السؤال الديداكتيكي بين بناء التعلمات وتقويمها The didactic question in learning construction and its assessment


 

السؤال الديداكتيكي بين بناء التعلمات وتقويمها

يوسف باهة، طالب باحث في سلك الدكتوراه،كلية علوم التربية، المغرب

The didactic question in learning construction and its assessment

Youssef  BAHA, PhD student at Faculty of Education Sciences, Morocco.

مقال نشر في   مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 56 الصفحة 57.

 

    ملخص:

يكتسب السؤال الديداكتيكي أهميته بوصفه أس العملية التعليمية التعلمية، وأداة فعالة لإيصال المعارف بشكل صحيح، لكن، قد يكون عائقا أمام بلوغ المحتوى مقصده؛ إن لم يصغ بطريقة ديداكتيكية، تستهدف تقويم كفايات المتعلمين، وتراعي الفروق الفردية بينهم. لذلك، أصبح المعيار الديداكتيكي للدرس الناجح هو القدرة على التخطيط لأسئلة وظيفية تواصلية ملائمة لوضعيات التعلم، وفي هذا الإطار، عمدنا في هذا البحث إلى تبيان أهمية السؤال الديداكتيكي في تبسيط عمليات النقل المعرفي لمضامين المقررات ومحتوياتها، وكذا طرائق صياغته، وآليات بنائه أثناء تأليف الكتب المدرسية. ولكي يؤدي السؤال دوره وفاعليته، لا بد من خرق مبدأي النمطية والإلقاء، ولا يتأتى ذلك إلا باكتساب المدرس لكفاية تواصلية لخلق تفاعل بين المتعلمين، وامتلاكه كفاية ثقافية، تغني معارفه وأفكاره؛ فتجديد الأسئلة مرهون بقدرة المدرس على توليد الأفكار والتحكم في المعارف، وكذا التمكن من كفاية منهجية، تروم ضبط السؤال الديداكتيكي، وتساعد المدرس على بنائه بطريقة محكمة، تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين.

الكلمات المفتاحية: السؤال الديداكتيكي؛ بناء التعلمات؛ تقويم التعلمات.

Abstract:

 The vitality of the didactic question emanates from the fact that it is the basis of the teaching-learning process and an effective tool of an appropriate transmission of inputs. However, it can be an obstacle if it is not formulated in a way that targets assessing and evaluating learners’ competencies and caters for individual differences between learners. Therefore, the competence to plan communicatively functional questions which suit the learning situations has become a didactic measure of a successful lesson. the possession of a cultural competence which would enrich one’s knowledge in the sense that the reformulation of questions is bound to the  teacher’s ability of generating the ideas and controlling the learning intakes, and then the possession of a methodological competence which would serve controlling the didactic question and help the teacher to build the question in an accurate didactic way that take into consideration individual differences between learners.

Key words: The didactic question; Building learning; Assessing learning.

مقدمة :

 لا أحد يجادل، اليوم في أن التعليم لم يعد يقتصر على تلقين المعارف الجاهزة للمتعلم، بل أصبح يعتمد على عمليات هندسية بيداغوجيا، يقوم المدرس بتنمية كفايات محددة لدى المتعلمين، لذلك، تم إقرار التدريس بالكفايات كمقاربة تدريسية، ترمي إلى الارتقاء بالمتعلم عبر تنمية قدراته ومهاراته، واعتباره محور العملية التعليمية التعلمية، في هذا السياق، أصبح المدرس الموجه لعملية التعلم، مدعوا لخلق حوار تفاعلي قائم على المشاركة والتواصل مع المتعلمين. وانطلاقا من تنامي الوعي بأهمية الحوار والتفاعل أثناء عمليتي التعليم والتعلم، فقد أصبح السؤال الديداكتيكي أس العملية التعليمية التعلمية، فعن طريق هذه الأداة، يتم بناء التعلمات وتقويمها، وعبرها يجري النقل الديداكتيكي للمعارف من مستواها العلمي العالي إلى المستوى التعليمي البسيط. لذلك، فإن تحقيق هذا الهدف، لا يتم بمنأى عن الوعي بأهمية السؤال الديداكتيكي. ومن هذا المنطلق، يستمد البحث أهميته؛ لأن التعليم الفعال ليس هو الذي يقوم فقط على تبليغ المعرفة وشحن ذهن المتعلم، وإنما هو الذي يهتم أيضا بكيفية بناء التعلمات وتقويمها.

تأسيسا على ما سبق، يمكن اعتبار السؤال الديداكتيكي محور العملية التعليمية التعلمية، والعنصر الغائب- حسب المواصفات التي ذكرنا- في كثير من الأحيان عن الممارسة الفصلية، نظرا لغياب الوعي بأهميته الاستراتيجية في بناء التعلمات وتقويمها.

  • أهمية البحث

تبدى لنا من الدروس العملية التي أنجزناها في الوضعيات المهنية داخل بعض المؤسسات التعليمية، أن بعض الأساتذة ينجحون في تحقيق أهداف الدرس وتنشيط جماعة القسم، في حين يجد البعض الآخر صعوبة في بناء التعلمات وخلق التفاعل الصفي، وهو الأمر الذي وقفنا عليه عند تقديمنا لدروس من المجزوءة نفسها، وأمام جماعة القسم ذاتها، مما أثار فضولنا المعرفي للكشف عن السبب الذي يقف عائقا أمام إنجاح الدرس، فتوصلنا إلى أن الأمر قد يكون متعلقا بصياغة الأسئلة المطروحة على التلاميذ، مما دفعنا إلى التفكير في إنجاز بحث في الموضوع.

ب.إشكالية البحث

نمثل للإشكالية العامة للبحث في الصياغة الاستفهامية التالية:

ما الذي يجعل من السؤال الديداكتيكي أس بناء التعلمات وتقويمها؟

يمكن تفريع هذه الإشكالية إلى الأسئلة التالية:

  • من أين يكتسي السؤال أهميته وفاعليته الديداكتيكية؟
  • كيف نجعل السؤال الديداكتيكي أداة لخلق التفاعل الصفي؟
  • كيف نراعي التدرج أثناء بناء الأسئلة الديداكتيكية؟

- ما المعايير التي تجعل من السؤال الديداكتيكي أداة ناجعة للممارسة التقويمية؟

 

 

 

ج. أهمية البحث

تكمن أهمية البحث في مقاربته لصعوبات السؤال الديداكتيكي، وكيفية النقل الديداكتيكي للمعارف إلى المتعلمين، ومن هذا المنطلق، فإن استنتاجات هذا البحث، يمكن أن تقدم مساعدة للأساتذة في مختلف المواد المدرسة وليس مادة اللغة العربية فقط. 

  • أهداف البحث

يروم هذا البحث تحقيق الأهداف التالية:

  • تبيان أهمية السؤال الديداكتيكي وكيفية بنائه تخطيطا وتدبيرا وتقويما.
  • رصد أبرز الصعوبات التي يواجهها المدرس في طرح السؤال وتوليده.
  • محاولة رسم معالم السؤال الاستراتيجي الناجح.
  • إبراز أهمية الطريقة الحوارية في بناء التعلمات.
  1. مفهوم السؤال

يعد تحديد المفاهيم الأساسية المؤثثة لموضوع البحث أمرا ضروريا ومهما، ذلك أنه يشكل نوعا من التعاقد بين الباحث والمتلقي المستهدف، لضمان نوع من التفاهم حول المنطلقات، ومادام السؤال هو المحور وبؤرة الاهتمام في هذه الدراسة، فإننا سنقف عند مفهومه المعجمي العربي والأجنبي.

الأصل والقرابة الاشتقاقية: السؤل والسؤال والمساءلة.

  • المدلول المعجمي العربي

السؤال: من قولك سألت الشيء أسأل وسؤالا، والفعل منه سأل بمعنى طلب واستخبر، وقد ورد في “لسان العرب” فعل سأل بمعنى: سأل يسأل سؤالا ومسألة، والرجلان يتساءلان…، وجمع المسألة مسائل بالهمز  وتساءلوا، سأل بعضهم بعضا. وفي التنزيل العزيز (واتقوا الله الذي تساءلون به والأرحام)[1]…ومعناه تطلبون حقوقكم، والسُّؤْل، :ما سأَلْتَهُ. وفي التنزيل العزيز قال (قد أوتيت سؤلك يا موسى)[2] أي أعطيت أمنيتك التي سألتها”[3]. وفي “المعجم الوسيط” نجد: “سأله عن كذا، وبكذَا ـَسؤالاً ومسأَلةً: استخبره عنه. وفي التنزيل(فاسأل به خبيرا)[4].  والسؤال ما يطلب من طالب العلم الإِجابة عنه في الامتحان. (ج) أَسْئِلَة[5].

والواضح من الجانب المعجمي، أنه يقف عند كون السؤال بمعنى طلب الشيء، أو معرفة شيء ما، بيان ذلك، أن السؤال هو أس المعرفة، وما يؤكد هذا القول، هو ما تمت الإشارة إليه في كتاب “الكليات” الذي اعتبر أن السؤال “هو استدعاء معرفة أو ما يؤدي إلى المعرفة، والسؤال للمعرفة قد يكون للاستعلام، وتارة لتعريف المسؤول وتبينه”[6].

  • المدلول المعجمي الأجنبي

 ورد مفهوم السؤال “Question” في القواميس الأجنبية بمعنى: طلب الحصول على معلومات وحقائق أو التحقق من معرفة، وقد يأتي السؤال بمعنى تقنية من تقنيات المراقبة.”[7] .أما قاموس”Oxford” فقد عرف السؤال بأنه “مجموعة مفردات أو تعابير تهدف إلى الحصول على معلومات أو استجواب شخص حول قضية ما، أما الفعل “سأل” فيدل على الاستخبار من أجل الحصول على إجابة أو بعض المعلومات.”[8] بهذا التوضيح المعجمي يمكن القول، إن السؤال هو تحصيل معرفة مجهولة، كما أنه عنصر أساسي لعملية البحث والتفكير، فطلب المعرفة والحصول عليها مرهون بالسؤال باعتباره أداة البحث والمعرفة، لذلك، فإن السؤال محدد للمعرفة، ولا معرفة بدون سؤال، ومن هنا تأتي أهمية العناية بطرائق صياغته وآليات بنائه من منظور علاقته بموضوعه.

  1. مفهوم السؤال الديداكتيكي

رغم أن التوجيهات التربوية في مادة اللغة العربية نصت على ضرورة جعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية، وأكدت على إشراكه في بناء الدرس، وأن يقتصر دور المدرس على التوجيه والإرشاد والتنشيط، والتحفيز، إلا أن واقع التعليم، يكشف أن المدرس ما يزال هو مصدر المعرفة وعلى عاتقه يتم بناء الدرس، تخطيطا وتدبيرا وتقويما. إن أي بناء تشاركي للدرس – من المفترض أن يتم بين المدرس والمتعلم-  يقتضي حوارا بين الطرفين لتذليل الصعوبات المحتملة، وتسهيل عملية النقل الديداكتيكي للمعرفة، وتقريب المسافة بين أضلاع المثلث الديداكتيكي. والحوار كما هو معروف، يقوم على طرح أسئلة وتلقي أجوبة، ولكي ينجح الحوار الذي يروم بناء تعلمات وتقويمها، فإن ذلك يستلزم إعدادا مسبقا للأسئلة الديداكتيكة، مع التدقيق في عملية صياغتها، وبنائها على ضوء الأثر المفترض أن تحدثه على المتعلم، وكذا المقاصد منها، مع مراعاة التدرج في طرحها.

ويعد السؤال الديداكتيكي من الوسائل المعرفية التي تعمل على تنشيط المعلومات في ذهن المتعلم واسترجاعها والإفادة منها بشكل فعال، باعتباره مثيرا يحفز المتعلم على استحضار معارفه، ويجعله قادرا على التفكير وفحص المادة التعليمية وفهمها. كما تتجلى أهمية السؤال الديداكتيكي في أنه يوجه انتباه المتعلم إلى الأفكار والجوانب الأخرى المهمة في المادة المدروسة، ويحثه على مقاربتها، وبذلك يكون أداة فعالة للتعلم، تزيد من دافعية المتعلم لاكتساب المعرفة، وتدفعه للتفكير، وتشبع حب الاستطلاع لديه بطريقة فعالة ومنتظمة.

  • مصادر اشتقاق السؤال الديداكتيكي

يشتق السؤال الديداكتيكي بوصفه إحدى الوسائل الإدراكية المعرفية التي تساعد على التعلم كـ:(اللغة، الرمز، الأشكال والصور، القصص التشويقية، الأمثال، الرسوم…) من نظامين تعليميين أساسين: النظام التعليمي المعتمد على المدرس، والنظام التعليمي المعتمد على المتعلم. ويسمى النظام المعتمد على المدرس بنظام “الاستراتيجية الإدراكية المتضمنة”[9]، ويقوم هذا النظام على جعل المتعلم يستثمر الوسيلة الإدراكية المقدمة من طرف المدرس، أو الكتاب المدرسي، ويوظفها في المواقف المناسبة، كأن يطلب المدرس من المتعلم الإجابة عن الأسئلة الشفهية التي يطرحها داخل الفصل، أو الإجابة عن تلك المطروحة في الكتاب المدرسي، أما النظام التعليمي القائم على المتعلم فيسمى نظام “الاستراتيجية المنفصلة”[10]، ويقوم على تزويد المتعلم بتوجيهات وإرشادات تدفعه إلى التفكير واستخلاص المعلومات؛ بل والمساهمة في اختيار الوسيلة الإدراكية من تلقاء نفسه، كأن يطلب المدرس من المتعلم اختيار عنوان جديد لنص أدبي مثلا، أو أن يطلب منه بعد قراءته لنص ما أن يفكر في وضع أسئلة له، ثم يجيب عنها، فتكون صيغة السؤال أو الأسئلة الموجهة للمتعلم على الشكل التالي: بعد قراءتك للنص الذي بين يديك بإمعان، ضع أسئلة تراها مناسبة لتوضيح مضمون النص، ثم أجب عنها.

 ما يمكن أن نستشفه من المثال الثاني، أن الأسئلة التعليمية ليست عملية ينفرد بها المدرس في مرحلتي التخطيط والتدبير، وإنما يشارك فيها المتعلم كذلك، مما يحفزه على التفكير ويحثه على توظيف قدراته ومهاراته في بناء المعرفة. كما تساعده على الفهم وإنتاج، والتعلم بطريقة ذكية،وتجعل المتعلم فاعلا داخل العملية التعليمية التعلمية، وليس مجرد متلق سلبي للمعلومات.

  • السؤال الديداكتيكي وفق صنافة بلوم

إن الإجابة عن سؤال ما، يجعل المتعلم يوظف مستويات عقلية تختلف باختلاف درجة تعقد السؤال ذاته، كما أن من أهداف السؤال الديداكتيكي نفسه، أن يتم توظيفه لقياس المستويات العقلية للتلاميذ، فمثلا: لا يحتاج السؤال الديداكتيكي السهل إلى عمليات عقلية عليا، أو وقت أو جهد كبيرين للإجابة عنه، ما دام يطلب من المتعلم تذكر معلومات محددة، سبق له أن اكتسبها. في حين يحتاج السؤال ذو المستوى التعليمي الصعب إلى عمليات عقلية معقدة؛ لأنه يطلب من المتعلم أن يفسر أو يحلل أو يركب أو يطبق أو يقيم، من هنا ظهرت التصنيفات للمستويات العقلية والتي يتم اعتمادها كأساس لوضع الأسئلة الديداكتيكية، ومنها تصنيف جيفورد Guilford 1959، وجانيه Gagne 1977 ودافيد ميرلMerill 1983، إلا أن من أشهر هذه التصنيفات تصنيف “بلوم” Bloom 1956 الهرمي، والذي نمثل له بهذا الرسم:

الشكل (1) يوضح مصنف بلوم الهرمي

انطلاقا من ملاحظتنا لمصنف بلوم، يمكن تصنيف الأسئلة إلى:

أسئلة التذكر: وهي أسئلة تحفز المستويات العقلية الدنيا، والهدف منها استرجاع المتعلم للمكتسبات المخزنة في ذاكرته؛

 أسئلة الفهم: تقتضي من المتعلم استثمار المعلومات وتحويلها إلى شكل رمزي، أو إعادة صياغتها بتمثله الخاص؛

 أسئلة التطبيق: تمكن المتعلم لحل مشكلة واقعية أو مشابهة؛

 أسئلة التحليل: تتطلب أن يقوم المتعلم عبرها بتحليل المعلومات والوصول إلى استنتاجات؛

أسئلة التركيب: أسئلة تروم إكساب المتعلم القدرة على ربط العناصر والمفاهيم في سياق لغوي تواصلي؛

أسئلة التقويم: أسئلة تنشط أعلى  مستويات التفكير العقلي، إذ تتيح للمتعلم  إصدار أحكام وفق معايير محددة؛ والقدرة على إنتاج فكري يتميز بالابتكار والإبداع؛

ولكي يحقق السؤال الديداكتيكي الهدف المرجو منه، ينبغي أن يحصل الاتساق على ثلاثة مستويات هي:

أ- مستوى العمليات العقلية

ينبغي للسؤال الديداكتيكي أن يقيس القدرة العقلية نفسها المستهدفة من الفعل التعليمي، وأن لا يستهدف قدرة أخرى غيرها. مثلا: إذا كانت القدرة العقلية المنشودة هي تحليل قصيدة شعرية، فإن السؤال يجب أن يقيس قدرة المتعلم على تحليل هذه القصيدة، وأن لا يقيس قدرة المتعلم على استرجاعه.

ب – الشرط التعليمي

يجب توفير الشرط نفسه عند تحقيق الهدف التربوي عند السؤال عنه، مثلا:”إذا كان الشرط التعليمي لتحقيق هدف الطباعة هو إحضار الآلة الكاتبة فيجب إحضار الآلة للمتعلم لدى تعليمه وأثناء امتحانه أيضا، وإلا كان الهدف شكليا ولا يمكن امتحانه وقياسه”.[11]

ج-  معيار جودة السؤال

ينبغي أن يكون المعيار الذي يحكم جودة السؤال وكفايته هو نفسه في كل من الهدف التربوي، والسؤال التعليمي  مثلا: إذا كان الهدف: تحليل قصة قصيرة وفق الخطاطة السردية، أو النموذج العاملي، فإن ارتكاب المتعلم أخطاء أثناء عملية التحليل، هو المعيار الذي يحكم تعلمه، لذلك، ينبغي أن لا نسمح بارتكابه للأخطاء، وإلا فشل المتعلم في تحقيق الهدف من التعلم.

  • السؤال الديداكتيكي وبناء التعلمات

بالرغم من أنه لا توجد لأساليب التعلم خطوات محددة أو قوانين معينة كما ذكرنا سابقاً، إلا أنه توجد عوامل تخص مدى نجاح الأهداف التربوية من خلال خطوات لها علاقة بأساليب التعلم، وهي اختيار الأسئلة الديداكتيكية الملائمة والقادرة على تحقيق الهدف التربوي، ولا يتأتى ذلك إلا من خلال التخطيط. في هذا السياق، يمكن أن نتساءل، ما المهارة التي يحتاج إليها المدرس ليخطط جيداً؟

لكي يستطيع المدرس أن يخطط لأسئلته جيدا، ينبغي عليه:

  • الإحاطة بالمادة المراد تدريسها عن طريق تحليل محتوى المادة العلمية لمعرفة خصائص مستويات المتعلمين وعلى ضوئها تتم صياغة أسئلة تراعي التدرج: أسئلة بسيطة، مركبة، أكثر تعقيدا.
  • معرفة مخرجات المادة المدرسة: فمن خلال تحديد المهارات والقدرات، يستطيع المدرس إدراك الكفايات والأهداف المرجوة، وبالتالي ترتيب الأسئلة وفق الأهمية.
  • التمثل الجيد لمراحل الدرس: إن معضلة التعليم اليوم هي انشغال الأساتذة الدائم بالبحث عن مداخل للدرس، وإغفال التفكير في كيفية تقويمه، مع ما يعنيه ذلك من تخطيط محكم لمراحل الدرس.
  • صياغة الأسئلة التقويمية الكفيلة بالتأكد من تحقيق أهداف الدرس.
  • الإلمام بطرائق التدريس الحديثة: والتي من خلالها يتمكن المدرس من تحقيق الأهداف المرجوة، وذلك يستلزم الإلمام أولا بنظريات التدريس، لكي تساعده في تحديد أفضل الطرق التعليمية الملائمة للموقف التعليمي.
    • صيغة السؤال الديداكتيكي

إن طريقة صياغة السؤال ودقته، تحددان بشكل كبير فاعليته ومدى قدرته على بناء التعلمات، ويتشكل السؤال عموما من “نص” يشكل ذاته، ومن  “تعليمية” مصرح بها ويتعين العمل بها.

النص: فحوى السؤال، ويصاغ بكيفية إثباتية أو استفهامية، وتشكل هذه الصياغة الدافع الذي يجعل المتعلم يؤلف الإجابة الصحيحة.

التعليمية: “عبارة عن توجيهات صريحة أو غير صريحة يجب على المتعلم العمل بها عند طرح السؤال، وتشكل هذه التوجيهات التعليمات أو الإرشادات التي يجب على المتعلم أن يتقيد بها من أجل حل السؤال المطروح”[12].

وبناء عليه، فإن السؤال الديداكتيكي، حسب مدلوله، يتكون من صياغة الموضوع المطروح، أي نصه، ومن توجيهات أو قواعد ينبغي العمل بها لحل السؤال حسب المعايير المطلوبة، ولا يكون السؤال الديداكتيكي فاعلا في بناء التعلمات، إلا إذا كان واضحا، دقيقا، مكتمل العناصر، فمثلا السؤال الأول الوارد في أحد فروض المراقبة المستمرة:

   ” كيف تسمى الفترة الزمنية التي سبقت ظهور حركة البعث والإحياء؟”

لقد صيغ هذا السؤال في قالب استفهامي، كما تدل على ذلك أداة ونقطة الاستفهام، ومن الواضح أن واضعه يقصد بالفترة الزمنية عصر الانحطاط، إلا أن نص السؤال يعتريه الكثير من الغموض وعدم الدقة، ذلك أن استخدام الأداة لم يكن في محله، فالأداة “كيف” تستعمل في مستوى التحليل الذي يخاطب قدرات عليا لدى المتعلم، بينما السؤال يبدو أنه موجه إلى التلاميذ في مرحلة التمهيد للدرس. كما أن عبارة “الفترة الزمنية” فضفاضة جدا ولا توحي للمتعلم بأن المقصود هو عصر الانحطاط، بالإضافة إلى أن التعليمية في السؤال غير صريحة؛ لأنه لم يوح إلى المتعلم بكيفية الإجابة عن السؤال.

السؤال الثاني:  حدد أركان الاستعارة في البيت الشعري التالي:

   يقول دعبل الخزاعي: لا تعجبي يا سلم من رجل *** ضحك المشيب برأسه فبكى[13]

نص السؤال هنا إثباتي، تم التعبير عنه بصيغة الأمر، والتعليمية صريحة؛ لأنه تم تحديد المطلوب أي أركان الاستعارة.

السؤال الثالث: اكتب موضوعا يتعلق بظهور الحركة الرومانسية وتشكلها.

السؤال هنا إثباتي والتعليمية صريحة، إلا أنه ليس دقيقا؛ لأنه لم يحدد عدد الأسطر ولا عناصر الموضوع.

إن الحديث عن دور السؤال الديداكتيكي في بناء التعلمات وتقويمها، يقتضي بالضرورة الوقوف عند بعض المهارات التي ينبغي على المدرس أن يتقنها، والتي يمكن إجمالها في مهارات ثلاث:

  • مهارة صياغة الأسئلة؛
  • مهارة توجيه الأسئلة؛
  • مهارة تلقي الأجوبة (التغذية الراجعة)؛

2.3.2. مهارة صياغة الأسئلة الديداكتيكية

تعد صياغة السؤال من الأمور الهامة جدا، والتي يجب أن يوليها المدرس أهمية خاصة أثناء التخطيط للدرس، وفي هذا السياق، سنحاول تقديم بعض الصيغ لأسئلة مقترحة، مع تحديد الهدف من السؤال، والأفعال التي من الممكن أن يوظفها المدرس في صياغته وفق القدرات المستهدفة في تصنيف Bloom بلوم:

إذا كان الهدف من السؤال أن: مستوى النشاط   الذهني المقصود أسئلة مقترحة
-يسترجع المتعلم ما تعلمه سابقا المعرفة (التذكر) ذكر…- عرف…- متى….- أين…
- تختبر مدى فهم المتعلم لما تعلمه الفهم ماذا يقصد الكاتب بقوله..؟ -ما الذي فهمته من قول الشاعر..؟ – من يشرح البيت التاسع؟ …
-تساعد المتعلم على استثمار ما تعلمه في حالات جديدة التطبيق وظف ما تعلمته في درس…..
-تساعد التلاميذ على تفكيك المادة المدرسة لمعرفة كيف تم بناؤها؟ التحليل لماذا…؟ كيف…؟- ما هي العناصر التي وظفها صاحب النص…؟
-تشجع التلاميذ على وضع الأجزاء بعضها مع  بعض لتكوين كل جديد التركيب (الابتكار) صغ فقرة…- اكتب مقالا …-  أنتج نصا…
-تساعد التلاميذ على بناء رأي، والحكم على موضوع ما التقويم قارن بين …- هل تتفق مع موقف الكاتب بخصوص…؟- ما رأيك…- إلى أي حد…؟…

جدول يضم أسئلة مقترحة والهدف منها حسب النشاط الذهني المقصود

3.3.2. مهارة توجيه الأسئلة

لا يتوقف نجاح درس ما على التخطيط الجيد له، أو صياغة أسئلته فحسب، وإنما يعتمد أيضا على كيفية توجيهها، فقد تبنى الأسئلة بشكل جيد أثناء التخطيط، إلا أن تدبيرها بشكل سيئ داخل الفصل قد يشوش على فهم التلاميذ ويحول دون تحقق أهداف الدرس. وفيما يلي بعض المبادئ التي تساعد على امتلاك مهارة توجيه الأسئلة:

  • إلقاء السؤال بصوت مسموع لدى كل المتعلمين؛
  • صياغة السؤال بطريقة واضحة؛
  • تحفيز المتعلمين للإجابة على الأسئلة؛
  • عدم طرح الأسئلة على المتعلمين وهم منشغلون بالكتابة أو بالكلام؛
  • خلق الدافعية لدى المتعلمين، واعتماد البيداغوجيا الفارقية، أثناء طرح الأسئلة

4.3.2. مهارة تلقي إجابات التلاميذ (التغذية الراجعة)

للتغذية الراجعة أثر كبير في تحسين عملية التعلم وبناء التعلمات، إذ تسهم في تثبيت المادة المتعلمة في ذهن المتعلم بالشكل الصحيح، إذ أن تصحيح إجابات المتعلمين الخاطئة من شأنه أن يعدل التمثلات الخاطئة التي حدثت في ذاكرتهم. “كما تزود المتعلم بمعلومات تفصيلية عن طبيعة تعلمه”[14]، وتكمن أهمية التغذية الراجعة في تحقيقها للأهداف التالية:

- بناء تعلمات جديدة، فالمتعلم يبحث عن الجواب  الصحيح ، في حال تقديمه إجابة خاطئة؛

- تحديد الفروق الفردية بين مستويات التلاميذ، والتعثرات التي يعاني منها بعضهم. وعليه، فإن التغذية الراجعة يجب أن تواكب العملية التعليمية التعلمية في جميع مراحلها، وإلا فما فائدة عمليات التقويم إن لم يتبعها تصحيح للإجابة الخاطئة وتعزيز للإجابة الصحيحة؟

- خلق تفاعل صفي داخل الفصل الدراسي، فالمتعلم عندما يقدم إجابة خاطئة، فإن المدرس هنا ينطلق من التغذية الراجعة إلى تقويم إجابة المتعلم، وفي هذه الحالة يبني تعلمات جديدة؛

  • أمثلة تطبيقية للأسئلة الديداكتيكية في بناء التعلمات:
  • المثال الأول:

يقول قيس بن الملوح:

ألم تعرفوا وجها لليلى شعاعه            إذا برزت يغنيكم عن الشمس والبدر[15]

السؤال: استخرج نوع الاستعارة الواردة في البيت الشعري

إن صياغة السؤال بهذا الشكل، يخلق نوعا من النمطية؛ لأن أغلب المتعلمين يعتمدون على الإجابة الجاهزة من دون وعي بالظاهرة البلاغية، ولتفادي هذه الوضعية المشكلة، ينبغي على المدرس صياغة أسئلة إضافية، من أجل بناء التعلمات وتحقيق التفاعل الصفي أثناء مرحلة تحليل النصوص.

ولتحقيق التفاعل الصفي، سنقترح بعض الأسئلة الديداكتيكية التي استعنا فيها بالطريقة الحوارية، والموجهة إلى مستوى الجذع المشترك أدبي.

 السؤال الأول: ما مورد الشعاع في الطبيعة؟

تقييم تبصري للسؤال الأول:

قد يجد بعض التلاميذ صعوبة في فهم كلمة “مورد”، لذلك قمنا بصياغة سؤال يتضمن مفردة مغايرة لكلمة “مورد”. ب”مصدر”

السؤال الثاني: ما مصدر الشعاع في الطبيعة؟

الإجابة: الشمس

السؤال الثالث: هل يمكن لوجه ليلى أن يشع؟

الإجابة :لا

السؤال الرابع: لماذا؟

 الإجابة : “لأن الشعاع صفة من صفات الشمس”

السؤال الخامس: إذن من أين استمد الشاعر الشعاع الذي وصف به وجه ليلى؟

الإجابة من الشمس؟

السؤال السادس: من يحدد نوع الصورة الشعرية الواردة في البيت الشعري؟

الإجابة: استعارة مكنية

يتبدى لنا من ملاحظتنا للمثال الأول الذي قمنا بتدبيره، أن طريقة الحوارية التي تعتمد الأسئلة في بناء التعلمات ستساعد المدرس في خلق التفاعل الصفي بين المتعلمين، كما تشجع المتعلم على الحوار، والوعي بالظاهرة البلاغية، إلا أن تحقيق هذه الأهداف، تتطلب من المدرس القدرة على التخطيط، وتوليد الأسئلة الديداكتيكية التي تراعي التدرج والبعد المعرفي.

ب – المثال الثاني

 نبذة عن صاحب النص:

عادة ما يتوسل بعض الأساتذة بأسئلة نمطية، عندما يطلبون من المتعلم تقديم نبذة عن صاحب النص، هذه الأسئلة لا تخلق تفاعلا صفيا بين المتعلمين، ولا تسهم في بناء تعلماتهم، فلا يجوز، إذن، أن يبدأ المدرس درسه بالقول:

  • من صاحب النص؟
  • اذكر نبذة عن صاحب النص.
  • عرف بصاحب النص.

 فهذه الأسئلة غالبا ما تشجع التلاميذ على قراءة المعطيات الواردة في الكتاب المدرسي، من دون وعي ببعدها الوظيفي في فهم النص.

لذلك، يستحسن من المدرس اعتماد مبدأي التسلسل والترابط، وفق أسئلة تراعي البعد الوظيفي من التعريف المقدم عن صاحب النص، وفي هذا السياق، يمكن أن نقترح بعض الأسئلة الديداكتيكية التي تراهن على بناء إحداث التفاعل الصفي بين المتعلمين.

تطبيق: نبذة  عن  الشاعر بدر شاكر السياب.

  • ما اسم صاحب النص؟
  • متى ولد؟
  • أين ولد؟
  • كيف عاش السنوات الأربع الواقعة بين سنة 1960 و 1964؟
  • لماذا انتقل إلى لندن؟
  • بم أحس الشاعر في منفاه؟
  • متى توفي؟
  • أذكر أسماء بعض دواوينه الشعرية.

يتبين من ملاحظة الأسئلة المشار إليها أعلاه، أن التحكم في السؤال وتجزيئه، يجعل الدرس أكثر نشاطا وتفاعلا، ويضمن مشاركة عدد أكبر من المتعلمين، وهذا ما ترومه المقاربة بالكفايات التي ترى أن المتعلم هو محور العملية التعليمة التعلمية.

  • السؤال الديداكتيكي وتقويم التعلمات

عادة ما نتساءل عن أسباب فشل التلاميذ في الامتحانات، سواء المتعلقة بالمراقبة المستمرة أو الامتحانات الإشهادية، قلما ندرج أسئلة الامتحان ضمن قائمة هذه الأسباب، فالتصور الشائع يعتبر أن السؤال أداة لقياس قدرات المتعلم و المعارف التي اكتسبها، دون أن تكون لهذه الأداة علاقة بتعثر المتعلم أو تفوقه دراسيا، إلا أن واقع الأمر يعكس أن بعض الأسئلة المدرجة في الكتاب المدرسي والكيفية التي تطرح بها، قد تسهم في إنتاج وإحداث الفشل الدراسي.  فبناء اختبار لتقويم التعلمات، لا يتطلب من المدرس انتقاء نص وتذييله مباشرة بأسئلة التقويم، بل يجب فهم النص واعتماد تخطيط  يستند إلى أسس ديداكتيكية ناجعة، لانتقاء أسئلة التقويم الهادف التي يتوخى منها قياس أثر التعلم ومدى تمكن المتعلمين من الكفايات المستهدفة.

إن الطريقة التي يعتمدها المدرس في بناء التعلمات، تعد موجها في صياغة أسئلة التقويم، بيان ذلك، أن المدرس إذا كان يعتمد الطريقة التلقينية بدل الطريقة الحوارية، ويركز على تلقين المعارف، واستعراض المعلومات، دون الاهتمام بالمهارات العقلية العليا، ثم صيغت أسئلة التقويم بطريقة تستدعي من المتعلم استعمال هذه المهارات، فإن نتائج التقويم ستكون في أغلبها سلبية، وقد تؤدي إلى تعثر فئة من التلاميذ، بسبب طريقة صياغة أسئلة التقويم. وهذا ما يؤكده اسكالون G.scaloon، أحد الباحثين في علم التقويم، بقوله “يجب على الأسئلة المطروحة  والمهام المقومة أن تنسجم مع ما تم تعليمه، وأن هذا الأخير يجب أن ينبثق عن التعلمات المعبر عنها قبل أن تبدأ الحصة أو فترة التعليم والتعلم، وبلغة أخرى، يجب أن يرافق تخطيط إجراءات التقويم تلك المتعلقة بأنشطة التعليم والتعلم، وتكمن النقط المشتركة التي يستند عليها هذان الهدفان في التخطيط للأهداف البيداغوجية المسطرة”[16]

نفهم من قول اسكالون، أن أسئلة التقويم ينبغي أن تنسجم مع مختلف المعارف والمهارات، التي تم اكتسابها، فمثلا أسئلة التقويم الخاصة بمكون النصوص، يفترض فيها أن تشمل: الملاحظة والفهم والتحليل والتركيب والتقويم، وأن تنسجم مع الكفايات المراد قياسها، إضافة إلى ارتباط عدد الأسئلة بزمن الاختبار المحدد للإنجاز.

فالتقويم، إذن، ينبغي أن يتم عبر خلق وضعيات محفزة، تستدعي تعبئة المعارف وتنظيمها، وهذا يتطلب التفكير في الأسئلة تخطيطا وتدبيرا، حسب نوعية الاختبارات التقويمية.فمثلا، إذا اعتمد المدرس الاختبارات المقالية، التي تستعمل لقياس قدرة المتعلم على التفكير المركب، الذي يقوم على إدماج المعارف والربط بين الأفكار ومهارة الكتابة، وإبداء الرأي. ينبغي أن يصاغ السؤال المقالي بدقة متناهية، لكي لا يحجب عن المتعلم فهم النص.

خاتمة:

تأسيسا على ما سبق ذكره، الهدف من هذا المقال الكشف عن أهمية السؤال الديداكتيكي من خلال ملاحظة منظمة لعدد من الحصص الدراسية، قصد معرفة مدى حضور السؤال الديداكتيكي في بناء التعلمات وتقويمها.   وكما جاء في متن هذا المقال، فإن تمكن المدرس من مهارة توليد الأسئلة في سياقات متعددة، يسهم في تنمية كفايات المتعلمين وخلق التفاعل الصفي، والنقل الديداكتيكي للمعرفة، فبدون السؤال الديداكتيكي تبقى الموارد المعرفية معزولة، ولا يمكن نقلها للمتعلم إلى عن طريق الإلقاء والتلقين، إلا أن هذه الطريقة، تبقى غير فعالة؛ لأنها لا تمكن المتعلم من تجاوز الوضعيات المشكلة التي تواجهه في حياته اليومية، كما لا تساعد المدرس على تقييم مستويات تلاميذه. وفي هذا السياق، فإن أسئلة الامتحان إذا لم تصغ بطريقة ديداكتيكية بنائية، تستهدف قياس قدرات المتعلم، فستضيع عملية التقويم؛ لأنه في هذا الحالة، سيصبح الامتحان هو الموجه بأسئلته النمطية لعملية تقويم التعلمات.

لقد تَبين أن الدرس هو السؤال، وأن فشل المدرس في درسه وعدم تفاعل التلاميذ معه، قد يرجع إلى عقم في سؤال الديداكتيكي، وعدم قدرة المدرس على توليده وصياغة أسئلة حية تعيش زمانها، وتحقق أهداف الدرس وتفتحها على آفاق معرفية، تنمي قدرات المتعلم ومهاراته، ولكي يؤدي السؤال دوره وفاعليته، لا بد من خرق مبدأي النمطية والإلقاء، ولا يتأتى ذلك إلا باكتساب المدرس لكفاية تواصلية لخلق تفاعل بين المتعلمين وامتلاكه كفاية ثقافية تغني معارفه وأفكاره؛ لأن تجديد الأسئلة مرهون بقدرة المدرس على توليد الأفكار والتحكم في المعارف، وكذا التمكن من كفاية منهجية، تروم ضبط السؤال الديداكتيكي، وتساعد المدرس على  بناء السؤال بطريقة ديداكتيكية محكمة، تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين.

قائمة المصادر والمراجع :

  • القرآن الكريم.
  1. إبراهيم مصطفى- أحمد حسن الزيات-حامد عبد القادر- محمد النجار: المعجم الوسيط، مجمع اللغة العربية، الجزء الأول، المكتبة الإسلامية، استانبول، تركيا، ط2، 1972.
  2. ابن منظور: لسان العرب، دار صادر، بيروت، ط6، 2008.
  3. أبو البقاء الكفوي: الكليات، معجمفي المصطلحات والفروق اللغوية، حققه عدنان دروس محمد المصري، مؤسسة الرسالة، بيروت، ط1، 1996.
  4. ﺃﻓﻨﺎﻥ نظير ﺩﺭﻭﺯﺓ: إجراءات في تصميم ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ، جامعة مركز التوثيق ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻭﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺭ نابلس، ﻓﻠﺴﻁﻴن، ﻁ2، 1995.
  5. أفنان نظير دروزة: الأسئلة التعليمة والتقييم المدرسي، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، الطبعة العربية الأولى، 2005.
  6. ديوان قيس بن الملوح (مجنون ليلى)، دراسة وتعليق يسري عبد الغني، دار الكتب العلمية، بيروت، لبنان، 1999.
  7. عبد الرحيم الهاروشي:بيداغوجيا الكفايات، مطبعة النجاح الجديدة، الدارالبيضاء، 2004.
  8. لخضر بغداد: السؤال في البيداغوجيا، إعداد السؤال في تقييم الأهداف التربية اليومية، منشورات تالة، مارس، 1999.
  9. مصطفى الشكعة: الشعر والشعراء في العصر العباسي، دار العلم للملايين، بيروت لبنان، ط1، 1979.
  • Le grande Larousse illustre, dictionnaire encyclopédique, volume3/A, paris, 2005 ,p 2061.
  1. http://www.oxforddictionaries.com

 

[1]  سورة النساء، الآية 1.

[2]  سورة طه، الآية 36.

[3] ابن منظور:”لسان العرب”، دار صادر، بيروت، ط6، 1997، مج:7، مادة سأل، ص97.

[4]  سورة الفرقان، الآية 59.

[5] مصطفى إبراهيم – أحمد حسن الزيات – حامد عبد القادر- محمد على النجار:”المعجم الوسيط”، مجمع اللغة العربية، الجزء الأول، ط2، المكتبة الإسلامية، استانبول، تركيا، 1972، ص411.

[6] أبو البقاء الكفوي:”الكليات، معجم في المصطلحات والفروق اللغوية”، حققه عدنان دروس محمد المصري، مؤسسة الرسالة، بيروت،1996 ط1،  ص500.

[7]Le grande Larousse illustre, dictionnaire encyclopédique, volume3/A, paris, 2005 ,p 2061.

[8]  http://www.oxforddictionaries.com/

[9] ﺃﻓﻨﺎﻥ نظير ﺩﺭﻭﺯﺓ:”ﺇﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﻓـﻲ تصميم ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ”، ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻭﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺭ ﻨـﺎﺒﻠﺱ، ﻓﻠﺴﻁﻴن، 1995، ﻁ 2، ص37.

[10]  المرجع نفسه.

[11] أفنان نظير دروزة:”الأسئلة التعليمة والتقييم المدرسي“، دار الشروق للنشر والتوزيع، ط1، 2005، ص52.

[12]  لخضر ، بغداد:”السؤل في البيداغوجيا، إعداد السؤال في تقييم الأهداف لتربية اليومية”، منشورات تالة، مارس، 1999، ص10.

[13]  مصطفى الشكعة: “الشعر والشعراء في العصر العباسي”، دار العلم للملايين، بيروت، لبنان، ط1، 1979، ص319.

[14] أفنان نظير دروزة: “الأسئلة التعليمة والتقييم المدرسي”، دار الشروق للنشر والتوزيع، ط1، 2005، ص116.

[15]ديوان  قيس بن الملوح، مجنون ليلى”: دراسة وتعليق يسري عبد الغني، دار الكتب العلمية، بيروت، لبنان، 1999. ص61.

[16] عبد الرحيم هاروشي:”بيداغوجيا الكفايات، مرشد المدرسين والمكونين“، مطبعة النجاح الجديدة، الدارالبيضاء، ص224.


Updated: 2019-10-07 — 17:38

أضف تعليق

JiL Scientific Research Center © Frontier Theme