفيدة من إنجاز الطلبة، وفي الأخير التذكير بتعريف كل من الحرف والكلمة والكلام وبيان الفرق بينهما.

   إنطلاقا مما سبق عرضه يمكن القول أنه لنجاح العملية التدريسية باتباع إحدى الطرق يجب الحرص على مجموعة من الخطوات نذكر منها:

  1. حرص المدرس على التقيد بمستوى الطلبة، وما درسوه في مستويات سابقة، وألا يخرج بهم إلى تفاصيل، وخلافات تشوش على أذهانهم.
  2. تهيئ المدرس لأذهان الطلبة لفهم القاعدة التي هي موضوع الدرس، فمثلاً يستعرض بعض المعلومات السابقة التي تتصل بالقاعدة، ويمهد السبيل بذلك لفهمها.
  3. استخدام الأدوات الحديثة مثل: الحواسيب، والآيباد، وشاشات العرض لتشجيع الطلبة على تقبل المعلومات، ومحاولة استخدام الرسومات البيانيّة والتوضيحية؛ فهي تزيد من قدرة الدماغ على الحفظ.
  4. اختيار الأمثلة الواضحة بالاعتماد على مصادر ومراجع لا خلاف فيها، وتكييفها مع قدرة استيعاب الطلبة.
  5. عناية المدرس بالتطبيق لأنه أفضل وسيلة لترسيخ القاعدة في أذهان الطلبة؛ حتى تصبح عادة تنطلق بها ألسنتهم دون عناء، وجدير بالمدرس أن يكون دقيق الملاحظة فيما يعرضه على الطلاب من أمثلة.
  6. انتقاء المدرس لتطبيقاته بحيث يكون لها أثر فعال في تحسين لغة الطلبة، وأن تكون واضحة خالية من التكلف والتطويل، وتتجه اتجاهاً مباشراً إلى عملية ضبط الكلام وصحة التراكيب.
  7. طلب المدرس من الطلبة بعد انتهائه من تدريس القاعدة إنجاز جمل من تعبيرهم يتضح منها مدى فهمهم للقاعدة، ويناقش ما فيها من أخطاء في الفصل؛ حتى تعم الفائدة جميع الطلبة.
  8. مراعاة الوقت المخصص لدراسة القواعد والتطبيق عليها، وإسناد تدريس القواعد إلى المتخصصين.

 

خاتمة

       وأخيرا نشير إلى أن أهمية هذه الورقة البحثية تهدف إلى إبراز بعض الطرائق الحديثة المتمثلة في الطريقتين الاستقرائية والاستنباطية، ومكانتهما في العملية التدريسية، بغية نجاح تواصلية اللغـــة باعتبار أن عمليةَ التدريس ما هي سوى عملية تواصــلية بين المدرس والطلبة، وتستند على المعطيات اللسانية ومنها التطبيقية.

    وباعتبار قواعد اللغة العربية ليست غاية تقصد لذاتها، وإنما هي وسيلة لضبط الكلام، وتصحيح الأساليب، وتقويم اللسان، فإن اللغة لاتصح ولاتفهم قواعدها إلا باتباع طرائقها، وتطبيق مقاييسها، ولايستقيم اللسان، إلا بالتدريب الطويل على استعمال مبادئها وقواعدها في التعبير عن حاجات الإنسان في حياته اليومية، وهذا ما يزكيه المنهج التداولي الذي جمع وكمل ما ذهب إليه المنهج البنوي والتوليدي، واهتم بسياق الكلام وأخذ بعين الاعتبار الطريقة الوظيفية التواصلية التي أخذت بدورها بعين الاعتبار علاقة الّلغة بالمجتمع.

 

المصادر والمراجع

  • ابن منظور، لسان العرب، ج5، دار الحديث، القاهرة.
  • أفنان نظير دروزه،  النظرية في التدريس وترجمتها عمليا، ط2, 2000، الأردن عمان،  دار الشروق للنشر والتوزيع.
  • ردينة عثمان الأحمد، حدام عثمان يوسف: طرائق التدريس، أسلوب، وسيلة، ط3، 2003، دار المناهج عمان.
  • الزمخشري، أساس البلاغة، ج1، دار الكتب العلمية ، بيروت، لبنان.
  • عبد السلام المسدي، اللسانيات وأسسها المعرفية، الدار التونسية للنشر.
  • مجمع اللغة العربية، المعجم الوسيط، ط5، مكتبة الشروق الدولية.
  • محسن علي عطية، الكافي في أساليب تدريس اللغة العربية، ط1، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان الأردن.
  • محمد الدريج، تحليل العملية التعليمية مدخل إلى علم التدريس، ط2، قصر الكتاب، البليدة.
  • محمد الدريج، عودة إلى تعريف الديداكتيك أوعلم التدريس كعلم مستقل، مجلة علوم التربية، العدد: 47 ( مارس 2001).
  • محمد بازي، صناعة التدريس ورهانات التكوين, ط1، 2010.
  • الفريق التربوي الجديد لوزارة التربية الوطنية، التربية الإسلامية وبيداغوجية التدريس بالكفايات.
  • يوسف الصميلي، اللغة العربية وطرق تدريسها نظرية وتطبيقا، بيروت المكتبة العصرية.
  • يوسف مارون، طرائق التعليم بين النظرية والممارسة في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة وتدريس اللغة العربية في التّعليم الأساسي، المؤسسة الحديثة للكتاب، طربلس، لبنان.

 

[1] –  ابن منظور، لسان العرب، ج5 ، ص:596.

[2] – مجمع اللغة العربية، المعجم الوسيط، ص: .556

[3] – الزمخشري، أساس البلاغة، ج1، ص: 602.

[4] – يوسف مارون، طرائق التعليم بين النظرية والممارسة في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة وتدريس اللغة العربية في التّعليم الأساسي، ص: .142

[5] – ردينة عثمان الأحمد، حدام عثمان يوسف، طرائق التدريس، أسلوب، وسيلة، ص:53.

[6] – ينظر أفنان نظير دروزه،  النظرية في التدريس وترجمتها عمليا (بتصرف).

[7] – محمد الدريج، عودة إلى تعريف الديداكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل, ص:11.

[8] – محمد بازي، صناعة التدريس ورهانات التكوين, ص:12.

[9] –  ينظرالفريق التربوي الجديد لوزارة التربية الوطنية، التربية الإسلامية وبيداغوجية التدريس بالكفايات.

[10] – عبد السلام المسدي، اللسانيات وأسسها المعرفية، ص: 167-  .168

[11] – محمد الدريج، تحليل العملية التعليمية مدخل إلى علم التدريس، ص:94 (بتصرف).

[12] – محسن علي عطية، الكافي في أساليب تدريس اللغة العربية، ص:120(بتصرف).

[13] – يوسف الصميلي، اللغة العربية وطرق تدريسها نظرية وتطبيقا، ص:36.

[14] – محمد الدريج، تحليل العملية التعليمية مدخل إلى علم التدريس، ص:95.

[15] – يوسف مارون، طرائق التعليم بين النظرية والممارسة، ص: 84.

مجلة جيل الدراسات الأدبية والفكرية 33
Updated: 2017-10-04 — 09:18

أضف تعليق

JiL Scientific Research Center © Frontier Theme