أثر الإعاقة السمعية في ظهور عسر القراءة عند الطفل المتمدرس The effect of hearing impairment on the appearance of dyslexia in theschool child.


     

أثر الإعاقة السمعية في ظهور عسر القراءة عند الطفل المتمدرس

The effect of hearing impairment on the appearance of dyslexia in theschool child.

د. عبد الرزاق سيبsد. فاطمة بور/جامعة تلمسان Dr. Abderrezak SIB sDr.Fatima Bor/ University Of Tlemcen

مقال نشر في مجلة جيل العلوم الانسانية والاجتماعية العدد 63 الصفحة 31.

 

 

 

ملخص:

تناولت الدراسة موضوع أثر الإعاقة السمعية في ظهور عسر القراءة عند الطفل المتمدرس، وللتحقق من عسر القراءة لدى المصاب بالضعف السمعي اعتمدنا على المنهج العيادي ودراسة الحالة بإجراء اختبار تشخيصي لصعوبات القراءة لفتحي مصطفى الزيات فقمنا بدراسة أربع حالات تعاني من الضعف السمعي حيث لا يتجاوز هذا الضعف الفئة المحددة وهي 35-69 ديسيبل وتراوحت أعمارهم بين 9-15 سنة.

وقد أسفرت النتائج على أن التلميذ الذي يعاني ضعفا سمعيا يعاني صعوبة قراءة واضحة وانخفاضا وتراجعا في القدرات القرائية.

الكلمات المفتاحية: الإعاقة السمعية، عسر القراءة.

Abstract:

The study dealt with the impact of hearing disability on the development of dyslexia in the school child. In order to verify the dyslexia of the hearing-impaired patient, we relied on the clinical approach and the case study by conducting a diagnostic test for the reading difficulties of Fathi Mostafa El Zayat. We studied four cases of hearing impairment, defined are 35-69 dB and ranged in age from 9-15 years.

The results have shown that a student with auditory impairment has difficulty reading clearly and with a decrease in literacy abilities.

Keywords : hearing disability, dyslexia.

 

 

تمهيد:

يعتمد إدراك الإنسان لعالمه على المعلومات التي يستقبلها عبر حواسه المختلفة(السمع، البصر، الشم، الذوق، اللمس)، فعند حدوث أي خلل في واحدة منها أو أكثر ينجم عن ذلك صعوبات متعددة، وحاسة السمع تشكل حجر الزاوية  بالنسبة لتطور السلوك الاجتماعي للفرد كما تمكنه من فهم بيئته وتعلم المهارات اللغوية والتواصلية والقرائية، حيث أن هذه الأخيرة تعتمد بشكل كبير على المدركات السمعية، أي ضعف في السمع قد يخلق ما يسمى بعسر القراءة،  ولأهمية هذا الموضوع لامسناه بالدراسة لتبيين الأثر الذي تخلقه الإعاقة السمعية في الجانب التعليمي، خاصة في عسر القراءة.

  • الخلفية النظرية وإشكالية الدراسة:

إن أي قصور في حاسة من الحواس يؤثر بطبيعة الحال على الأداء الوظيفي لهذه الحاسة، والسمع من الحواس المهمة للإنسان لأنه يساعده على إدراك عالمه منذ الصغر، واللغة هي وسيلة التواصل التي يستعملها للتعبير عن انفعالاته ورغباته، واللغة المقروءة جزء أساسي من هذه العملية التواصلية، وأي خلل يصيب هذه الحاسة قد يؤثر بشكل سلبي على جوانب شخصية الطفل الانفعالية والاجتماعية واللغوية والأكاديمية.

ومن هذا المنطلق جاءت فكرة هذه الدراسة للبحث عن تأثير الإعاقة السمعية على ظهور عسر القراءة عند الطفل المتمدرس، وقد انطلقنا من دراسات سابقة نذكر أهمها:

  • دراسة الحلواني سنة 1999:

درس مهارات القراءة عند 114 تلميذا وتلميذة من تلاميذ المدارس في الإمارات العربية حيث قسمهم إلى ثلاث مجموعات، الأولى تتكون من 38 من عمر 8 سنوات من ذوي التحصيل المتوسط، أما الثانية فتكونت من 38 تلميذ متوسط أعمارهم 10 سنوات من ذوي التحصيل المتأخر، والثالثة تتكون من 38 تلميذ متوسط أعمارهم 11سنة يعانون إعاقة سمعية متفاوتة، وقد توصل الباحث إلى وجود تشابه بين مهارات القراءة لدى التلاميذ متوسطو التحصيل والمعاقين سمعيا[1]

دراسة ثابت 2002:

هدفت الدراسة إلى تقييم مستوى القدرات القرائية لدى عينة من ضعاف السمع في معاهد التربية الخاصة مقارنة بالطلاب العاديين بمدينة الرياض، وقد اشتملت الدراسة على عينة 121 تلميذا من صف السادسة ابتدائي وتضمنت عينة ضعاف السمع 62تلميذا وكانت درجة ضعف السمع لدى هذه المجموعة تتراوح بين المتوسط والشديد، أما عينة العاديين فتكونت من 59 تلميذا، وأشارت النتائج إلى أن هناك فروقا دالة إحصائيا في درجات المهارات القرائية المختلفة بين ضعاف السمع والعاديين، كذلك أظهرت النتائج أن طول مدة السنوات الدراسية يؤدي إلى تقدم في مستوى غالبية المهارات القرائية التي تم تقييمها لدى ضعاف السمع[2].

فقد كشفت الدراسات أن طفلا من ألف ولادة يكون معرضا للإصابة بإعاقة سمعية[3].

وكلما تأخر اكتشاف هذه الإعاقة عند الطفل كلما زاد تأثيرها على اكتساب مهاراته وعلى شخصيته، ولما كانت اللغة مكتسبة عن طريق التقليد والمحاكاة فإن أي خلل يصيب حاسة السمع قد يترتب عنه فقدان للنطق أو حدوث عيب في طريقة النطق، ومن هذا المنطلق نطرح الإشكال الآتي:

إلى أي مدى تؤثر الإعاقة السمعية في ظهور عسر القراءة عند الطفل المتمدرس؟

وللإجابة عن هذا الإشكال قمنا بطرح الفرضية التالية:

  • إن الإعاقة السمعية تؤثر بشكل كبير في ظهور عسر القراءة عند الطفل المتمدرس.
  • أهداف وأهمية الدراسة:

تتلخص أهمية الدراسة في النقاط الآتية:

التحقق تجريبيا من مدى تأثير الإعاقة السمعية في حدوث عسر القراءة عند الطفل المتمدرس.

الاسهام في كشف وفهم كيفية ارتباط العملية الكلامية بالعملية السمعية عند الطفل.

  • تحديد التعاريف الإجرائية:

عسر القراءة:

يقصد بها ضعف أو قصور القدرة على التعرف على الحروف والكلمات والجمل والفهم القرائي لمعاني ومضامين النصوص القرائية.

ويشخص أصحاب عسر القراءة من خلال المعيار الآتي:

عاديون: صفر-22.

صعوبات خفيفة: 22-40.

صعوبات متوسطة: 41-60.

صعوبات شديدة: 61 فأكثر.

الإعاقة السمعية:

كل انخفاض أحادي أو ثنائي للسمع مهما كانت درجته وتموقعه ونقصد بها فئة ضعاف السمع التي تقدر درجة فقدانهم السمع 35إلى 69 ديسيبل[4].

  • حدود الدراسة:

أقيمت الدراسة على أربع حالات بمدرسة صغار الصم بحي الرياط الكبير بتلمسان، ودامت هذه الدراسة أسبوعين من 09-05-2013إلى 29-05-2013.

  • أدوات الدراسة:
  • المقابلة.
  • الملاحظة العيادية.
  • تاريخ الحالة .
  • اختبار مقياس التقدير التشخيصي لصعوبات القراءة لفتحي مصطفى الزيات:

يتكون المقياس من (20) فقرة وهي عبارة عن خصائص سلوكية، ويهدف المقياس إلى الكشف عن التلاميذ ذوي الاضطرابات أو صعوبات القراءة الذين يتواتر لديهم ظهور بعض الخصائص السلوكية المتعلقة بعسر القراءة مثل:(يبدو عصبيا، متململا، عبوسا عندما يقرأ)، والسؤال يوجه لأحد الوالدين أو للمعلم لمدى العلاقة الموجودة بينهم وبين التلميذ المتمدرس وكذا ملاحظتهم لتكرار هذه الخصائص السلوكية لديه لأنها شرط أساسي لاستخدام المقياس بشكل صحيح.

وبعد قراءة الفقرات بعناية يتم وضع العلامة(X) أمام الفقرة وفي خانة التقدير التي تكون أكثر انطباقا على الابن(التلميذ).

وتتميز الإجابة على بنود المقياس في مدى خماسي بين: دائما تحتسب بأربع درجات(4)، غالبا ثلاث درجات(3)، أحيانا درجتين(2)، وناذرا بدرجة واحدة(1)، لا تنطبق صفر درجة(0).

ثم نقوم بجمع كل النقاط لوضعها في خانة الاختبار وبعد جمع كل الدرجات نقوم بضبط الصعوبة لدى التلاميذ من خلال معيار التقدير والموضحة في الجدول الآتي:

  الصعوبة   المعيار مدى التقدير
عاديون صعوبات خفيفة صعوبات متوسطة صعوبات شديدة
  القراءة الدرجة الخام صفر-22 22-40 41-60 61 فأكثر
المقابل المئوي 1-11 11-32 33-72 73-99

وبعد ذلك نقوم بضبط الصعوبة لدى التلميذ من خلال معيار التقدير إذا كان عادي أو لديه صعوبات خفيفة أو صعوبات متوسطة أو شديدة.

وهذا المقياس مقنن على البيئة المصرية، وقد تميز بالحصول على مستوى عالي من الصدق والثبات.

 

الثبات:

لقد تم أعادة حساب ثبات مقياس التقدير التشخيصي للعينة المدروسة في المجتمع الجزائري من طرف الباحث حيث بلغ معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخلي لمقياس القراءة والذي تراوح بين(0,921، 0,972).

وقد تم كذلك دراسة ثبات المقياس بطريقة التجزئة النصفية من طرف الباحث على نفس العينة السابقة حيث بلغ معامل الثبات (0,910، 0,965).

الصدق:

تم التحقق من صدق المقياس بعدة طرق:

  • صدق المحتوى: جميع الفقرات تستوفي مؤشر للقوة التمييزية المناسبة لقبول أي فقرة في المقياس.
  • الصدق البنائي أو صدق التكوين: تم حساب العلاقات الارتباطية البينية بين درجات المقياس الفرعية واتضح أن جميع معلومات الارتباط دالة عند مستوى(0,01).
  • الصدق العاملي: إن العامل الناتج عن التحصيل يسهم اسهاما دالا في التباين الكلي المفسر لظاهرة صعوبات التعلم، الأمر الذي يمكن معه الاطمئنان إلى صدق مقياس التقدير وأبعاده الفرعية، وفي الكشف عما يستهدف قياسه في ضوء الارتباط بين أنماط صعوبات التعلم الذي كشفت عنه بعض الدراسات منها دراسة مصطفى الزيات 2003[5].
  • تطبيق اختبار عسر القراءة على أربع حالات:

 

  • الحالة الأولى:
م الخصائص\السلوك دائما (4) غالبا (3) أحيانا (2) نادرا (1) لا تنطبق (صفر) الفريغة
  • 1
يبدو عصبيا-متململا-عبوسا عندما يقرأ X 1
  • 2
يقرأ بصوت مرتفع وحاد-يضغط على مخارج الحروف X 3
  • 3
يقاوم القراءة، يبكي، يفتت المقاطع والكلمات X 1
  • 4
يفقد مكان القراءة، ويعيد ما يقرأ بصورة متكررة X 3
  • 5
ينطق بطريقة متقطعة متشنجة خلال القراءة X 4
  • 6
يبدو قلقا مرتبكا، يقرب مواد القراءة من عينه X 3
  • 7
يحذف بعض الكلمات، يقفز من موقع إلى آخر أثناء القراءة X 3
  • 8
يستبدل بعض الكلمات بكلمات أخرى غير موجودة بالنص       X   1
  • 9
يعكس\أو يستبدل بعض الحروف والكلمات       X   1
يخطئ في نطق الكلمات، يعاني من سوء نطق الحروف X         4
يقرأ دون أن يبدي نوعا من الفهم لما يقرأ X         4
يقرأ الكلمات بترتيب خاطئ   X       3
يبدي ترددا عند الكلمات التي لا يستطيع نطقها X         4
يجد صعوبة في التعرف على الحروف والمقاطع والكلمات X         4
يجد صعوبة في استنتاج الحقائق والمعاني الواردة في النص X         4
يفشل في إعادة مضمون قصة قصيرة بعد قراءتها X         4
يعجز عن استنتاج الفكرة الرئيسية لما يقرأ X         4
يقرأ بطريقة متقطعة: حرف حرف، مقطع مقطع، كلمة كلمة X         4
يقرأ بصوت مرتفع وحاد، ومتشنج X         4
يجد صعوبة في استخدام النقط والفواصل والوقف عند القراءة X         4
  المجموع 63

من خلال تطبيق اختبار عسر القراءة على الحالة الأولى وبعد احتساب الدرجات تحصلنا على مجموع نقاط يساوي 63وذلك ما يندرج ضمن فئة[61فأكثر] في جدول التقدير وما يقابلها هي صعوبات شديدة من حيث صعوبات القراءة.

  • الحالة الثانية:
م الخصائص\السلوك دائما (4) غالبا (3) أحيانا (2) نادرا (1) لا تنطبق (صفر) الفريغة
1 يبدو عصبيا-متململا-عبوسا عندما يقرأ X 4
2 يقرأ بصوت مرتفع وحاد-يضغط على مخارج الحروف X 3
3 يقاوم القراءة، يبكي، يفتت المقاطع والكلمات X 2
4 يفقد مكان القراءة، ويعيد ما يقرأ بصورة متكررة X 3
5 ينطق بطريقة متقطعة متشنجة خلال القراءة X 3
6 يبدو قلقا مرتبكا، يقرب مواد القراءة من عينه X 3
7 يحذف بعض الكلمات، يقفز من موقع إلى آخر أثناء القراءة X 4
8 يستبدل بعض الكلمات بكلمات أخرى غير موجودة بالنص       X   1
9 يعكس\أو يستبدل بعض الحروف والكلمات       X   1
10 يخطئ في نطق الكلمات، يعاني من سوء نطق الحروف X         4
11 يقرأ دون أن يبدي نوعا من الفهم لما يقرأ X         4
12 يقرأ الكلمات بترتيب خاطئ       X   2
13 يبدي ترددا عند الكلمات التي لا يستطيع نطقها     X     3
14 يجد صعوبة في التعرف على الحروف والمقاطع والكلمات       X   2
15 يجد صعوبة في استنتاج الحقائق والمعاني الواردة في النص X         4
16 يفشل في إعادة مضمون قصة قصيرة بعد قراءتها       X   2
17 يعجز عن استنتاج الفكرة الرئيسية لما يقرأ X         4
18 يقرأ بطريقة متقطعة: حرف حرف، مقطع مقطع، كلمة كلمة X         4
19 يقرأ بصوت مرتفع وحاد، ومتشنج X         4
20 يجد صعوبة في استخدام النقط والفواصل والوقف عند القراءة   X       3
  المجموع 60

أما الحالة الثانية فتحصلنا على مجموع نقاط يساوي60 درجة وهي تندرج ضمن فئة[41-60] في جدول المعايير والتقدير لهذا نجد أن الحالة تعاني من صعوبات متوسطة في القراءة.

  • الحالة الثالثة:
م الخصائص\السلوك دائما (4) غالبا (3) أحيانا (2) نادرا (1) لا تنطبق (صفر) الفريغة
1 يبدو عصبيا-متململا-عبوسا عندما يقرأ X 1
2 يقرأ بصوت مرتفع وحاد-يضغط على مخارج الحروف X 4
3 يقاوم القراءة، يبكي، يفتت المقاطع والكلمات X 1
4 يفقد مكان القراءة، ويعيد ما يقرأ بصورة متكررة X 1
5 ينطق بطريقة متقطعة متشنجة خلال القراءة X 2
6 يبدو قلقا مرتبكا، يقرب مواد القراءة من عينه X 3
7 يحذف بعض الكلمات، يقفز من موقع إلى آخر أثناء القراءة X 3
8 يستبدل بعض الكلمات بكلمات أخرى غير موجودة بالنص   X       3
9 يعكس\أو يستبدل بعض الحروف والكلمات   X       3
10 يخطئ في نطق الكلمات، يعاني من سوء نطق الحروف     X     2
11 يقرأ دون أن يبدي نوعا من الفهم لما يقرأ     X     2
12 يقرأ الكلمات بترتيب خاطئ       X   1
13 يبدي ترددا عند الكلمات التي لا يستطيع نطقها       X   1
14 يجد صعوبة في التعرف على الحروف والمقاطع والكلمات       X   1
15 يجد صعوبة في استنتاج الحقائق والمعاني الواردة في النص     X     2
16 يفشل في إعادة مضمون قصة قصيرة بعد قراءتها X         4
17 يعجز عن استنتاج الفكرة الرئيسية لما يقرأ   X       3
18 يقرأ بطريقة متقطعة: حرف حرف، مقطع مقطع، كلمة كلمة       X   1
19 يقرأ بصوت مرتفع وحاد، ومتشنج       X     2
20 يجد صعوبة في استخدام النقط والفواصل والوقف عند القراءة       X     2
  المجموع 42

أما الحالة الثالثة فتحصلنا على مجموع نقاط 42 درجة وهي تندرج ضمن [41-60] والتي تقابلها صعوبات متوسطة من حيث صعوبات القراءة.

  • الحالة الرابعة:
م الخصائص\السلوك دائما (4) غالبا (3) أحيانا (2) نادرا (1) لا تنطبق (صفر) الفريغة
1 يبدو عصبيا-متململا-عبوسا عندما يقرأ X 1
2 يقرأ بصوت مرتفع وحاد-يضغط على مخارج الحروف X 4
3 يقاوم القراءة، يبكي، يفتت المقاطع والكلمات X 0
4 يفقد مكان القراءة، ويعيد ما يقرأ بصورة متكررة X 1
5 ينطق بطريقة متقطعة متشنجة خلال القراءة X 2
6 يبدو قلقا مرتبكا، يقرب مواد القراءة من عينه X 0
7 يحذف بعض الكلمات، يقفز من موقع إلى آخر أثناء القراءة X 2
8 يستبدل بعض الكلمات بكلمات أخرى غير موجودة بالنص       X   1
9 يعكس\أو يستبدل بعض الحروف والكلمات       X   1
10 يخطئ في نطق الكلمات، يعاني من سوء نطق الحروف   X       3
11 يقرأ دون أن يبدي نوعا من الفهم لما يقرأ     X     2
12 يقرأ الكلمات بترتيب خاطئ       X   1
13 يبدي ترددا عند الكلمات التي لا يستطيع نطقها     X     2
14 يجد صعوبة في التعرف على الحروف والمقاطع والكلمات       X   1
15 يجد صعوبة في استنتاج الحقائق والمعاني الواردة في النص   X       3
16 يفشل في إعادة مضمون قصة قصيرة بعد قراءتها   X       3
17 يعجز عن استنتاج الفكرة الرئيسية لما يقرأ     X     2
18 يقرأ بطريقة متقطعة: حرف حرف، مقطع مقطع، كلمة كلمة     X     2
19 يقرأ بصوت مرتفع وحاد، ومتشنج     X     2
20 يجد صعوبة في استخدام النقط والفواصل والوقف عند القراءة   X       3
  المجموع 36

أما الحالة الرابعة فكان مجموع النقاط يساوي 36 درجة وهي تندرج ضمن فئة [22-40] في جدول المعايير فالحالة تعاني من صعوبات خفيفة في القراءة.

  • مناقشة النتائج العامة:

دلت نتائج الدراسة عموما على أن الإصابة بإعاقة سمعية وبالتحديد ضعف السمع له الأثر البالغ في ظهور عسر القراءة عند الطفل المتمدرس، وذلك من خلال الحالات الأربع التي طبقنا فيهم اختبار عسر القراءة حيث أظهرت نتائج الحالة الأولى أنها تعاني من صعوبة قراءة شديدة أما الحالة الثانية فكانت تعاني من صعوبات متوسطة في القراءة والحالة الثالثة كانت نفس الشيء أما الحالة الرابعة فكانت صعوبات القراءة عندها خفيفة وذلك للعناية الفائقة التي كانت توليها الأسرة لهذه الحالة.

وتبين لنا من خلال الدراسة أن شدة صعوبات القراءة تتحدد بنسبة الضعف السمعي وكذا الاهتمام الأسري والمدرسي، وقد توافقت نتائج دراستنا مع نتائج دراسة ثابت سنة2002 التي هدفت إلى مقارنة القدرات القرائية لدى عينة من ضعاف السمع فتبين أن هناك فروقا دالة احصائيا في درجات المهارات القرائية المختلفة بين ضعاف السمع والعاديين، وأظهرت النتائج كذلك أن طول المدة يؤدي إلى التقدم في مستوى غالبية المهارات القرائية التي يتم تقويمها، كما أن نتائج دراسة الحالة الرابعة توافق مع نتائج دراسة الحلواني سنة 1999 والتي بينت أن هناك تشابه بين مهارات القراءة عند متوسطي التحصيل وذوي الإعاقة السمعية[6].

ومن خلال ما توصلنا إليه نجد أن الضعف السمعي ودرجته من العوامل الرئيسية في ظهور عسر القراءة عند الطفل المتمدرس لذلك ننصح بالتوصيات الآتية:

  1. لا بد على الأسرة مراقبة تطور تواصل الطفل اللفظي وغير اللفظي وعرض أطفالهم على خبراء عند ملاحظة أي مشكل وذلك لمساعدة الطبيب على كشف الحالة في وقت مبكر.
  2. توعية أهل المعاق وخاصة المصاب بإعاقة سمعية على ضرورة تدخل الأخصائيين لتنمية اللغة الداخلية والتعبيرية والقرائية بمختلف الوسائل (التعزيز، التقليد، اللعب…).
  3. ضرورة إنشاء مراكز خاصة للأطفال الذين يعانون ضعفا سمعيا وعدم دمجهم مع الأطفال الصم حتى يتسنى لهم استغلال بقاياهم السمعية.

قائمة المراجع:

  • حنفي علي عبد رب النبي: مدخل إلى الإعاقة السمعية، الرياض، ط1، 2003.
  • الزيات فتحي مصطفى: المتفوقون عقليا ذوو صعوبات التعلم قضايا التعريف، التشخيص والعلاج، دار النشر للجامعات، القاهرة، ط1 ،2002.
  • السعيدي أحمد: مدخل إلى الديسليكسيا، دار اليازوري العلمية، عمان، ط1، 2009.
  • الصدفي عصام حمدي: الإعاقة السمعية، دار اليازوري العلمية، ط1، عمان، 2007.
  • العزة سعيد حسني: الإعاقة السمعية واضطراب الكلام والنطق واللغة، الدار العلمية الدولية، ط1، عمان، 2001.
  • النصيري بدر الدين فارس أحمد: تطوير مقياس النمو اللغوي للأطفال المعاقين سمعيا، رسالة ماجستير، الرياض،(2004\2003).
  • الوهيب عادل بن سليمان: خدمات التدخل المبكر للأطفال الصم وضعاف السمع أهميتها ومدى توفرها من وجهة نظر الاختصاصيين بمدينة الرياض، رسالة ماجستير، جامعة الملك سعود، المملكة العربية السعودية،(1429ه\1430ه).

[1]- حنفي علي عبد رب النبي، مدخل إلى الإعاقة السمعية، الرياض، ط1 ،2003، ص50.

[2]- فتحي مصطفى الزيات، المتفوقون عقليا ذوو صعوبات التعلم قضايا التعريف، التشخيص والعلاج، دار النشر للجامعات، القاهرة، ط1، 2002، ص72.

[3]-أحمد السعيدي، مدخل إلى الديسليكسيا، دار اليازوري العلمية، عمان، ط1، ص33.

[4]- عصام حمدي الصدفي، الإعاقة السمعية، دار اليازوري العلمية، عمان، ط1، 2007،ص33.

[5]- سعيد حسني العزة، الإعاقة السمعية واضطراب الكلام والنطق واللغة، الدار العلمية الدولية، عمان،ط1، 2001، ص40.

[6]- بدر الدين فارس أحمد النصري، تطوير مقياس النمو اللغوي للأطفال المعاقين سمعيا، رسالة ماجستير، الرياض،(2004\2003)، ص153.

                                                   
Updated: 2020-05-15 — 10:56
JiL Scientific Research Center © Frontier Theme